Взаимосвязь развития художественных интересов и креативности личности школьников в образовательном процессе
В настоящее время большинством исследователей в качестве первейшей тенденции образовательной инноватики отмечен личностно-ориентированный подход, который обеспечивается педагогикой сотрудничества и гуманистическим комплексом средств педагогического воздействия. «В центре личностно-ориентированной технологии - уникальная целостная личность». В психологии существует разделение понятий личности как социально-действенной характеристики человека и индивидуальности как совокупности психологических свойств индивидуума, выражения его непохожести на других. Индивидуальность - исходное звено формирования личности. Преобразованию индивидуальности в личность способствует система мотивов. Чтобы осуществить такое преобразование, нужна сила, которая могла бы функционировать в слаженном механизме саморазвития личности и стать источником появления новых связей, отношений, импульсов. Такая сила должна иметь креативную основу, ведь «творить - значит придавать форму судьбе» [А. Камю]. Креативный процесс преобразования индивидуальности в личность мы называем процессом самореализации личности. Как отмечал А. Маслоу, самореализующаяся личность всегда творческая. И если мы выявим первостепенную функцию интересов как психологических свойств в структуре самореализации, то тем самым установим зависимость между развитием личностных интересов и становлением творческой личности. Проявление способностей личности как силовых устремлений продвижения индивидуальности к идеальному «Я» было бы невозможно без обеспечения «гладкой дороги» на этом пути, т.е. эмоционального фона действия. Обеспечить этот эмоциональный фон самореализации личности и призван интерес как основной компонент её внутренней мотивационной сферы. Интерес направляет познавательный и ориентирует перцептивный процесс (интеллектуальный аспект), организует внимание и удерживает стабильность эмоциональной сферы (волевой аспект), способствует получению удовольствия от восприятия и деятельности (эмоциональный и гедонистический аспект). Он связывает воедино волю, чувства и интеллект и является базой развития творческих способностей личности - тем главенствующим латентным (скрытым) общим фактором умственной энергии (G - фактором), который, как мы считаем, по системе Ч. Спирмена лежит в основе развития специальных способностей личности (S - факторов). С. Барт предположил, что G - фактором является внимание и мотивация. Но надо учесть, что база внутренней мотивации личности - именно интересы, которые (как и способности) имеют креативную природу, т.к. являются мотивационной основой самореализации личности.
В центре системы - индивидуальность как исходный компонент процесса личностной самореализации. В центробежных направлениях действуют силы развития творческих способностей личности (специальные способности, выраженные в той или иной степени). Действие способностей из внутренней сферы индивидуальности распространяется на сферу взаимодействия индивидуума с окружающим миром. Причём развитие способностей в этой сфере условно проходит в 2 этапа. Первый этап - этап формирования творческих способностей, необходимых для какой-либо деятельности на основе мотивации и под воздействием среды (этап обучения). Второй этап проходит в сфере деятельности личности и связан с формированием и развитием личности как социального феномена. Так как способности не затрагивают непосредственно эмоциональную сферу, а отражают поступательный характер движения от индивидуальности к личности, сила действия интереса реализуется в эмоциональном поле индивидуальности, а не в непосредственном воздействии на процесс перехода от индивидуальности к личности. Поэтому фактор интереса в данном процессе, если и является определяющим, то всегда латентен, скрыт, неявен. Сила интереса удерживает сектор той или иной эмоциональной тональности (проявления положительных эмоций в процессе самореализации личности в определенной степени, зависящей от силы интереса). Поэтому личность может реализоваться из индивидуальности в различных направлениях. Направление, вследствие глубины и устойчивости интереса, преобладающее в данной системе, определяет направленность личности. Внутренняя мотивационная система личности очень сложна, в ней действуют две противоположные тенденции: стремление к равновесию, гармонии личностной сферы (гомеостазу) и к нарушению равновесия (преобладающей тенденции в личностной самореализации). Первая тенденция в описанной системе является центростремительной, вторая - центробежной. «В жизни человека равновесие может быть достигнуто лишь частично и временно, даже когда человек заинтересован в определённом стремлении к деятельности, он постоянно пытается организовать противоборствующие силы, которые составляют его жизненную ситуацию таким образом, что в результате достигается наиболее возможное равновесие. Обязанности и потребности, толкающие человека зачастую в разные стороны, должны быть согласованы, а в пределах группы людей, частью которых он является, должна существовать возможность свести разногласия до минимума».
