07.04.2012 2963

Методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов

 

Методика социального воспитания, содействующего культурной идентификации может быть описана на примере класса с углубленным изучением обществоведческих предметов МОУ СОШ № 24 гор. Костромы. Классы с углубленным изучением обществоведческих предметов на старшей ступени обучения был создан в средней школе № 24 города Костромы в 2003 году. К этому моменту школа имела десятилетнюю традицию углубленной подготовки учащихся по обществоведческим предметам в специализированных юридических классах. Ориентация на подготовку абитуриентов для системы учебных заведений системы внутренних, дел и юстиции обуславливала направленность социального воспитания на формирование в сознании воспитанников идеи служения государству и соответствующей идентификации. С созданием класса с углубленным изучением обществоведческих предметов не ориентированного на силовые структуры возникла проблема поиска новых ориентиров социального воспитания. Учитывая специфику профилирующих предметов, их возможностей, потребностей общества в качестве ориентира идентификации нами был выбран национальный культурный образ.

Доминирование обществоведческих предметов в учебном плане обусловило выбор в качестве содержательной основы социального воспитания именно этой сферы знания как в урочной, так во внеурочной деятельности. Содержание реализовывалось за счет таких обществоведческих предметов как: История, Обществознание, Введение в юриспруденцию, Политические партии России, Введение в философию, а так же факультативных курсов и курсов по выбору «История русского искусства», «Конституция Российской Федерации», «Экономика», «Источниковедческий практикум», «Спорные проблемы российской истории». Организационно специфика углубленного изучения обществоведческих предметов выражалась в распределении учебного времени между предметами учебного плана. На изучение обществоведческих предметов отводилось 10 часов в неделю при тридцатишестичасовой нагрузке, что составляло 25% учебного времени. Распределение недельной учебной между предметами образовательной области «Обществознание» в 10-11 классе выглядело следующим образом:

- История - 11 часов (10 класс - 6 часов, 11 класс - 5 часов);

- Обществознание - 3 часа (10 класс - 1 час, 11 класс - 2 часа);

- Введение в юриспруденцию - 4 часа (10 класс -2 часа; 11 класс – 2 часа);

- Политические партии России - 1 час в 10 классе;

- Введение в философию - 1 час в 10 классе.

Из представленной нагрузки видно, что отличие класса с углубленным изучением обществоведческих предметов от общеобразовательного класса состоит в увеличении учебного времени на изучение истории, введение в учебный план дополнительных предметов образовательной области «Обществознание». Количество учебных часов на изучение курса обществознание было сохранено на базовом уровне, так как оно конкретизировалось посредством других учебных дисциплин (Введение в юриспруденцию, Политические партии России, Введение в философию) и курсов по выбору (Конституция Российской Федерации, Экономика). К преподаванию отдельных предметов были привлечены специалисты организаций-партнеров школы. Так, преподавание курса Введение в юриспруденцию осуществлялось преподавателем вуза-партнера Международного Университета Бизнеса и Новых Технологий (МУБиНТ), преподавание Конституции Российской Федерации - специалистом Управления внутренних дел Костромской области, преподавание экономики - преподавателем Костромского торгово-экономического техникума.

Увеличение учебного времени на обществоведческие предметы и введение новых для школы предметов и курсов потребовало перехода на соответствующие программы, разработки авторских программ по этим дисциплинам.

Программа по истории была разработана на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования на профильном уровне, а также на основе примерной программы среднего (полного) общего образования на профильном уровне разработанной авторским коллективом под редакцией М.В. Пономарева. Программа курса «Введение в юриспруденцию» предложена специалистом Международного Университета Бизнеса и Новых Технологий (вуза-партнера школы) кандидатом юридических наук М.С. Поройко. Данная программа в течение ряда лет успешно реализовывалась в 10-11 классах Лицея МУБиНТ. Программы курсов «Политические партии России», «Конституция Российской Федерации», «Введение в философию», «Спорные проблемы отечественной истории» и источниковедческого практикума были разработаны учителями истории и обществознания школы на основе требований соответствующих разделов государственного стандарта среднего (полного) общего образования по истории и обществознанию на профильном уровне, а также на основе примерных программ соответствующих курсов. Дадим краткую характеристику программ учебных предметов.

Программа среднего (полного) общего образования по истории на профильном уровне разработана на основе программы, предложенной авторским коллективом под руководством М.В. Пономарева и локальных программ по отдельным курсам. Авторами программ указывается, что изучение истории на повышенном уровне сложности должно быть направлено на более глубокое ознакомление учащихся с социокультурным опытом человечества, исторически сложившимися мировоззренческими системами, ролью России во всемирно-историческом процессе, формирование у учащихся способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять на этой основе собственную позицию по отношению к окружающей реальности. В этом случае ведущими ориентирами исторического образования могут быть признаны:

- развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, критически анализировать полученную историко-социальную информацию, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить ее с исторически возникшими мировоззренческими системами;

- содействие самоидентификации старшеклассника, осознанию им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества на основе осмысления им исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин;

- расширение социального опыта учащихся при анализе и обсуждении форм человеческого взаимодействия в истории.

Развивающий потенциал системы исторического образования на ступени среднего (полного) общего образования связан с переходом от изучения фактов к их осмыслению и сравнительно-историческому анализу. Особое значение придается развитию навыков поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории.

