Взаимовлияние факторов, формирующих конституционально-типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и личности подростка
Для понимания сущности взаимовлияния конституциональных и микросоциально - психологических, средовых факторов необходимо рассмотреть «механизмы реального взаимодействия социального, биологического и психического на уровне конкретной личности» (А.Ф. Лазурский, 1918), в частности, личности, детерминированной изначально неполноценной биологической основой, а именно, резидуально - органической недостаточностью центральной; нервной системы и испытывающей разрушающее влияние психической депривации.
Изначально неполноценная биологическая основа подразумевает искаженные нейрохимические, нейроэндокринные, психофизиологические и иные процессы мозга, нестабильность гомеостаза - различных мозговых систем, что не может; не отразиться на психическом, психологическом, поведенческом и личностном развитии.
При повреждении незрелого мозга «изменяются не только различные психические функции, но поражаются и потенциальные возможности, нарушается динамика развития мозга и всего организма» (М.О. Гуревич, 1949). Как отмечал академик ПК. Анохин (1968), малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально - психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений.
Недостаточность регуляции, осуществляемой поврежденной центральной нервной системой, препятствует адекватной адаптации организма к изменениям внешней и внутренней среды.
Представляет, интерес трактовка общих механизмов патогенеза, постнатальных нервно - психических дизонтогений с позиций теории эволюционной эмбриологии. Так, исходя из эволюционной концепции академика А.Н. Северцова (1939) дисароморфоз - это общее нарушение морфофизиологического процесса эмбрионального развития, включающего нарушение эволютивного развития центральной нервной системы и ее адаптационных функций. В этом случае правомерно предположить формирование аномальной личностной: изменчивости на основе деструкции конституционально - типологических основ личности. Трудно себе представить, психологическую подростковую норму в условиях нарушения общего морфофизиологического процесса эмбрионального развития.
Мы солидаризируемся с мнением С.Ф. Семенова (1979), утверждающего, что в основе недоразвития или точнее недостаточности отдельных психических функций и форм познавательной деятельности (речи, счетных операций, пространственной ориентировки и т.п.), а также некоторых психопатических черт личности, лежат нарушения идиоадаптации (т.е. частных адаптационных изменений эмбриогенеза).
С последствиями нарушений ценогенеза (т.е. характера и последовательности: смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода) автор связывает развитие психического инфантилизма. С нашей точки зрения нарушения идиоадаптации и ценогенеза, вероятнее всего, участвуют в формировании аномальной личностной изменчивости, в частности, пограничной аномальной личности, так как трудно себе представить формирование гармоничных конституционально - типологических основ личности, соответствующих психологической норме – акцентуациям 40 характера при г частных адаптационных изменениях эмбриогенеза и / или нарушениях характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода. Последнее больше соответствует конституционально - типологическим основам характерным пограничной аномальной личности. При условии хороших компенсаторных механизмах мозга можно рассчитывать, что конкретный подросток будет располагаться в конституционально - континуальном пространстве на границе диапазона психологической нормы (акцентуации) и диапазона пограничной аномальной личности. Следует подчеркнуть, что в этом случае компенсаторные механизмы, будут характеризоваться определенной напряженностью своего функционирования, что и будет отличать подростка от своих сверстников, располагающихся в конституционально - континуальном пространстве в условно средней полосе психологической нормы. Однако при воздействии идентичных по своей интенсивности и содержанию внешних вредностей на некую субпопуляцию подростков прорыв: индивидуального психологического и психического барьера адаптации, приводящих подростков к личностной и поведенческой социально – психологической дезадаптации, наблюдается именно среди тех, кто располагается; на границе диапазонов психологической нормы и пограничной аномальной личности.
Именно среди этих подростков наблюдается негативный дрейф из диапазона психологической нормы в сторону диапазона пограничной аномальной личности, когда актуализируется; механизмы, конституционально - типологической, недостаточности, с последующим формированием на их базе психосоматических, личностных и поведенческих расстройств.
Органическое поражение головного мозга во второй половине внутриутробного периода независимо от характера этиологичекого фактора чаще имеет диффузный характер и ведет к более тяжелым формам резидуально - органических аномалий и расстройств, таким как, осложненная олигофрения, сочетающаяся с эпилептиформными припадками; детские церебральные параличи. В более легких: случаях диффузного поражения мозга во внутриутробном; периоде создаются условия для формирования признаков психобиологической недостаточности мозга в виде конституционально - типологических: личностных особенностей: свойственных, пограничной аномальной личности. Другими словами сразу, уже во внутриутробном периоде наблюдается типологическая структуризация аномальной, личностной изменчивости конституционально - континуального пространства; соответствующего диапазону пограничной аномальной личности.
