21.02.2012 6394

Одаренность как комплексная проблема современного образования

 

Развитые страны в последние десятилетия придают первостепенное значение укреплению своего интеллектуального и творческого потенциала как стратегического ресурса. Совет Европы еще в 1994 г. принял Постановление № 1248 по работе с одаренными детьми, в котором в частности говорится: «Ни одна страна не может позволить себе роскошь расточать таланты, а отсутствие своевременного выявления интеллектуального и другого потенциала иначе как расточением человеческих ресурсов названо быть не может... Одаренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества».

Многолетняя кризисная ситуация в России негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и социализации одаренных детей. В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей как генетического фонда страны становятся приоритетной задачей государства и общества в целом.

Важнейшим инструментом решения проблем, связанных с созданием условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей и социальную защиту, стала федеральная целевая программа «Одаренные дети» как составная часть президентской программы «Дети России».

Необходимо отметить, что организация работы по реализации названных программ является ответом государства на потребности общества и его граждан.

Проблема одаренности носит комплексный характер, поскольку в ней пересекаются интересы государства, общества, личности и различных научных направлений. Сложность и специфика работы с одаренными детьми требуют привлечения к ее осуществлению различных специалистов -педагогов, психологов, социологов, учителей-практиков, деятелей культуры и спорта, менеджеров в области образования и др.

По словам Д.Б.Богоявленской, работа с одаренными детьми не может основываться только на эмпирическом опыте. Она должна иметь в своей основе серьезные научные и научно-методические разработки, которые обеспечивают решение таких проблем, как выявление, обучение и развитие одаренного ребенка. Именно поэтому в программе «Одаренные дети» в качестве одной из основных указана задача ее теоретического и научно-методического обеспечения.

С психологической точки зрения одаренность представляет собой сложный объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы личности человека.

Сложность феномена одаренности и обусловливает специфику работы с носителями этой одаренности. В этом процессе постоянно возникают педагогические и психологические трудности, связанные с разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов ее определения, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа.

Учитывая государственную, социальную и образовательную значимость проблемы одаренности, необходимо повысить роль образовательных учреждений всех уровней и типов, поскольку субъектами работы с одаренными детьми являются не только родители, воспитатели, учителя, практические психологи, но и образовательные учреждения как юридические лица, носители прав и обязанностей.

В ряде современных публикаций подчеркивается, что работа с одаренными детьми должна носить системный характер. В качестве основных направлений такой деятельности указываются:

- разработка мер по преодолению сложившегося в общественной жизни антиинтеллектуализма;

- создание условий для выращивания «лидирующей группы» населения, которая способна будет обеспечить стране ускоренное развитие во всех сферах жизни;

- обеспечение нового качества образовательных услуг, конструктивных молодежных стилей и субкультур, приоритетности новых методов развития творческих возможностей человека и коллектива;

- развитие регионального образовательного пространства и обеспечение работы с одаренными детьми в специфических условиях конкретных территорий.

Реализация названных направлений связана с объединением усилий ученых, практиков, руководителей субъектов Российской Федерации, созданием ресурсной базы, психологической готовности, накоплением опыта инновационной деятельности.

Анализ литературных источников и образовательной практики позволяет констатировать, что к настоящему времени накоплены определенные успехи в организации работы с одаренными детьми:

- открыты новые типы общеобразовательных учреждений (в том числе дополнительного образования);

- созданы ассоциации ученых, педагогов-практиков, образовательных и других педагогически ориентированных учреждений, работающих с одаренными детьми;

- проводятся специальные семинары, совещания, методические школы и т. п. по освоению гуманистической парадигмы образования и проблемам детской одаренности;

- расширяется кругозор и совершенствуется профессионализм работников сферы образования за счет участия в курсовых подготовках, методических мероприятиях, творческих командировках и т. п.;

- совершенствуется материальная база образовательных учреждений за счет приобретения современного технического оборудования (компьютеры, настольные типографии, ПЭВМ 1ВМ для управленцев, аудиовидеотехника, спутниковые антенны и пр.);

- накапливается опыт организации и проведения нетрадиционных для общеобразовательной системы развивающих мероприятий (научно-практические конференции, «круглые столы», эвристические конкурсы, педагогические фестивали и т.д.).