Рассмотрим подробнее каждый из описанных аспектов:
- Самосознание. «Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие, - пишет И.С. Кон. - Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя систему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества...».
- Так возникает конфликт индивидуальности с её отношениями во внешней среде. Это неизбежный этап в развитии и реализации личности, отражающий основные диалектические тенденции этого развития. В этом отношении А.Г. Асмолов отмечает, что «борьба индивидуальности личности за внесение своих «вкладов» в родовую программу общности, отстаивание индивидуальностью своих мотивов и ценностей осуществляется как происходящая в процессе деятельности самореализация». Следует также иметь в виду, что в процессе самореализации наблюдается и обратное влияние личностных свойств и социокультурных отношений на характер индивидуальности. В связи с этим Е.Л. Яковлева, опираясь на исследования Л.В. Трубицыной и Д.А. Леонтьева, подчеркивает, что «индивидуальность личности» отграничивается от «индивидуальности индивида» (т.е. «индивидуальности-непохожести»), которая определяется как «функционально-системное единство организации всех психических процессов»... в рамках данного подхода индивидуальность предстаёт как мотивационно-смысловое образование. Такой подход многое даёт для понимания индивидуальности-уникальности». «На основе общей одарённости под действием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одарённость преобразуется в актуальную креативность (синтез одарённости и определённой структуры личности)». Под воздействием среды индивидуум решает проблемную ситуацию: он должен либо сам измениться, проявить свою личность и отстоять собственную индивидуальность, либо, адаптируясь к среде, полностью раствориться в ней, стать безликим. На этой стадии неизбежен этап подражания «значимым другим» [по И.С. Кону]. Психологи Е.Б. Кисин и В.А. Просецкий отмечают следующие этапы в становлении творческой личности на основе подражания: подражание - копирование, творческое подражание и подражательное творчество (по В.А. Просецкому); копирование, имитация, подражание, перевоплощение (по Е.Б. Кисину).
- Превращение индивидуальности в творческую личность. Отстояв свою независимость от средового влияния, личность строит жизненный план: «Из мечты, где возможно всё, и идеалов как абстрактного... образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность, план деятельности». По мнению В.Н. Дружинина, уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетенции личности и связан с содержанием деятельности. Так завершается триада: индивидуальность - влияние среды - личность. Если деятельность личности соответствует её интересам, имеет место реализация творческого личностного потенциала. Человек получает удовольствие от деятельности, личность является в основном реализованной. Если же деятельность личности не соответствует её интересам, то эмоциональная тональность сферы самореализации личности определяется не мотивационными параметрами индивидуальности, а волевыми усилиями самой личности в деятельности, следовательно, не может быть яркой, стабильной. А человек, не получающий удовольствия от деятельности, - не реализованная вполне личность.
Заметим, что именно интерес (как конкретно действенная направленность мобилизации психической активности, определённое выражение потребности личности), а не потребность (локальный по своей сути побудитель действия) является ведущим звеном в процессе самореализации личности. Об этом пишет в своем диссертационном исследовании Е.В. Баранова: «Если предположить, что изначально человек ориентирован на осуществление смысла, то окажется, что потребности играют лишь вспомогательную роль: они служат для того, чтобы сориентировать человека на определённую область объекта в соответствии с обретённым смыслом и системой ценностей... Процесс поиска реализации смысла... фиксируется на уровне обыденного сознания, художественного творчества и философской рефлексии. Все эти уровни взаимосвязаны». Эту мысль подтверждает A.M. Лобок: «Феномен культуры всегда предполагает некое тайное, скрытое смысловое поле, не явленное в самой форме действий... Ребёнок демонстрирует интерес ко всему тому, что находится далеко за границами его собственных биологических потребностей». Поэтому художественно-творческая деятельность (в частности, занятия изобразительным искусством) активно способствует самоактуализации. В этой связи возрастает значимость формирования у школьников художественных интересов. Художественное творчество необходимо рассматривать как фактор свободного, универсального и гармоничного развития личности.