Поражение мозга в первые годы жизни, когда происходит особенно интенсивно развитие и созревание структур и механизмов наиболее молодых областей мозговой коры - лобной и теменной [Кононова Е.П., 1957; Сухарева Т.Е., 1965], сопровождается не столько общим недоразвитием, недостаточностью психических и моторных функций сколько выпадением и нарушениями развития отдельных сложных систем, связанных с указанными областями, коры, клинически выражающиеся в; расстройствах некоторых высших свойств личности нарушениях. Целенаправленности психических, процессов расстройстве побуждений, нарушениях развития речи, праксиса, пространственного гнозиса; и т.д.
Следует обратить внимание на тот факт, что многие известные клиницисты, Г.Е. Сухарева, Т.П. Симпсон, К.К. Ушаков, А.Е. Личко, Ю.С. Шевченко подтверждали сочетание речевых расстройств праксиса, пространственного гнозиса с личностными изменениями у пациентов с признаками экзогенно-органического поражения мозга, что дало основание представителям томской клинической школы создать концепцию экзогенно - органического развития личности. Если основным условием экзогенно - органического развития личности является; наличие предшествующих экзогенных поражений мозга у взрослого сформированного человека; в виде ЧМТ, инфекций, интоксикаций, то для аномальной личностной изменчивости достаточно поражения мозга в первые годы жизни ребенка.
Оригинальная классификация типов психического дизонтогенеза представлена в монографии В.В. Лебединского (1985).
Автор утверждает, что нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.
Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые генетические пороки мозга (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные, дефекты; обмена и др.), внутриутробные нарушения (тяжелый токсикоз беременности, токсоплазмоз, люэс, краснуха и др. инфекционные заболевания, различные интоксикации, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патология родов, инфекции, интоксикации и травмы, опухолевые образования постнатального периода. Большое значение при этом имеет время повреждения мозга. Поэтому, подчеркивает В.В. Лебединский, при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может, не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.
Большое значение для дизонтогенеза развития имеет, по мнению В.В. Лебединского, интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений и психических расстройств.
Ряд обратимых проявлений дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) связывает с влияниями социальных факторов. По мнению автора, чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.
К социально обусловленным - видам непатологических отклонений развития ряд авторов относят микросоциально-педагогическую запущенность (задержка интеллектуального и эмоционального развития) [П.П. Блонский, 1928; W. Criffiths, 1952; G. Dorner, Н: Grychtolik, 1973; И.В. Дубровина, 1975; И.П. Лаужикас, 1977; Т.В. Фомичева, А.И. Ходор, 1978; Е.Е. Кравцова, 1981; К. Sadowsky, 1984; S.Neven, 1985; А.С. Белкин, 1988 и др. цит. по С.И. Белической, И.А. Коробейникову, Г.Ф. Кумариной, 1995], обусловленную длительной и массивной культуральной психической депривацией (неблагоприятные условия воспитания, создающие значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития) [L.Y. Varrow, 1972; V. Lehr, 1975; А.Л. Венгер, Е.В. Филиппова, 1980; И. Лангмайер, 3. Матейчек, 1984; М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др., 1990].
К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относят так называемое патохарактерологическое формирование личности - аномалию развития эмоционально - волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений (Л.С. Славина. 1966; M.R. Riffer, 1974; P.L. Newcomer, 1980; F.M.Hewett, F.D.Taylor, 1980; А.И. Захаров, 1982; Я. Стреляу, 1982; В.В. Лебединский, 1985; F.M. Бреслав, 1986, 1999), вегетативной дисфункции, соматической ослабленности ребенка (Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, 1983; Д.Н. Исаев, Б.В. Воронков, 1984; В.А. Соок, 1985; В. Woynarowska, 1985 и др.), вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате, патологически закрепившихся, реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. (В.В. Ковалев, 1973, 1979; А.Е. Личко, 1973, 1977, 1979; и др.). При этом негативные влияния окружающей среды в период становления характера становятся во главу угла при «патохарактерологических образованиях» (В.В. Ковалев, 1969, 1985).