Основные содержательные линии программы профильного уровня исторического образования на ступени среднего (полного) общего образования реализуются в рамках двух курсов - «Истории России» и «Всеобщей истории». Программой предполагается их синхронно-параллельное изучение с возможностью интеграции некоторых тем из состава обоих курсов. Изучение истории на повышенном уровне основывается на проблемно-хронологическом подходе и принципах системного исторического анализа. Основным объектом изучения является специфика развития исторически возникших сообществ (цивилизационных, культурных, конфессиональных, национальных), их ментальные и институциональные (политико-правовые, экономические, социокультурные) особенности. При этом акцент в изучении истории делается на рассмотрении человека как субъекта истории, истории повседневности; усиление внимания к социально-психологическим аспектам исторического бытия, к изучению персоналий; раскрытие истории Отечества как истории многонационального государства.

Программа среднего (полного) общего образования по обществознанию разработанная авторским коллективом под редакцией Л.Н. Боголюбова ориентирована на: формирование знаний и интеллектуальных умений, минимально необходимых и достаточных для выполнения типичных видов деятельности каждого гражданина, осознания личных и социальных возможностей их осуществления, дальнейшего образования и самообразования; формирование основ мировоззренческой, нравственной, социальной, политической, правовой и экономической культуры; содействие воспитанию гражданственности, патриотизма, уважения к социальным нормам, регулирующим взаимодействие людей, приверженности гуманистическим и демократическим ценностям, непреходящим ценностям национальной культуры; развитие умений ориентироваться в потоке разнообразной информации и типичных жизненных ситуациях.

Программа курса «Введение в юриспруденцию» ориентирована на формирование гражданской компетентности и правовой культуры старших школьников, призвана помочь увидеть ценность права, помочь разобраться во всем многообразии гражданских, трудовых, семейных, уголовных и других отношений, урегулированных правом. Изучение курса включает обширный материал о ключевых вопросах истории государства и права в России и за рубежом, сравнительная характеристика отечественной и зарубежной (прежде всего западноевропейской) системы права призвана содействовать осознанию учащимися особенностей российского правового пространства, формированию представления о праве как элементе культуры определенного сообщества. Программа курса ориентирована на использование критического мышления, предусматривает применение интерактивных образовательных технологий. Значительное внимание в данном курсе уделяется социальной практике, предполагающей экскурсии в различные учреждения юридической сферы, знакомство с деятельностью правоохранительных, правозащитных организаций, посещение судебных заседаний и т.п.

Программа курса «Политические партии России» направлена на создание условий для сознательного самоопределения старшеклассников в сфере идеологии, определение собственного отношения к тем или иным идеологическим доктринам, связанным с ними системам ценностей и группам их выражающим. Специфика данного курса заключается в том, что он является интегрированным курсом, объединяющим отдельное содержание тем курса обществознания и истории России. Содержательные линии обществознания представлены раскрытием понятий - «партия», «общественное движение», «партийная система», «идеология», вопросами происхождения, типологии партий и партийных систем, классификации идеологий и др. История России отражается с позиций политической и партийной истории, судьбы различных идеологий в процессе развития государственного строя нашей страны, социокультурной обусловленности распространения различных идеологий.

Программа курса «Введение в философию» разработана на основе программы А.Ф. Малышевского и предполагает знакомство учащихся старшей школы с основами философских знаний, различными взглядами на философию, ее место и роль в жизни. Курс ориентирован на расширение представлений учащихся о мире и себе, самостоятельную выработку старшеклассниками собственных взглядов на окружающий мир и человека, самоидентификацию, конструирование индивидуальных ценностных систем на основе самостоятельного выбора нравственных ориентиров, идеалов и ценностей. Автор программы предлагает учить старших школьников не философии, а философствованию. Реализация содержания программы предполагает раскрытие основных положений, понятий и категорий философии, культурной и нравственной ценности знания о мире и человеке, его роли в духовной жизни общества и развитии человеческой личности. В содержании курса «Введение в философию» выделяются четыре основных подхода к осмыслению мира: через учение о мире и знании (теоретическая философия), через обращение к человеку (философия человека), через изучение общества (социальная философия), через познание человечества в его истории и культуре (философия истории и философия культуры). Отдельно обратим внимание, что в разделе, посвященном рассмотрению основ социальной философии, выделена тема «Общности людей» предполагающая раскрытие терминов «идентификация», «самоидентификация», «проекция», «социальная символизация» и следующих вопросов: самоидентификация как условие успешной жизни человека в обществе; уровни идентификации; механизмы идентификации. Эти знания, очевидно, обеспечивают осознанность процесса культурной идентификации.

Программа курса «История русского искусства». Освоение основ национальной культуры, по мнению отечественных педагогов (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.Ф. Гартвиг, С.И. Гессен и др.), является необходимым компонентом формирования национального самосознания. Таким образом, полное понимания национального характера, мировоззрения русского человека, его истории возможно только через познание русской национальной культуры, изучение ее в контексте культуры мировой. Все вышесказанное обусловило выбор цели данного курса - создание условий для формирования национального самосознания, культурной идентификации учащихся посредством изучения истории русского искусства. Поставленная цель определила выбор периода в истории русского искусства, который берется для изучения - история русского искусства с древнейших времен до конца XIX века. Курс включает в себя 5 разделов, выделенных по разным основаниям. Первый раздел посвящен истокам русского искусства и призван сформировать у старших школьников представление о сложности и многоаспектности русского искусства. Данный раздел должен обеспечить общие концептуальные основы для восприятия дальнейшего содержания, проблематизировать учащихся. Второй раздел посвящен рассмотрению одного из важнейших аспектов русской национальной культуры - православному искусству. Данный раздел призван: создать условия для осознания школьниками роли духовного начала не только в религиозном искусстве, но в целом в русской культуре и мировосприятии русского человека; сформировать представление об особенностях русского религиозного искусства, его отличии от западного и восточного духовного искусства; сформировать представление о целостности феномена русского духовного искусства - как особого мировоззрения, особой философии.