Таким образом, мы рассматриваем становление и развитие личности ребенка в развертывании ее целостной смысловой структуры, в развитии и изменении ее мотивационной сферы, в столкновении со средовыми влияниями, как эту проблему понимали гештальтпсихологи [Р. Арнхейм, М. Вертгеймер, К. Левин и др.] и психологи-гуманисты [Т. Грининг, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.].
Мы рассматриваем процесс формирования творческой личности во взаимодействии трёх компонентов одарённости: интеллектуальных способностей, креативности и мотивации [Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.]. При этом в отношение детерминации поставим только систему «мотивация - креативность», так как интеллектуальные способности более детерминированы генотипом, чем средой. Многие психологи-гуманисты признают исходным моментом творческой реализации потребности человека: «История развития человека связана с развитием его потребностей». Следуя логике творческого процесса, система потребностей выступает в качестве гештальта, а замещающими его элементами становятся мотивационные состояния, установки, влечения, хотения, желания, склонности, интересы, привычки, идеалы, убеждения - т.е. все составляющие мотивации - [по В.А. Иванникову, Е.П. Ильину, В.И. Слободчикову и др.]. Активизация трёхуровневой структуры сознания [П.В. Алексеев, А.В. Иванов, А.В. Панин, 3. Фрейд, и др.] под воздействием средовых влияний приводит к последовательному образованию трёх творческих продуктов.
На уровне про то сознания (бессознательного) происходит выделение потребности самореализации в ведущую потребность. Как следствие, на уровне эмоционального, внешне предметного и внешне познавательного компонентов сознания потребность самореализации преобразуется в структурный гештальт интересов, под воздействием которого формируются и развиваются креативные способности. На уровне ценностно-смыслового компонента сознания и надсознания или космического сверхсознания интересы транспонируются как идеалы, составляющие гештальт «идеальной личности» - цели самореализации. Чем выше уровень развития личности, тем больше выступают в её структуре целевые детерминанты-убеждения и идеалы - «лучшие тенденции, которые воплотившись в соответствующем образе, становятся стимулом и регулятором развития человека», «духовные нормы», «вспомогательные ориентирующие средства». На этапе формирования личности большую значимость имеют интересы. «Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко», - настаивает великий философ и автор педагогической концепции природо сообразного воспитания Ж.Ж. Руссо.
Эта же мысль - в трудах К.Э. Изарда, считающего, что интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. По его мнению, развитие интереса сыграло решающую роль в эволюции человека. Именно «интерес мотивирует деятельность человека, направленную на совершенствование врождённых способностей...». К.Э. Изард однозначно определяет художественный интерес как «мотивационный фактор творчества, основу творческой, созидательной деятельности». Благодаря интересу становится возможным переход от творчества первого уровня [по А. Маслоу], т.е. эмоционального возбуждения и рождения творческого замысла к творчеству второго уровня - развитию творческой идеи: «Сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий, встающих на пути творческой личности». Нам очень важен вывод К.Э. Изарда о влиянии интереса на типологическую структуру личности: «Взаимосвязь между эмоцией интереса, когнитивной ориентацией и действием может определить тип личности - мыслительный, деятельностный или аффективный». Таким образом, особое значение для полноценного развития личности имеют художественные интересы и занятия художественным творчеством, ведущие к гармоническому сочетанию «мыслительного» и «художественного» типов личности [по И.П. Павлову]. А. Маслоу закономерно поставил эстетические потребности - в красоте, гармонии, упорядоченности выше познавательных - в знаниях и умениях. Между тем, как отмечает Н.М. Сокольникова, «в существующей системе обучения логическое начало образования преобладает над образным... Система художественно-эстетического образования показывает возможность гармонизовать эти два начала в содержании общего образования с помощью искусства, поскольку оно объединяет эстетические, нравственные и др. виды воздействия на человека, т.е. формирует его гармонично, а не односторонне». Такого же мнения придерживаются В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев и др.