Ряд отечественных и зарубежных авторов (Т.Д. Смирнов, 1972; К. Akert, 1979 и др.), связывая происхождение психического дизонтогенеза с ведущей ролью социального начала, подтверждают это современными данными морфологии и физиологии головного мозга, согласно которым развитие многих характерных для человека церебральных структур и функций в постнатальном периоде в большей мере зависит от взаимодействия растущего организма с социальной средой и от «обучения» в нейрофизиологическом смысле, с деформирующим влиянием отрицательных условий воспитания (В.В. Лебединский, 1985), сочетанным фактором - биологическим и одновременно социальным (алкоголизм, токсикомания, наркомания) [М. Aronson, 1985; С. Тотева, 1983; Г.И. Шурыгин, 1978 и др.], хроническим экологическим воздействием (О.А. Ахвердова,.1994; И.В. Боев, 1994; В.Л. Филиппов, 1994); с патогенетическим значением кризисных периодов, в частности пубертатного криза (Т.Е. Сухарева, 1959, 1974; А.Е. Личко, 1985; В.А. Гурьева, 1994; В.А. Гурьева, В.А. Семке, В.Я. Гиндикин, 1994, Ж. Фортино; 1994; Ж. Дяткин, А. Фрежавиль, 1994; и др.).
Александровская Э.М. (1985) указывает, что нарушения социально - психологической адаптации к школе имеют существенное значение в развитии пограничных нервно-психических расстройств. При этом автор отмечает, что отсутствие устойчивости по выделяемым критериям адаптации. (1 - эффективность учебной деятельности; 2 - усвоение школьных норм, поведения; 3 - успешность социальных контактов; 4 - эмоциональное благополучие) сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и; появлением функциональных отклонений со стороны нервно - психической сферы, достигающих субюшнического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии. Э.М. Александровская подчеркивает, что определенные неблагоприятные микросоциальные и биологические факторы, влияющие на ребенка в, процессе онтогенеза (сочетание комбинированных резидуально-органических поражений центральной нервной системы и хронической конфликтной ситуации в семье, различных видов неправильного воспитания), заостряют специфические черты характерные для каждого дисгармонического типа личности, дезадаптируют школьника, тем самым увеличивают риск возникновения пограничных нервно - психических расстройств.
Ряд авторов считают патологическое нарушение девиантного поведения подростков результатом дизонтогенеза развития; и ранней дезадаптации в окружающей среде (В.Т. Кондратенко, А.Т. Чернявская, 1991; Л.Ф. Фомина, 1998).
Кризис детства, кризис нравственности, искаженность моральных понятий, отсутствие общественно-нравственных идеалов, гамма асоциальных проявлений нанизывается на сложность и противоречивость возрастных кризисных периодов, осложненных изначально неполноценной биологической основой.
С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дизонтогенеза особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. При этом основным критерием адаптивной реакции является успешное овладение той деятельностью, которая является ведущей на данном возрастном этапе (игра, учеба) [Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1973; Д.Б. Эльконин, 1974 и др.]
Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно - психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (М. Chasan, 1962; A. Popielarska, 1964; Е. Zedler, 1970; М. Rege, 1970; И.А. Шашкова, 1973; L.A. Arnold, D.J. Smeltzer, 1974; А. Божанов, 1974; B.C. Манова - Томова, Г.Д. Пирьщев, Р.Д. Пенушлиева, 1981;С.М. Громбах, 1985, 1987;T.B. Козловская, Л.Ф. Кремнева, 1985; Л.С. Куликов; О.А. Трифонов, 1986 и др.).
Именно в кризовые периоды в связи с нарушениями относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают или выявляются различные - формы психического дизонтогенеза: «истерия развития» (Е. Kraepelin, 1915); «Angstpsychos» (С. Wernike, 1926); «инфантильная фантастическая мания» (van: Krevelen D.А. 1962); «пубертатные дистрофии» (Е. Kretschmer, 1963); «атипичные депрессии у подростков» (О. Eichorn, 1960), пред болезненные изменения личности (P.M. Баевский, 1979; Н.К. Смирнов, 1981; С.Б. Семичев, 1981), пограничные нервно - психические расстройства (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1985). При; этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, сходную с клиническим описанием: симптоматики; пограничных нервно - психических нарушений. Примером такого сближения психологических оценок дизонтогенеза и дезадаптивного» поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно: агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство. Неадекватные страхи, сверхчувствительность, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, гримасничанье, говорение с самим собой. Подобные описания школьного периода дезадаптации мы находим и у других авторов (L.B. Birch, 1955; С. W. Valentine, 1956; F.H, Stone, V. Kusumakar, 1983).