Третий, четвертый, пятый разделы посвящены рассмотрению особенностей и основных тенденций в светском искусстве России, при этом их содержание распределено в хронологической последовательности. Соответственно выделяются разделы: русское искусство XVIII века, русское искусство первой половины XIX века, русское искусство второй половины XIX века. Изучение этих разделов ориентировано на формирование у школьников представлений о преемственности культурных ценностей России, об искусстве как символической форме выражения образцов и значений национальной культуры, призвано раскрыть особенности национального культурного образа средствами искусства.

Курс «Спорные проблемы российской истории» направлен на создание условий для формирования гражданской позиции и патриотизма у учащихся, но не как слепой веры в догматы, а на основании критической оценки, взвешенных самостоятельных выводов. Он ориентирован на понимание ключевых проблем российской действительности, их истоков, специфики исторического развития России, оказывающей влияние на ее современность. Призван развивать критическое мышление, рефлексию, аналитико-синтетические умения и навыки. Курс ориентирован на развитие у учащихся умений и навыков необходимые для людей, чья профессия связана со сферой гуманитарной деятельности: привычка к самостоятельному поиску ответов на проблемные вопросы на основе анализа источников, сопоставление альтернативных точек зрения на проблему, умения аргументировано и доказательно излагать свою точку зрения, толерантности, терпимость и признание за людьми права на собственную точку зрения, уважения человеческого достоинства.

Программа курса «Экономика» призвана дать старшим школьникам общее представление об экономических взаимосвязях в окружающем мире, развивать навыки анализа простейших экономических ситуаций, формировать представления о различных вариантах экономического поведения. В программе акцентируется внимание на понимание экономики как особой сферы культуры, на социокультурной обусловленности экономической жизни и вариантов экономического поведения.

Учитывая специфику социального познания в число курсов по выбору нами был введен «Источниковедческий практикум» ориентированный на формирование у старших школьников представлений о многообразии источников в сфере обществознания, специфике этих источников; направленный на формирование способов познания культуры, развитие умений и навыков работы с различными типами источников.

На основе вышеизложенного следует что, несмотря на общую ориентацию содержания всех обществоведческих предметов на решение задачи культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, каждый из них обладает своей спецификой, которая в самом общем виде может быть характеризована следующими положениями:

- история представляет собой ничто иное, как процесс разворачивания во времени и пространстве идей и значений, как эволюция культурных образцов; в силу всеобщности рассматриваемых вопросов история предоставляет возможности для идентификации в разных сферах - этнонациональной, культурной, конфессиональной, гражданской и т.п.;

- обществознание, представляется нам как попытка объяснения социальной реальности с точки зрения разных наук - философии, социологии, политологии, экономики и других и в этом качестве содействует идентификации;

- курсы «Введение в юриспруденцию», «Конституция Российской Федерации» рассматривают преломление отечественных национальных культурных ценностей, норм, традиций через систему государства и права и тем самым способствуют идентификации учащихся в соответствующих сферах;

- курс «Политические партии России» представляет процесс разворачивания во времени и пространстве различных идеологий, акцентируя внимание на специфику социокультурной ситуации России, обеспечивая идентификацию в сфере идеологии;

- курс «История русского искусства» рассматривает процесс познания и осмысления человеком окружающего мира и себя в этом мире средствами мифологии, религии и искусства с учетом специфики миропонимания и смыслопонимания русского человека и содействует культурной идентификации;

- курс экономики показывает многообразие вариантов поведения человека в сфере экономики, что создает предпосылки для идентификации школьника через особенности экономической сферы.

Особое место среди обществоведческих предметов принадлежит курсу «Введение в философию», который раскрывает назначение этой отрасли знания как способа понимания мира, общества, человека; ориентирует старших школьников на конструирование собственной модели миропонимания и, в этом качестве, может рассматриваться как своего рода ключ к осмыслению воспитанниками своего места в этом мире.

Таким образом, комплекс используемых обществоведческих предметов и курсов позволил сконструировать особую гуманитарную среду класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, в которой осуществлялось взаимодействие воспитанников и педагога и непосредственно разворачивался процесс социального воспитания.

Специфика решаемых задач требует применения технологий, методов, приемов и форм обеспечивающих диалог учащихся с культурой, с педагогом друг с другом. В организации учебной и внеклассной работы с группой старшеклассников нами использовались технологии дебатов, судебных заседаний, законодательных слушаний, сократических семинаров, метод структурных академических противоречий, учебного сотрудничества, проектной деятельности. Все вышеназванные технологии и методы предполагают диалог воспитанника с текстом культуры и диалог с другими людьми, что воплощает идею гуманитарности, позволяет максимально полно использовать воспитательные потенциалы обществоведческих предметов. Диалогичность обеспечивает полипозиционное общение, что позволяет старшему школьнику осознанно выявлять собственные позиции по различным спорным вопросам бытия, выявлять личностные смыслы, раскрывать и реализовывать себя как личность и индивидуальность.

Необходимость инициации диалога требовала применения приемов и техник, обеспечивающих создание ситуаций проблематизации. Для создания ситуаций проблематизации при освоении гуманитарной культуры нами использовался широкий спектр педагогических приемов, к числу которых можно отнести следующие: введение эпиграфа к уроку, экскурсии, спектаклю, произведению и др.; акцентирование внимания воспитанников на отдельные высказывания «героев» рассматриваемых событий, фразы действующих лиц; «столкновение» разных точек зрения, разных оценок; особая формулировка темы урока, факультативного занятия, классного часа; введение разного рода символов и пр.