В деле художественного воспитания мы можем актуализировать задачу соединения качеств таких типов творческой личности, как «живописец» и «график» в комбинированном типе «композиционщик». Понимание антропотехнических средств педагогики как системы креативных технологий воздействия на мотивационную сферу личности позволяет моделировать творческую личность по аналогии с художественным моделированием [2 аспекта по В.П Бранскому]: иерархизм (смысловая модель «картина в картине» - личность как иерархическая структура разнообразных интересов и идеалов, реализующая себя в многоплановых видах деятельности), и симультанеизм (соединение в одной смысловой структуре разновременных событий - личность, ведущая постоянный диалог и полилог «Я» - нынешнего с «Я» - прошлым и «Я» - будущим, постоянно соотносящая и соизмеряющая своё поведение и деятельность в данный момент с опытом прошлого и идеалами, корректируя, в том числе, и последние. Такая установка в педагогической системе не превратится в бихевиористскую технологию (обучение по принципу «стимул-реакция»), если учитывается направленность саморазвития личности школьника, т.к. именно она стоит в центре данной педагогической концепции. Мы учитываем, что «личность есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания... Она есть не пассивная вещь, но творческий процесс: чтобы познать личность, надо подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления. Личность обретается только через работу над сверхзадачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства... и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры [С.И. Гессен].
Креативность мы условно разделяем на творческий потенциал (потенциальный аспект) и творческую активность как реализацию творческого потенциала (актуальный аспект). Рассмотрим данные личностные параметры применительно к изобразительному творчеству.
Эмоциональная сфера творческого потенциала включает: способность получить положительные эмоции, как от результатов, так и от самого процесса творчества; способность сохранять положительный эмоциональный фон независимо от результатов деятельности и, в определённой степени, от её продолжительности.
Интеллектуальная сфера творческого потенциала: господствующий художественно-образный тип мышления - тип «композиционщика»; дивергентность мышления, сензитивность к его побочным продуктам, большая скорость мыслительных операций; оригинальность мышления; гибкость мышления и способность творческого воображения к агглютинации, к комбинированию; образная адаптивная гибкость и способность творческого воображения к акцентированию и гиперболизации, способность к обнаружению и постановке проблем, усовершенствованию объекта; способность вести творческий отбор и давать адекватную оценку; задействовать все функции мышления - сознательную и бессознательную, вербальную и невербальную, организовывать стратегию творческого поиска; семантическая гибкость мышления и способность творческого воображения к аналогии, типизации и схематизации; способность к анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, систематизации, классификации, категоризации для решения художественно-творческих задач и т.д. По мнению А.И. Савенкова, можно установить следующую зависимость конвергентного и дивергентного компонентов творческого мышления: анализ - оригинальность; синтез - гиперчувствительность к проблемам; сравнение - гибкость; абстрагирование - легкость ассоциирования; обобщение - беглость; систематизация - свертывание мыслительных операций; классификация - антипация; категоризация - оценка.
К интеллектуальной сфере творческого потенциала относятся также следующие способности познавательных процессов: неконстантность восприятия [степень сопротивления разрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительных форм и связей - по Г. Виткину]; развитая зрительная память и преобладание гибкости над скоростью узнавания [С. Рембертон]. Сюда же мы относим специальные способности к репродуктивной изобразительной деятельности и сформированные навыки воображения (приёмы агглютинации и комбинирования - склеивания образа из разнородных частей; аналогии -построения образа, похожего на реально существующий объект; акцентирования - заострения на какой-либо характерной черте образного мотива, подчёркивания каких-либо характерных признаков; гиперболизации - преувеличения или преуменьшения каких-либо частей представляемой модели; типизации - выделения существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощённого в конкретных образах; схематизации - предельного обобщения сходных черт образа фантазии). Нетрудно заметить, что между операциями творческого мышления и воображения существует соответствие, так как они выступают в неразрывной связи в процессе творческого самовыражения (гибкость - агглютинация и комбинирование; образная адаптивная гибкость - акцентирование и гиперболизация; семантическая гибкость - аналогия, типизация, схематизация).