Те же самые симптомы фигурируют при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния), до таких психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения (В.В. Ковалев, 1984; М.Ш. Вроно, 1985; Д.Н. Крылов, Т.П. Кулакова, 1988).
В связи с этим особую значимость приобретает разграничение симптомов болезни, дизонтогенеза и возрастных пограничных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза. Известно, что симптомы болезни, делятся на негативные и продуктивные (Джексон, Т.Е. Сухарева; 1955; В.В. Ковалев, 1979). При этом негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза; продуктивные симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, но все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка; «возрастные» симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и собственно проявлениями дизонтогенеза (В.В. Лебединский, 1985).
Четкая дифференциация этих симптомов представлена В.В. Ковалевым (1979) в систематике негативно - дизонтогенетических и продуктивно - дизонтогенетических симтомов и синдромов.
С возникновением возрастных пограничных симптомов тесно связан онтогенетический уровень реагирования. В связи с этим особую значимость приобретает использование теории периодизации или этапности индивидуального развития, рассматривающей последнее, как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому, качественно более высокому (Е.A. Образцова, 1967), как сменность качественно различных этапов (или уровней) функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а приобретают и подчиняют их (И.А. Аршавский, 1961). Рядом психологов (К. Busher, 1921; A. Gesell, 1940; А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1967) предложены схемы периодизации этапов развития психики ребенка).
Наиболее значимой, на наш взгляд, является дифференциация возрастных уровней нервно - психического реагирования, у детей и подростков в ответ на те или иные вредности, предложенная В.В. Ковалевым (1979), 1) соматовегетативный (0 -3 года), 2) психомоторный (4-7 лет), 3) аффективный (5 -10 лет) и 4) эмоционально - идеаторный (11-17 лет).
Онтогенетически наиболее ранним является сомато - вегетативный уровень, которому свойственны различные варианты невропатического синдрома (повышенная общая вегетативная возбудимость, склонности к расстройствам пищеварения, сна, нарушениям навыков опрятности и т.п.). Проявления этого уровня возможны у детей раннего и отчасти пред дошкольного возраста в клинике невропатических реакций и других пограничных состояний, резидуально - органических нервно - психических рассторойств, шизофрении и других заболеваний.
Следующий возрастной уровень патологического реагирования - психомоторный, к которому относятся синдром гиперактивности, системные невротические и неврозоподобные; двигательные расстройства: тики, заикание, мутизм и некоторые другие. Данный; уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора. В этом возрастном; периоде устанавливаются более зрелые субординационные отношения между корковыми; и подкорковыми структурами двигательного анализатора. Нарушения этих пока еще неустойчивых субординационных отношений становятся важным механизмом расстройств, психомоторного уровня реагирования.
Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессией, уходов и бродяжничества, которые чаще всего встречаются в младшем школьном возрасте, что вероятно, связано с началом формирования самосознания к концу дошкольного периода и появлением у ребенка элементарной способности к самооценке субъективных переживаний (Д.Б. Эльконин, 1960). При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном этапе все же значительно возрастает роль психогений.
В пре пубертатном и, главным образом, в пубертатном возрасте проявляется преимущественно эмоционально - идеаторный уровень реагирования. В патологии это, прежде всего; проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста (Г.Е. Сухарева, 1959), включающих с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой - сверхценные ипохондрические идеи, психогенные патохарактерологические реакции (протеста, оппозиции, эмансипации и др.) (А.Е. Личко, 1973, 1977, 1979). При этом во главу угла в период становления характера при «патохарактерологических образованиях» становятся негативные влияния окружающих.
В.Д. Менделевич (1999) подчеркивает, что чем не полноценнее первичный материал и чем хуже социум учитывает индивидуальные-особенности развития ребенка, чем больше выражены возрастные кризисы, тем хуже они могут отразиться на будущей личности.
Для понимания основных проблем детского и подросткового возраста представляются очень важными положения Л.С. Выготского (1928) о системном строении дефекта; в котором органическая недостаточность. всегда реализуется в поведении; ребенка как снижение его социальной адаптации,. и выдвинутое в 1936 году положение о первичном и вторичном дефектах, первый из которых связан с повреждением нервной, системы, а второй (вторичный) - с нарушением психического развития в условиях первичного дефекта. Одновременно с этим всякий дефект порождает и стимулы для выработки средств их компенсации (1928). При этом важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны. Играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с-другой стороны представляют собой, негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации, реакции человека на болезненное состояние следствием являются особенности поведения и функционированиями рассматриваются как вторичные и даже «третичные» (Б.Д. Карвасарский, 1985) личностные расстройства.