Продуктивность культурной идентификации в процессе диалога школьника с культурой во многом обусловлена степенью понимания культурных значений, что актуализирует использование приемов и техник работы с источниками в процессе социального воспитания. К числу таких приемов можно отнести суммирование в парах, коллажирование, денотантный граф, понятийная мозаика, методика ПОПС, написание синквейна, диаманты, хоку и т.п.

Только пережитые ценности - нравственные, и религиозные, и политические, и эстетические, и экзистенциальные - становятся стимулами поведения, опирающегося на знания и стремящегося претворить идеалы в жизнь. Следовательно, решение задач культурной идентификации невозможно без эмоционального проживания транслируемого содержания. В связи с этим сущностное значение приобретает использование методов и приемов, обращенных к эмоциональной сфере воспитанников. Такими средствами использованными нами в практике работы стали рассказ учителя, использование описаний событий участниками и очевидцами, материала художественных произведений, а также фотодокументов, аудиовизуальных источников, материалов выставочных экспозиций, соответствующая организация предметно-эстетического простарнства урока и внеклассных мероприятий. Нами использовались такие формы работы как лекция, видеоурок, экскурсия, просмотр документальных и художественных фильмов, спектаклей. К числу важнейших приемов, обеспечивающих проживание культурных значений и ценностей, мы относим театрализацию и ролевые игры.

Внедрение в современный образовательный процесс информационных технологий существенно расширяет возможности педагога при конструировании культурной реальности. Работа педагога с разными программными средами и продуктами позволяет объединить различные группы источников (фото-, видео-, аудио материалы), обеспечить доступность и наглядность транслируемого опыта; использование сети Интернет позволяет проводить виртуальные экскурсии, расширяя осваиваемое ребенком культурное пространство. Описанные выше приемы, методы, формы и технологии использовались нами на всех этапах работы, но смысл их применения изменялся в зависимости от специфики решаемых задач.

Разработанная нами методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, основывается на интеграции урочной, внеурочной деятельности по предмету и воспитательной работы с классом и организуется в соответствии со следующей логикой:

- первый этап - обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся;

- второй этап - содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала;

- третий этап - актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала;

- четвертый этап - обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

Названные этапы различны по своей протяженности. В определении этапов и их продолжительности ведущим фактором для нас стала специфика социальной ситуации развития старшеклассников. Переход в 10 класс связан для учащихся, по крайней мере, с двумя проблемами: социально-психологической адаптацией к новому коллективу и продолжением психосоциального моратория (И.В. Дубровина). Проблема социально-психологической адаптации актуализируется в связи с изменением состава ученического класса. В нашем случае переход на старшую ступень обучения был связан со значительным обновлением состава класса. Из контингента учащихся девятого гуманитарного класса только 10 изъявили желание продолжить обучение по данному профилю в старшей школе; 5 учащихся перешли из класса с углубленным изучением физико-математических предметов; 8 учащихся прибыли из других школ. Таким образом, состав класса изменился более чем на 50%, при этом для 8 учащихся прибывших из других школ проблема адаптации к новому сообществу учащихся осложнилась проблемой адаптации к новым педагогическим требованиям, системе новых для них отношений в системе «учитель-ученик». Изменение состава класса, рост среднего интеллектуального уровня группы, значительное усложнение содержания образования, резкий рост критериев оценки приводит к потере привычного статуса отдельных учащихся, рождает значительные сдвиги в области самооценок, отношении к себе, что, в свою очередь, обуславливает возникновение разрыва преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя (И.В. Дубровина). Второе обстоятельство, которое мы учитывали в организации социального воспитания, это установка десятиклассников на продолжение психосоциального моратория. Десятый класс, особенно начало учебного года, для старшего школьника это время, когда напряжение, обусловленное окончанием основной школы и необходимостью определения перспектив продолжения образования, остается позади, а проблемы окончания средней школы и дальнейшего профессионального самоопределения кажутся далекой перспективой. Поэтому переход в десятый класс связан с ослаблением интереса десятиклассников к учебе, проблемам профессионального и жизненного самоопределения. Мы не могли не учитывать то обстоятельство, что в одиннадцатом классе наиболее значимыми для старшеклассников становятся задачи выбора профессии, успешного окончания школы и поступления в вузы. Большинство одиннадцати классников помимо занятий в школе посещают различные индивидуально-групповые и факультативные занятия, курсы для подготовки к экзаменам по выбранным предметам, занимаются самостоятельно, что приводит к росту нагрузки на школьников.

Руководствуясь вышеизложенными фактами, мы пришли к выводу, что первые три этапа должны быть реализованы в десятом классе так как:

- во-первых, это время социально регламентированного моратория, когда у старшего школьника есть возможность решения смысложизненных вопросов, а не исключительно утилитарных задач (необходимость выбора профессии, учебного заведения, подготовки к экзаменам);

- во-вторых, в этот период актуализируется проблема восстановления идентичности, которую мы решили перевести с узкой проблемы восстановления статуса в группе в проблему культурной идентификации;

- в-третьих, в сравнении с выпускным классом в это время ниже нагрузка учащихся, восприятие информации носит не столь ярко выраженный избирательный характер.