Вместе с тем, не решена главная проблема - как должно быть организовано обучение одаренных детей и подростков?

Ученые высказывают на этот счет две точки зрения. Согласно одной из них, для обучения одаренных школьников необходимо создавать специальные классы или специальные образовательные учреждения, где учебно-воспитательную работу должны проводить специально подготовленные педагоги и психологи. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со своими сверстниками в условиях традиционного образовательного процесса, но по специальным программам.

Обобщая отечественный и зарубежный опыт обучения одаренных детей, Н.Б.Шумакова подвергает анализу все доводы «за» и «против» раздельного и совместного обучения одаренных детей и детей с менее развитыми способностями и приходит к выводу, что вопросы обучения и развития одаренных детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все дети по природе обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Если же способности ребенка не находят своего полноценного и творческого развития, то виноваты в этом взрослые (или шире общество, социум), которые либо не создали условий, необходимых для развития природных возможностей данного ребенка, либо погасили его способности «догматическими» методами обучения. Поэтому необходимо обратить внимание на создание развивающей творческой среды в любом типе образовательного учреждения.

Иначе говоря, для института образования чрезвычайно важными являются обе точки зрения: и в общеобразовательной школе, и в других образовательных учреждениях должны быть созданы адекватные условия для развития детской одаренности. Одним из таких условий является своевременное выявление детской одаренности с помощью системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методик. Другим не менее важным условием является создание вариативных учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, существенно важным оказывается выбор методов работы с одаренными детьми, что требует предварительного определения того:

- с каким типом одаренности мы имеем дело;

- какие задачи в работе с одаренными детьми являются приоритетными -развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей.

В этой связи особое значение приобретает проблема диагностирования одаренных детей, которое, несомненно, должно осуществляться специалистами

- педагогами, психологами, медицинскими и социальными работниками, но с привлечением родителей.

По словам М.А.Холодной, решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению исследователя, необходимо в первую очередь определить ту теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми.

Таким образом, разработка принципов и других теоретических оснований выявления одаренных детей и, соответственно, выбор или создание средств диагностики одаренности - еще одна проблема детской одаренности.

Останавливаясь на инструментальных признаках одаренности, о которых речь в нашей работе пойдет далее, М.А.Холодная выделяет ряд требований к психодиагностическому мониторингу:

- длительность диагностического процесса, что позволяет зафиксировать своеобразие динамики проявлений одаренности, возможные эффекты кристаллизации и инкубации опыта и т. п.;

- многократность проведения обследований с использованием множества измерительных процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

- оценивание поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям (имеется в виду зона его компетентности и ведущих интересов);

- диагностика в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка;

- диалогический характер процедуры диагностирования с обязательной обратной связью с ребенком;

- проведение диагностического обследования детей только в реальных ситуациях жизнедеятельности, приближение его по форме к естественному эксперименту;

- использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в постановке проблемы, выборе способов своего поведения.

Заметим, что в данном направлении уже работает ряд отечественных и зарубежных специалистов. В качестве примеров назовем «метод креативного поля» (Д.Б.Богоявленская), «метод психодиагностического тренинга» (Ю.Д.Бабаева), принципы отбора по системе Дж.Рензулли, рекомендации по учету ситуативных факторов при использовании традиционных тестов (В.Н.Дружинин), учет роли творческой внешкольной активности учащегося (Милгрэм, Гонг) и др.

Определяя концептуальные основы разработки единой логико-структурной схемы выявления одаренных учащихся, Т.Пиязхонов и Ж.Х.Мавлонов считают, что наиболее эффективным решением проблемы диагностики одаренности является рациональное сочетание тестов измерения интеллекта общих способностей, специальных способностей и учебных достижений учащихся. Применение взаимодополняющих методов с использованием компьютеров позволяет диагностировать уровень умственного и личностного развития школьников.

Заметим, что обычно диагностика одаренности считается первостепенной задачей психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, -обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления при рассмотрении ее с позиции педагогической практики обнаруживает определенную ущербность. Может ли развивать одаренность тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? Вопрос, казалось бы риторический, и решение проблемы кажется очевидным. Однако назвать ее решенной пока нельзя.

Традиционно проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном и методическом. В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.