В волевую сферу творческого потенциала входят: способность к сосредоточенному, широкому по объёму, устойчивому, распределяемому и переключаемому вниманию; способность к саморегуляции и самоконтролю; к ведению самостоятельной работы; а также ряд сформированных личностных качеств: независимость, стремление опираться на собственные силы, уверенность в себе, уравновешенность, сочетающаяся со спонтанными реакциями, напористость, способность к волевому напряжению, устойчивая устремлённость в достижении цели творческой деятельности, высокая требовательность к её результатам (перфекционизм), соревновательность.
Эмоциональной сферой творческой активности мы считаем: проявление способностей и умений продуцировать новые отношения между образами и воспринимающим субъектом, между эмоциональными воздействиями объектов материального мира и адекватными им художественными образами, между восприятием традиционной и новой образной системы и т.д.
К интеллектуальной сфере творческой активности мы относим: проявление способностей, знаний, умений и навыков создавать новые образы, идеи и композиции, генерировать большое количество идей.
Волевым компонентом творческой активности является проявление способностей и умений продуцировать большое количество новых материальных объектов, обладающих эстетической и художественной ценностью (картины, скульптуры и др.).
Все перечисленные компоненты креативности тесно взаимосвязаны и нерасторжимы, поэтому вышеописанные свойства мы выделяем лишь условно.
На основании этой модели попытаемся охарактеризовать уровни сформированности креативности школьников в контексте изучения изобразительного искусства:
- I уровень (высокий): высокий уровень развития художественно-образного мышления и творческого воображения, проявление когнитивной одарённости у учащихся, ярко выраженная образная адаптивная гибкость (способность совершенствовать образ объекта, добавляя детали); преобладание дивергентного мышления и высокая сензитивность (чувствительность) к побочным продуктам мышления; быстрота навыков в изобразительной деятельности и развитая интуиция; оригинальность образной трактовки изображаемого, гибкость мышления, способность к обнаружению и постановке творческих проблем и задач; хорошо сформированные навыки ведения творческого отбора; способность умело применять в творческой деятельности операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации, категоризации в их взаимосвязи, на основе которой выявляется основное свойство образа объекта и даётся новый способ его использования (семантическая гибкость), гибкость мышления в связи разнородных образов и ассоциаций; не константное восприятие; хорошая зрительная память, развитая способность к вниманию в художественно-творческой деятельности и восприятии; ощутима взаимосвязь процессов сознательных и бессознательных в творческой работе, хорошая способность и умение организации стратегии ведения творческого поиска; положительное эмоциональное состояние сохраняется независимо от результатов творческой деятельности на всех её этапах; процесс творчества воспринимается важнее его конечного результата; высокий уровень саморегуляции (умение вести и сохранять на всех этапах работы самоконтроль, устойчивое внимание, правильная самооценка); устремлённость к решению творческих задач; проявление в творческом акте способности мобилизовать воедино работу всех психических и когнитивных процессов для достижения результата; большое волевое напряжение в художественно-творческой деятельности и высокая творческая активность; способность в конкретном изобразительном материале продуцировать новые художественно-образные конструкции и создавать материальные объекты, обладающие художественной ценностью (рисунки, предметы декоративно-прикладного искусства, живописные работы, композиции и др.).