Таким образом, распределение времени между этапами выглядит следующим образом: первый этап - I учебная четверть (сентябрь-октябрь), второй этап - II и III учебные четверти (ноябрь - март), третий этап - IV учебная четверть (апрель-май). Четвертый этап разработанной нами методики совпадает со временем обучения в одиннадцатом классе общеобразовательной школы.

Целесообразность выделения первого этапа, предполагающего обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся, связана с несколькими обстоятельствами. Прежде всего, следует отметить, что у большинства старших школьников не был сформирован устойчивый интерес к предметам образовательной области «Обществознание». Диагностика, проведенная в первые учебные дни, показала, что только у девяти из двадцати четырех десятиклассников наблюдается выраженный интерес к обществоведческим предметам. Мотивы стремления остальных старшеклассников быть зачисленными в класс с углубленным изучением обществоведческих предметов были различными: более высокие учебные достижения по этим предметам, преподавательский состав, желание продолжить обучение с друзьями. Кроме того, многие десятиклассники не осознавали специфики содержания обществоведческих предметов и его значения в жизни человека, не владели необходимыми навыками работы с информацией. В условиях доминирования в учебном плане обществоведческих предметов, возрастающих требований к уровню овладения ими преодоление названных проблем рассматривалось нами как важнейшее условие успеха деятельности на последующих этапах.

Обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся предполагало решение двух основных задач: вызвать и поддержать интерес воспитанников к содержанию обществоведческих предметов; содействовать осознанию значения гуманитарной культуры в решении актуальных проблем. Содержательной основой социального воспитания на данном этапе стали курс истории мировых цивилизаций, обществознание, введение в юриспруденцию, введение в философию. Необходимо отметить, что решение задач этого этапа требовало использования широкого спектра средств, обращенных не только к интеллектуальной, но и эмоциональной сфере личности. Значительное внимание на этом этапе приобрели интеграция внеклассной работы по предметам образовательной области «Обществознание» и воспитательной работы с ученическим классом. На данном этапе был проведен ряд внеклассных мероприятий, основанных на предметном содержании: деловая игра «Мое государство» (на основе курса «Введение в юриспруденцию»), презентация мультимедийных альбомов «Мир средневековой Европы» (на основе курса «История мировых цивилизаций»). Содержание разделов учебных предметов изучаемых в этот период времени дает возможности предметной интеграции, что позволяет формировать представление целостной картины гуманитарной культуры. Учитывая данное обстоятельство мы провели серию внеклассных мероприятий, интегрирующих содержание обществоведческих предметов - диспут «Цивилизации Востока: право или бесправие?» и коллективное творческое дело «Путешествие к истокам римского права», интегрирующие содержание курсов «Введение в юриспруденцию» и «История мировых цивилизаций»; презентация мультимедийных презентаций «Общество всеобщего благоденствия», на основе содержания курсов обществознания и истории мировых цивилизаций. Подготовка к урокам и внеклассным мероприятиям требовала от школьников значительной работы по самообразованию. Памятуя о необходимости обращения к эмоциональной сфере, на данном этапе для самообразования старшеклассникам рекомендовались литературные произведения, художественные и документальные фильмы, научно-познавательные передачи, интернет-сайты по изучаемым вопросам и темам.

Специфической задачей данного этапа стало обучение способам познания гуманитарной культуры. Решение этой задачи решалось посредством введения источниковедческого практикума, а так же закрепления на других предметах соответствующего цикла освоенных в рамках источниковедения алгоритмов работы.

Этот этап совпадал по времени с этапом организационного оформления классного коллектива, формирования системы ценностей, норм поведения и отношений в ученическом классе, поэтому актуальным для нас стала задача использования потенциалов гуманитарной культуры на оформление ценностного пространства группы. Ценностные ориентиры, нормы поведения и культурные образцы не навязывались старшим школьникам педагогом, а формировались в процессе ценностного диалога между учащимися и культурой, между учащимися и педагогом в рамках образования и организации социального опыта. Ведущими ценностями во взаимоотношениях между членами группы стали уважение человеческого достоинства, признание свободы личности, признание права человека на собственную точку зрения, личная ответственность. На этом этапе оформилась и позиция педагогов, классного руководителя в отношениях с учащимися класса с углубленным изучением обществоведческих предметов. Главное правило, которым руководствовались педагоги в отношении с учащимися, может быть сформулировано так: «Реши, что ты хочешь, а я помогу тебе этого добиться». В данном случае речь идет не о попустительстве, а о свободе выбора в рамках системы ценностей класса, школы, общества и культуры в целом.

Результаты проведенных по итогам первой четверти диагностик позволили констатировать, что у учащихся значительно возрос интерес к предметам образовательной области «Обществознание», большинство десятиклассников увидели личностные смыслы в освоении обществоведческого знания. Учащиеся освоили необходимые способы познания гуманитарной культуры. В отношениях с педагогами стал ведущим конвенциональный характер отношений.

Второй этап - создание условий для оформления «я»-образа и формирования «я»-идеала. На данном этапе актуальными для педагога становятся две группы задач: во-первых, организация самопознания на основе выявления собственных позиций в основных системах отношений: человек-человек, человек-общество, человек-культура и, во-вторых, формирование у воспитанников «многомерных» представлений о национальном культурном образе. С другой стороны процесс самостоятельного выбора воспитанника, составляющий основу оформления «я»-образа и формирования «я»-идеала, невозможен без предоставления ему свободы интерпретаций фактов, явлений и событий.

Все вышесказанное обусловило специфику педагогической деятельности на данном этапе. В предлагаемом алгоритме педагогической деятельности можно выделить несколько составляющих:

- информирование воспитанников и создание проблемного поля деятельности;

- поддержка интерпретации учащимся культурных значений и выявления личностных смыслов;

- поддержка конструирования учащимся собственной модели явления или процесса.