В процессе развития внутренние условия определяют тот специфический труд внешних воздействий, которым конкретное явление, процесс подвергаются. Иными словами, любая личность может стать объектом истинного воспитания, подвергаться психологической коррекции лишь постольку, поскольку она сама является субъектом этого воспитания (Е.А. Будилова, 1977; Н.Н. Kelly,. 1972; R. Eiser, 1978). Одновременно со свойствами субъекта познания формируются свойства субъекта деятельности (игра, ученье, труд). Переход от игры к ученью, подготовка к труду, представляют собой стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе, т.е. личностные преобразования (Б.Г. Ананьев, 1967; Б.Р. Ломов, 1981; Л.И; Божович, 1968; К.К. Платонов, 1972; А.В. Петровский, 1973,1984).
Жизненный путь индивида предполагает единство множества автономных линий развития, которые не могут быть поняты отдельно друг от друга или от конкретных социально-исторических условий (Л.В. Сохань, 1987). Государственное переустройство нашего общества в целом создало социальные условия для принципиально нового «естественного эксперимента», когда в человеке проявляется нечто базисное, скрытое, индивидуальное, что меньше всего подвержено социально-культурным и социально-психологическим влияниям. Можно сказать, что проявляется конституционально обусловленное биопатологическое при ослаблении социальной регламентации, социальных институтов общества (И.В. Боев, 1999).
Человек реально живет в «экологическом мире», который можно видеть, слышать, осязать, обонять - ощущать разное влияние окружающей среды обитания. Развитие индивида происходит в контексте своей семьи, социального и национального окружения. На него оказывают влияние сверстники, родственники и другие взрослые, с которыми он общается, детский сад, школа и группы к которым он принадлежит. На него воздействуют средства массовой информации, культурная среда, в которой он растет, общенациональные и местные лидеры и происходящие в мире события.
Достаточно большой объем научных трудов посвящен роли семьи в формировании нарушений поведения детей и подростков из негармоничных семей [Н.Д. Лакосина, 1970; ЭГ. Эйдемиллер, 1980; А.Е. Личко, 1983; Р.Г. Илешева, 1990 и др.], неблагополучных семей, в которых отсутствует один из родителей (как правило, отец) [Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, 1991; Т.И. Пухова, 1996; S.Y. Hill et all., 1995], из-за психотравмирующих факторов воспитательной практики родителей [А.Е. Личко, 1983; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1987; Э.Г. Эйдемиллер, 1996; Т. Parsons, 1947; G.H; Elder, J.K. Liker, 1962 и др.], психологических проблем родителей [Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1987; А.К. Остицкий, 1997; С.В. Кривцова, М.Н. Достанова, Е.Б. Кнорре и др., 1997], патогенного влияния бабушек и дедушек [А.И. Захаров, 1982, 1995].
Не менее важными в формировании индивида являются воздействия макросреды - детского сада, школы, различных групп, в которых находится ребенок с раннего детства. К факторам, нарушающим, нормальную адаптацию ребенка относят: соматическую ослабленность ребенка (Е.К. Глушкова, Н.М - Попова; 1983; Д.Н. Исаев, Б.В. Воронков, 1984; В.А. Соок, 1985; В. Woynarowska, 1985 и др.); смену детского дошкольного учреждения, частую смену детского коллектива; частую смену воспитателей, различающихся педагогической позицией; раннее групповое обучение детей начальным; школьным умениям; раннее насаждение жестких групповых норм (В.Т. Кондратенко, А.Т. Чернявская, 1991; Л.В. Фомина, 1998 и др.), значительная родительская реакция на неуспеваемость в школе [А.Н. Корнев, 1997] или длительная, массивная психическая депривация (L.Y. Varrow, 1972; V. Lehr, 1975; Е.В. Филиппова, 1980; А.Л. Венгер, И. Лангмайер, 3. Матейчек, 1984; М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др., 1990; И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990 и др.).
Сиротство является фактором внешнего воздействия, разрушающим эмоциональные связи ребенка с окружающей средой, с микросоциумом взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения психофизического и социального развития (Т.А. Басилова, 1998; Л.Н. Галигузова, 1996; Й. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984; B.C. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; И.В. Дубровина), стойкие расстройства общения (И.М. Лисина, 1982), поведения и неуспеваемость в школе (A.M. Прихожан, К.Н. Толстых, 1991; А.Г. Рузская, 1990; Л.М. Шипицьша, Е.А. Казакова, 2000).