- II уровень (средний): в целом креативность сформирована, выделяется зона её ближайшего развития. Но творческий потенциал ученика не вполне соответствует максимальной реализации его возрастных возможностей. Художественно-образное мышление и воображение сформированы недостаточно; не вполне выражена дифференциация когнитивных процессов и образная адаптивная гибкость; конвергентное мышление преобладает над дивергентным; невысокая чувствительность к побочным продуктам мышления; художественный образ не отличается оригинальностью; интуиция не имеет должного развития; ученик не всегда желает ставить новые творческие проблемы, задачи и решать их, довольствуясь выполнением поставленной учебной задачи; недостаточная гибкость мышления и не всегда проявляющееся умение применять сложные мыслительные операции в их взаимосвязи (недостаточная семантическая гибкость мышления); вялые бессознательные процессы творческой работы; отсутствие продуманной стратегии в ходе творческого поиска; положительное эмоциональное состояние сохраняется лишь при удачном результате творческой деятельности; результат для ученика важнее творческого процесса; недостаточный самоконтроль, неустойчивое и ситуативное внимание, неадекватная самооценка; отсутствие устремлённости к решению творческих задач; несамостоятельность ведения творческого поиска; вялые волевые усилия для достижения цели изобразительной деятельности; не всегда преодолевается константность восприятия; недостаточно сформирована зрительная память; навыки продуктивно-изобразительной деятельности недостаточно разработаны; отсутствует быстрота верных художественных операций; не всегда проявляется вдохновение в работе; невысокая и не вполне качественная творческая продуктивность.
- III уровень (низкий): неразвитость художественно-образного мышления и творческого воображения; индифферентность когнитивных процессов; отсутствие гибкости и образной адаптивной гибкости мышления; исключительная конвергентность мыслительных процессов; почти отсутствует интуиция в творческой деятельности; образное мышление стереотипно; поставленная творческая задача выполняется частично или вообще не выполняется; отсутствие взаимосвязи сложных мыслительных операций и семантической гибкости в процессе изображения; нет выработанной стратегии творческого поиска; положительное эмоциональное состояние может сохраняться лишь в начале работы, либо ребёнок эмоционально индифферентен на всех этапах выполнения задания; ученик может удовлетвориться минимальным результатом, а творческий процесс не представляет для него никакой ценности; совершенно не развита саморегуляция в творческом процессе (отсутствие самоконтроля, верной самооценки, устойчивого внимания); низкий уровень развития зрительной памяти и явная константность восприятия; навыки репродуктивной изобразительной деятельности почти не сформированы; отсутствие устремлённости к решению творческих задач, учебное задание выполняется формально, частично, либо вообще не выполняется; требуется постоянная помощь со стороны, которая не даёт эффективных результатов; низкая творческая продуктивность.
Выявляя отношения между интересом личности и креативностью, мы использовали наличие общности их структурных компонентов. При этом обнаружена единая динамика развития эмоциональных, волевых и интеллектуальных составляющих, что подтверждается рядом исследований. Мы полностью разделяем точку зрения СЛ. Чуйковой: «Результативность воспитания творческой личности школьника проявляется в развитии её интересов...».
По нашему мнению, обеспечение условий развития художественных интересов школьников будет способствовать формированию их креативности, которая, в частности, проявляется в изобразительной деятельности. Попытаемся выявить редукционную схему взаимосвязи описанных нами групп условий развития художественных интересов и аспектов креативности.
Мы считаем, что обеспечение группы факторов новизны и занимательности в развитии художественных интересов будет способствовать формированию эмоциональной сферы креативности; группы факторов интуитивного поиска - формированию эмоциональной и интеллектуальной сфер креативности; группы факторов интенсивной и перспективной мотивации - всех сфер креативности; группы факторов генерирования идей -отражается, в основном, на формировании интеллектуальной сферы креативности; группы факторов конструктивного развития творческого замысла - будет способствовать формированию интеллектуальной и волевой сфер креативности; группы факторов критики и совершенствования -формированию волевой сферы креативности. Разумеется, сфера влияния определённой группы факторов развития художественного интереса на тот или иной аспект креативности условна, что объясняется целостностью структуры психики и процессов сознания.
Таким образом, мы установили теоретически предполагаемую зависимость между обеспечением определённой группы факторов развития художественного интереса и формированием креативности, т.е. факторы развития художественного интереса одновременно являются условиями формирования креативности, так как в основе креативности лежит мотивация [Д.Б Богоявленская, В.Н. Дружинин, А. Маслоу и др.].
Мы можем положительно утверждать, что задача учителя изобразительного искусства - способствовать формированию креативности личности школьника, развивая у него интерес к творческой изобразительной деятельности и используя мотивационные параметры.
АВТОР: Левин И.Л.