Информирование старших школьников предполагает предоставление им фактов, характеризующих объективную реальность и раскрытие значений культурных объектов, которые выступают основой для самостоятельной деятельности в дальнейшем. Создание проблемного поля предполагает обозначение проблем, связанных с объяснением объективной реальности и значений культурных объектов (причинно-следственные связи; мотивы действий людей; факторы, влияющие на ход событий и т.п.), а также стимулирование процесса определения учащимися отношения к этим проблемам. Задачами педагога в этом случае становятся:

- во-первых, создание условий для освоения объективной реальности и культурных значений посредством отъединения фактов от интерпретаций;

- во-вторых, создание ситуации проблематизации путем представления многозначности и колизийности культурной реальности.

Следует отметить, что успешность решения поставленных задач, на наш взгляд, связана с необходимостью максимального приближения к школьнику осваиваемой реальности, обеспечивающей воздействие на эмоциональную сферу воспитанника.

Проиллюстрируем варианты использования вышеназванных приемов на данном этапе некоторыми примерами из нашей практики. Так например, перед просмотром бракоразводного (судебного) процесса в рамках курса «Введение в юриспруденцию» преподаватель предложила старшеклассникам поразмышлять над цитатой Дж. Б. Шоу «Идея судебного процесса заключается в том, что, если заставить двух лжецов разоблачать друг друга, правда выплывет наружу»; посещение лекции по истории музыки М.Козиника было предварено цитатой Дж. Сантаяны «Музыка, по существу, бесполезна как и жизнь». При рассмотрении темы «Формирование однопартийной системы в Советской России» в курсе «Политические партии России» внимание ребят было акцентировано на высказывании Л.Д. Троцкого «Ваше время кончилось, отправляйтесь туда, где вам надлежит быть - в сорную корзину истории». Важное значение в создании ситуаций проблематизации имеет особая формулировка темы урока, классного часа, внеклассного мероприятия, например: тема урока «Правление Павла I» в курсе отечественной истории была сформулирована для учащихся «Время Павла: эпоха или междуцарствие?»; тема классного часа, посвященного битве за Москву в годы Великой отечественной войны звучала «Это нужно не мертвым, это нужно живым». Одним из приемов, который активно использовался нами стало введение в пространство урока, внеклассных занятий разного рода символов. Приведем два примера. В оформлении урока, посвященного изучению движения декабристов использовался флаг России, на фоне которого висела петля, были расположены раскрытая книга, настольная лампа, шпага. Классный час, посвященный проблеме распространения наркомании в нашем обществе и являвшийся «продолжением» соответствующей темы по обществознанию начинался рассказом классного руководителя об истории благополучной семьи, жизнь которой была разрушена наркоманией. В процессе рассказа педагогом было разорвано изображение счастливой семьи.

Значительную роль в процессе культурной идентификации играет поиск объяснения учащимися объективной реальности и культурных значений, который обеспечивает превращение познания в процесс совершения ребенком выявления, открытия собственных смыслов. В этом случае первоочередными задачами педагога становятся - организация деятельности учащихся по интерпретации фактов и поддержка учащихся в осуществлении ими поисковой деятельности. В качестве компонентов такой поддержки можно назвать: информационный, технологический (методический), эмоциональный.

Информационная поддержка поисковой деятельности школьника направлена, прежде всего, на организацию пространства поиска - предоставление пакета документов; указание источников, которые помогли бы в объяснении фактов - рекомендация списка литературы, ссылок в сети Интернет по рассматриваемой проблеме.

Технологическая (методическая) поддержка решает группу задач по обучению школьника алгоритмами и приемами осуществления поисковой, исследовательской деятельности и интерпретации информации.

Эмоциональная поддержка направлена на поддержание интереса к поисковой деятельности; помощь в преодолении эмоционального дискомфорта возникающего в процессе поиска; создании условий для переживания воспитанником радости и удовлетворения от собственного открытия. Формами организации деятельности воспитанников на данной ступени могут стать следующие - лабораторное занятие, эвристическая беседа, индивидуальная работа с источником или электронной поддержкой и т.п.

Сущность конструирования учащимся собственной модели явления или процесса состоит в создании школьником собственной субъективной картины мира на основе объективного знания и результатов интерпретации фактов, культурных значений. Задачами педагога в этом случае будут выступать следующие: во-первых, обучение старших школьников возможным способам работы, адекватных решаемым задачам; во-вторых, поддержка творческого процесса воспитанника. Результатом работы воспитанника на данной стадии будет выступать созданная им модель события, явления. Формами презентации этой модели могут быть театрализованное представление, мультимедийная презентация, эссе, реферат, разработанная экскурсия, доклад, выступления на дебатах, судебном заседании и т.п.

Задачи данного этапа разработанной нами методики социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов реализовывались с помощью использования таких педагогических технологий как: дебаты, законодательные слушания, судебные заседания, сократический семинар, проведения занятия, на основе структурных академических противоречий. Нами использовались различные варианты названных технологий. Так, мы провели теледебаты «Иван Грозный против Андрея Курбского: разные взгляды на судьбу России» и «Конституционная монархия или республика - будущее страны во взглядах Н.Муравьева и П. Пестеля»; свободные дебаты по проблеме происхождения государства на Руси «Откуда есть пошла русская земля?», свободные дебаты «Александр Невский: герой или антигерой?», «Реформа 1861 года: освобождение или порабощение?», «Совесть твоя: узел жизни, в котором мы узнаны...»; законодательные слушания «Просвещенное законодательство Екатерины Великой», «Аграрная реформа 1861 года»; суд pro se «Личность и деятельность Ивана Грозного в оценках современников и историков», «Величие Петра глазами современников и потомков»; мировые суды по различным разделам Административного кодекса Российской Федерации и т.п.