Ряд авторов подчеркивают, что социальные, экологические факторы вступают в активное взаимодействие с той или иной степенью выраженностью психотипологической, личностной, конституционально обусловленной, неполноценностью, дефективностью (Б.Г. Ананьев, 1977; Н.И. Анцыферова, 1969; Б.Ф. Ломов, 1984; К.К. Платонов, 1965; Б.Н. Теплов, 1961; Е.Н. Шорохова, 1961).
По мнению Ф.E. Сухаревой (1959), взаимоотношение эндогенного фактора с такими внешними действиями, как социальная среда и воспитание, более отчетливо обнаруживается при пограничных формах психических расстройств: психопатии, психопатоподобных состояниях, патологическом развитии личности. Негативные влияния среды в период становленияхарактера становятся во главу угла при «патохарактерологических образованиях» (В.В. Ковалев, 1969, 1985).
На основании анализа результатов; ряда клинический наблюдений авторы пришли к выводу о том, что роль биологических и социальных факторов в возникновении патологического поведения неодинакова в разных случаях: а) при наследственном предрасположении биологический фактор - только почва для развития патологического поведения; основной же причиной являются социальные факторы; б) в тех случаях, когда имеются более грубые остаточные явления мозгового поражения, влияние социального фактора лишь дополнительное; в) в части случаев ведущая роль принадлежит социальному фактору, а биологический фактор не имеет большого значения.
Чем меньше возраст, ребенка, тем большую роль в качестве причин психических расстройств играют факторы биологические. С возрастом; в связи с созреванием: и усложнением социально-психических образований постепенно увеличивается роль социально - психологических факторов, которые повышают вероятность развития реактивных состояний, неврозов, психогенных формирований личности, психосоматических заболеваний. Это в значительной степени относится к экзогенно - органическим факторам (инфекции, травмы, интоксикации), которые в части случаев обусловливают резидуально - органическую патологию или резидуально - органическую церебральную недостаточность, характеризующуюся органически измененной реактивностью мозга, приобретая значение факторов внутренних условий (В.В. Ковалев, 1979). Следовательно, перечисленные факторы формируют конституционально - типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и/или личности. В этом случае внутренние психобиологические условия постоянно изменяют мозговой гомеостаз, который, в конечном итоге, соответствует мозговому гомеостазу характерному для диапазона пограничной аномальной личности.
Правомерно утверждение, что ребенок, подросток, имеющий признаки конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или личности, больше чем другие сверстники предрасположен к развитию пограничных нервно - психических расстройств. Патогенное воздействие информационно - стрессовых факторов микро- или макросреды также легче у подобных детей вызывает различные варианты аномального развития личности (патохарактерологического, постреактивного, психопатического, психопатоподобного, психосоматического и т.д.), патологические варианты девиантного поведения.
Повышение восприимчивости к воздействию, как социальных факторов, так и экологических факторов, со снижением сопротивляемости к этим факторам наблюдается - в критические стадии развития организма, особенно, в пубертатный период. Н.А. Аршавский (1975) считает, что снижение резистентности - лишь один из аспектов видоизменения адаптивных способностей человека. Наиболее же существенным является тот факт, что чувствительность и возбудимость организма не просто повышается, а становится более избирательной. Видоизменение, избирательность адаптивных способностей определяет тропизм к конкретным - внешним воздействиям - к, информационно - стрессовым психотравмам, к экологическим и иным социальным факторам.
Таким образом, экзогенно - органические поражения мозга, приводящие к резидуально - органической почве является условием, формирующим конституционально - типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и/или личности, что приводит, в конечном итоге, к аномальной личностной изменчивости в условиях провоцирующего влияния неблагоприятных внешних факторов, в том числе и депривационной среде подростка. В данном случае правомерно утверждать об образовании пограничной аномальной личности преимущественно экзогенно-органического генеза. Мы становимся свидетелями образования конституционально - континуального пространства, отражающего различные степени личностной компенсации - декомпенсации, адаптации - дезадаптации, высокой или низкой психологической и психической толерантности к патогенному действию внешних факторов. Личность в данном случае выступает тем базисом, на котором разворачивается аномальный конституционально - типологический континуум.
АВТОР: Рогожина О.А.