Логика подсказывает необходимость введения третьего уровня диагностики - организационного. Именно на это обращает внимание в своих работах А.: «Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационно-педагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса».

По словам Ю.Д.Бабаевой и В.И.Панова, решая проблему обучения одаренных детей, необходимо также определить, в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность, ибо, как уже отмечалось, она может проявляться по-разному. Как справедливо отмечают авторы, от этого зависят: своеобразие целей обучения; своеобразие объекта обучения; особенности познавательной деятельности обучаемых, отличающихся друг от друга типом мышления, уровнем интеллекта, объемом памяти, особенностью восприятия и уровнем усвоения информации; темп обучения и глубина осваиваемой информации и др.

Итак, поиск и выявление одаренных детей, организация педагогической работы с ними - проблемы науки и образовательной практики.

Практическая реальность высвечивает еще одну проблему - потребность образовательных учреждений в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В действующих программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы изучаемого курса, тогда как модернизация отечественного образования предполагает его ориентацию не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных потребностей. Реальной ценностью современного образования становится развитие исследовательских умений учащихся, их творческих способностей на всех ступенях образования. Вот почему проектирование и создание развивающей среды - важнейшая составляющая деятельности образовательного учреждения.

В современной психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературе разработано множество концепций развития личности в детском возрасте, описаны механизмы и движущие силы этого процесса (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Д.Б.Эльконин и др., а также А.Адлер, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм, Г.Юнг и др.).

Многочисленные опытно-экспериментальные психолого-педагогические исследования детской одаренности показали, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития:

- легче учатся и лучше усваивают материал;

- отличаются большим периодом концентрации внимания, широким словарным запасом;

- сопротивляются конформизму и зубрежке, более склонны к соревновательности;

- более целеустремленны, любознательны, изобретательны, упорны, расположены к творчеству.

Однако опыт работы современных образовательных учреждений свидетельствует о том, что развитие одаренного ребенка нередко задерживается системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Сказывается и то, что на практике обучение одаренных детей ведется пока интуитивно с опорой лишь на инициативу отдельных учителей, ученых и т.д. В то же время вариативный учебный план и школьный компонент образовательного стандарта позволяют в некоторой степени индивидуализировать содержание обучения в соответствии с особенностями детей и подростков, но этого недостаточно. Поэтому, опираясь на принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, ориентируясь на существующую педагогическую реальность, многие образовательные учреждения определяют свой путь работы с одаренными детьми, отражаемый в авторских учебных программах для одаренных школьников. В этих программах получают воплощение основные требования к содержанию и организации учебной деятельности одаренных школьников: направленность на когнитивное развитие, доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью, на практический выход учебной и познавательной деятельности, на максимальное расширение круга интересов школьников, на формирование способности к критическому мышлению, на актуализацию лидерских возможностей и др.

Однако не во всех образовательных учреждениях создаются максимально благоприятные условия для интеллектуального, физического, нравственного развития одаренных детей, стимулирования их творческой деятельности.

По мнению В.Г.Боровика, решением этих проблем может стать разработка и реализация специальных курсов для работников образования в системе повышения квалификации. Целью таких курсов должно быть ознакомление учителей и руководителей образовательных учреждений с эвристическими качествами личности, способами диагностики творческих образовательных результатов, методами эвристического обучения, системой учебных занятий по развитию одаренности детей и др. Такие курсы, на наш взгляд, необходимы для более успешного развития детей за счет обогащения знаний и умений самого педагога.

Одной из важных и актуальных проблем, связанных с детской одаренностью, является работа с родителями. По словам И.В.Калиш, «сейчас, особенно в больших городах, родители нередко озабочены тем, чтобы напичкать детей разными знаниями, совершенно не считаясь с их психолого-педагогическими и физиологическими возможностями. Они просто калечат своих детей. В сельских районах, наоборот, бывает, что родителям неважно, одарен ребенок или нет». Поэтому решение проблем выявления и развития детской одаренности должно строиться на основе создания и совершенствования системы защиты прав детей и, прежде всего, через их материальную и моральную поддержку.

Таким образом, комплексность проблемы детской одаренности обусловлена рядом факторов, а ее решение зависит от реализации следующих условий: организационных, кадровых, научно-методических, материально-технических, мотивационных, нормативных, финансовых.

 

АВТОР: Толстопятова О.А.