Приведенные примеры отражают отнюдь не полный их перечень, так как руководящим правилом для нас было следующее - каждый урок, классный час или классное мероприятие должно стать для воспитанников событием, в процессе которого он открывает для себя что-то новое.

На втором этапе содержание обществоведческих предметов знания постепенно распространилось и на сферу воспитательной работы с классным коллективом, стало определять содержание и формы работы с ученическим классом, взаимодействие классного руководителя и десятиклассников. Воспитательная работа с классом была ориентирована на решение ключевой задачи - содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала, посредством познания и рефлексии культурных значений, самопознания на основе соотнесения с культурными образцами.

Традицией стало проведение видео клуба. Данная форма работы предполагала просмотр художественных и документальных фильмов с последующим обсуждением. Для просмотра нами отбирались фильмы, раскрывающие человеческие характеры, различные варианты смыслопонимания, разные варианты жизни, формирующие представления о культурных образцах, различиях национальных культур, разницы между представителями разных времен, народов и государств. Встречи в видео клубе проводились дважды в месяц, всего на этом этапе нами было просмотрено свыше 10 фильмов, в их числе художественные фильмы об известнейших личностях и событиях в истории России «Александр Невский», «Иван Грозный», «Юность Петра» и «В начале славных дел», «Александр Суворов», «Русский бунт», «Звезда пленительного счастья» (о судьбах декабристского движения), «Война и мир», «Ватерлоо», а так же документальные фильмы - «Дом Медичи и флорентийское владычество», «Мир Поднебесной», «Удивительная Япония», «Индия», «Санкт-Петербург».

Значительное место в организации работы с классом уделялось экскурсионной работе, которая была направлена на знакомство с традициями отечественной и мировой культуры. На данном этапе организовывались экскурсии по городам Золотого кольца России. Обратим внимание, что в этот период была проведена серия экскурсий по храмам и историческим местам Костромы, которые разрабатывались и проводились самими учащимися для своих одноклассников.

Еще одной формой работы, которая использовалась нами в этот период, стали встречи с интересными людьми - встречи с представителями разных конфессий, профессий, жизненных взглядов, особое место среди таких событий принадлежит встрече с губернатором Костромской области В.А. Шершуновым.

Классные часы были посвящены знаменательным датам отечественной истории, актуальным социальным проблемам. Из формальных встреч классные часы превратились в своеобразную «территорию свободного общения» по интересующим школьников проблемам. Учащиеся все чаще стали обращаться с запросами по тематике классных часов, при этом для классных часов ребята запрашивали темы, продолжающие, дополняющие или иным образом связанные с содержанием, изучаемым на обществоведческих предметах. Темой для классного часа могло стать упоминание учителя истории о каком-либо празднике или знаменательной дате, просмотр учащимися какой-либо телепередачи, выпуска новостей. Так, например, указание на годовщину создания первого в мире английского парламента привело к классному часу на тему «Демократия - парламентаризм»; упоминание о дне 529-летия Микеланджело Буанаротти инициировало проведение серии классных часов под общим названием «Эпоха Возрождения и проблема возрождения Человека». Сложившаяся ситуация привела нас к необходимости планирования классных часов на каждый месяц. Классные часы были разными по своему характеру: просветительские беседы, дискуссионный клуб, философский кружок, круглый стол. Но в любом случае они никогда не носили формального характера, вызывали интерес и учащихся, и педагога.

Третий этап разработанной нами методики социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов связан актуализацией проблемы собственной идентификации, которая достигается соотнесением «я»-образа и «я»-идеала. Задачи педагога на этом этапе состоят в организации рефлексивной деятельности старших школьников в двух направлениях - во-первых, по осознанию значения самоидентификации в жизни человека и, во-вторых, по осознанию собственной идентификации на основе соотнесения «я»-образа и «я»-идеала. Вследствие иллюзорности юношеской идентичности и трудности, решаемых старшим школьником на данном этапе задач особое значение для педагога приобретает оказание индивидуальной педагогической помощи в самоидентификации.

Организация рефлексии на этом этапе осуществляется посредством актуализации соответствующих проблем на занятиях по обществоведческим предметам, а так же в процессе специально организованных форм работы. Примером первого случая может служить занятие по философии, где проблема самоидентификации рассматривается как общефилософская в историко-культурном и социологическом аспектах. Ключевое место в решении задач данного этапа принадлежало воспитательному мероприятию, которое было названо нами по картине П. Гогена «Откуда мы? Кто мы? Куда идем?». Мероприятие было ориентировано на осознание собственной идентичности посредством соотнесения «я»-образа и «я»-идеала, выявление расхождений между этими представлениями, причин этих расхождений и включало несколько взаимосвязанных компонентов. Сначала предполагалось определение учащимися стратегии поведения в предлагаемых ситуациях нравственного выбора с позиций «я»-идеала и обоснование своих предпочтений, своего выбора. На этом этапе мероприятия школьники могли объединяться в группы на основе общности выбранной стратегии. Результаты последовательно осуществляемых учащимся выборов заносились в специальную карту. Следующий шаг предполагал самостоятельный, индивидуальный выбор школьником стратегии поведения в рассматриваемых ситуациях с позиций реального «я». Результаты этих выборов, так же как и на предыдущем этапе, заносились в карту карандашом другого цвета. На завершающей стадии воспитательного мероприятия школьнику предлагалось соотнести получившиеся в результате работы профили, проанализировать расхождения между ними и определить в чем причины различий в выборах с позиций «я»- идеала и «я»-образа. Таким образом, в рамках описанного нами мероприятия у учащихся формируется представление о собственной идентификации, актуализируются проблемы самоидентификации, определяются перспективы дальнейшего саморазвития. Полученные материалы служат основой для индивидуальной работы с учащимися. Индивидуальная педагогическая помощь оказывалась школьникам посредством индивидуальных консультаций, проведения психологом тренингов самоидентификации, на основе упражнений предлагаемых М.А. Щербаковым.

На этом этапе смысложизненные «искания» стали, очевидно, очень актуальны для старших школьников, так как основными проблемами, заявляемыми ими на классные часы, являлись именно смысложизненные проблемы. На данном этапе разработанной нами методики социального воспитания класса с углубленным изучением обществоведческих предметов классные часы окончательно превратились, в своего рода, «рефлексивный клуб», где заявленная проблема становилась предметом всеобщего обсуждения. Все участники и учащиеся, и педагог имели равные права и принимали равнозначное участие в разговоре.

Смысл четвертого этапа разработанной нами методики социального воспитания класса с углубленным изучением обществоведческих предметов состоит в создании условий для осмысления, освоения и достройки собственной культурно идентификации. Актуальными задачами для педагога на этом этапе становятся: во-первых, создание пространства социальных проб, обеспечивающих проживание старшим школьником достигнутого уровня идентификации; во-вторых, поддержка индивидуальной рефлексии, направленной на осознание себя как носителя определенного культурного образа и соотнесение своих жизненных и профессиональных планов с достигнутым уровнем культурной идентификации; в-третьих, поддержка в самотворчестве на основе «я»-идеала и самоосуществления в культуре.

Решение вышеназванных задач возможно при использовании ряда педагогических технологий, таких как дебаты, ролевые игры, метода проектов. Рассмотрим потенциалы каждой из названных технологий. Технология дебаты позволяет учащемуся самостоятельно, исходя из своих убеждений, ценностей, определять отношение к заявленной проблеме, отбирать аргументы, выстраивать стратегию поведения на дебатах в соответствии со образцами поведения, характерными национальному культурному образу. Коллизийность свойственная дебатам дает возможность эмоционального проживания идентификации, оперативного реагирования в возможных ситуациях взаимодействия адекватных избранному культурному образу. Характеризуя тематику дебатов следует отметить, что школьниками избирались сложные, неоднозначные проблемы. Например, «Эффективно ли законодательное регулирование в сфере образования в современной России: за и против?», «Советский андеграунд и российский музыкальный плюрализм: достижения или потери?», «Свобода? Равенство? Братство?» (по проблеме возможности одновременного существования этих категорий).

Использование ролевых игр в практике работы имеет широкие возможности в культурной идентификации: во-первых, предоставляет возможность учащимся придумывать, свободно конструировать свой образ; во-вторых, формирует представление о допустимых границах поведения в рамках того или иного культурного образца; в-третьих, позволяет осваивать и усваивать стереотипы, нормы поведения, способы манифестации (речь, одежда, манеры и т.п.), свойственные культурным образцам. Среди примеров ролевых игр проведенных со старшими школьниками на этом этапе можно назвать следующие: «Принятие аграрной реформы во второй государственной Думе», «Тегеран 43», «XX съезд партии».

Таким образом, в дебатах и ролевых играх уточняются представления о культурных образах как идеалах идентификации, формируются стратегии взаимодействия приемлемые для культурного образа, приобретается опыт поведения и действования с позиций культурного образа.

Иные потенциалы имеет метод проекта. Прежде всего, отметим, что говоря о разработке старшими школьниками индивидуальных и коллективных проектов, мы говорим о создании творческих проектов, собственных моделей событий и явлений исторической, социальной и культурной реальности, основанных на интерпретации фактов и предполагающих конструирование новой реальности. Созданная школьниками модель - проект отражает их мировоззренческие представления. Следовательно, если дебаты и ролевые игры формируют опыт поведения, то метод проектов дает учащемуся опыт миропонимания с позиций выбранного культурного образа. На данном этапе школьниками было разработано значительное число проектов, по самым разным проблемам. Наиболее интересными нам показались такие проекты как «Интеллигенция в России. Интеллигенция и Россия» (по проблеме роли интеллигенции в судьбе России начала XX века), а так же продолжение этого проекта «Интеллигенция без России. Россия без интеллигенции» (по проблеме эмиграции русской интеллигенции в 20-30 годы XX века); «Интеллигентна ли интеллигенция».

Таким образом, обобщая вышесказанное, сделаем несколько выводов, характеризующих разработанную нами методику социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Содержательной основой разработанной методики социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов выступает гуманитарная культура.

Методика социального воспитания содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов имеет ряд особенностей: ориентация на творческое осмысление культурных ценностей, представленных в содержании обществоведческих предметов путем интеграции четырех видов творчества (художественного, научного, социального и философского как творчества смыслов); интерпретация существующих значений культурных объектов, предполагающая определение индивидуальных смыслов; импровизация и экспериментирование при конструировании воспитанником собственной субъективной реальности.

Методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, основывается на интеграции урочной, внеурочной деятельности и внеклассной работы с ученическим классом и организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

 

АВТОР: Петрова Е.В.