Особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении

Одна из тенденций современной педагогической теории и практики - это стремление выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к центральному понятию педагогики - учебному процессу.

Закон Российской Федерации «Об образовании» предполагает три основных направления реформирования образовательной практики содержательное, организационное и процессуальное.

В рамках этих перемен основной целью профессионального образования стала подготовка специалистов любого уровня, способных ориентироваться в нестандартных ситуациях, анализировать возникающие проблемы, самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий, стремящихся к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала. На наш взгляд, формирование этих качеств возможно при использовании такой педагогической системы, которая была бы направлена на самостоятельное овладение обучающимися знаниями и умениями, на повышение их активности, самостоятельности, развитие творческих способностей.

В начальном профессиональном образовании достижение названной цели осуществляется через решение комплекса задач профессиональной подготовки рабочих кадров:

- оптимизация и структурирование содержания обучения на деятельностно-модульной основе, обеспечивающей возможность гибкого изменения и вариативности программ;

- индивидуализация образовательных программ и взаимодействия между обучаемым и преподавателем (мастером производственного обучения);

- обучение практической деятельности и контроль успешности обучения на уровне оценки наблюдаемых действий;

- активизация, самостоятельность и максимальная реализация возможностей обучаемых на основе профессиональной мотивации.

Решение указанных задач представляет собой организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс (Л.В. Ительсон, Л.Н. Ланда, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талыдина, П.М. Эрдниев и др.), в рамках которого осуществляется обучение и воспитание.

Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем технологического типа должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей (Н.Е. Щуркова, Д.Г. Левитес, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.).

Проблема саморазвития человека сложна и противоречива. Сложность проблемы вытекает из биосоциальной организации индивида, а значит, она заключается в том, что человек имеет две программы жизнедеятельности: биологическую, управляемую подсознанием и физиологией, и социальную, управляемую сознанием. Сознание формируется в процессе индивидуальной жизни человека на основе социального опыта, накопленного его современниками и предками, то есть на основе конкретных условий жизнедеятельности. Активность сознания возникает на базе опережающего информационного отражения действительности в условном рефлексе под влиянием социогенеза. Работы П.К. Анохина, И.П. Павлова, И.М. Сеченова убедительно доказывают, что сознание по своей природе есть функция мозга, а по своей сущности оно является продуктом общественного развинтил, способностью человека отражать объективный мир в субъективной форме (понятий, суждений, умозаключений, творческого воображения). Основываясь на современных естественно-научных исследованиях, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта (В.Д. Шадриков, Л.Б. Ительсон и др.). Для теории функциональных систем характерен наибольший, чем для других теорий научения, уровень обобщения. Она интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы (В.Н. Филиппов).

Существенно, что орган мышления - мозг - имеет модульное строение, следовательно, обучение человека на основе технологии модульного обучения сообразно нейрофизиологической природе его мышления. Мозг человека и такой его механизм, который обеспечивает индивиду функционирование и развитие, как мышление, обладает огромным потенциалом восприятия, обработки и ранжирования информации. Реализация этого потенциала для развития у человека созидательных, творчески активных сторон его сознание-задача педагогической практики. Но формирование творческой активности сознания человека без его участия в этом процессе невозможно. Это означает, что педагогические и социальные системы должны делегировать многие полномочия и ответственность за результаты своего труда и учения самим участникам трудовых, педагогических и иных социальных процессов. Только активная роль личности во всех проявлениях ее человеческого «Само...» формирует осознание себя, своего места и целей в жизни, обеспечивает адаптивность к социальной среде и способность к творческой деятельности. Только трактуя человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя, мы можем рассматривать его как высшую ценность и самоцель общественного развития. Построение обучения на модульной технологической основе как раз и является такой организацией учебно-воспитательного процесса, которая сообразна природе деятельности познающего субъекта, которая позволяет ему реализовать все стороны его человеческого «Само...», и которая несет в себе предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил (К.Я. Вазина, К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, С.П. Кудрюмов, Н. Моисеев, Я. Свирский).

В основе любой технологии обучения всегда лежит определенная теория (или комплекс теорий), степень адекватности которой природе усвоения знаний и предопределяет эффективность этой технологии.

Концептуальной базой технологии модульного обучения являются следующие теории: личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев С.Л. Рубинштейн); деятельности и ее субъекта (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г. Асмолов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция когнитивной эргономики (В. Паронджанов, А.А. Зенкин, А.А. Митькин). Следовательно, технология модульного обучения базируется на объективных психологических закономерностях усвоения знаний и умений, а ее методы и организационные формы зависят от субъектов учебной деятельности.

Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит. Технология модульного обучения - это программа действий педагога в рамках личностно-ориентированной модели обучения. Вот почему вопросам отбора ценностей в модульное содержание многие ученые придают первостепенное значение. (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, К.Я. Вазина, З.П. Румянцева, Н.Е. Щуркова, Н.Е. Эрганова и др.). Основаниями для этого отбора мы считаем:

- общечеловеческий и профессиональный характер отбираемых ценностей;

- их гуманистическую направленность, то есть рассмотрение человеческой личности как мерила социального развития;

- самореализация личности и ее ответственность за это развитие.

В состав технологии модульного обучения, в нашем понимании должны входить: знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание дидактических текстов (модульных пакетов) и отбор учебных задач и ситуаций для обучения. Ее реализация и воспроизводство напрямую зависят от профессиональной и педагогической компетентности преподавателя и его готовности к творческой деятельности.

Модульное обучение может приниматься в учебных заведениях любого типа.

Главное отличие модульной технологии в профессиональном образовании от традиционного обучения заключается в следующем:

- отбор содержания учебного процесса является результатом системного анализа деятельности специалистов, которую стремятся разделить на действия и операции;

- структура модульной программы соотносится со структурой деятельности специалистов и состоит из отдельных элементов, называемых «модулями» или «модульными блоками»; модульный блок (или модуль) представляет собой законченную часть работы - действия специалиста с четко обозначенными началом и концом, и в то же время он является структурным элементом программы обучения;

- для изучения каждого модуля программы обучения, который представляет собой фрагмент деятельности специалиста, разрабатываются специальные методические пособия, имеющие различные названия, например, «Учебный элемент» или «Обучающий модуль», в которых содержится необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, а также контролирующие задания или тесты;

- при необходимости для каждого обучающегося составляется индивидуальная программа обучения на основе базовой модульной программы с учетом заказа на образование, а также уровня стартовой подготовки;

- взаимодействие преподавателя и обучающегося происходит на паритетной основе и опосредовано изучением материала «Учебных элементов» или «Обучающих модулей»; с помощью последних обеспечивается самостоятельная подготовка учащихся к каждой педагогической встрече.

Следовательно, сущность модульного обучения в начальной профессиональной школе состоит в относительно самостоятельной работе обучающегося по освоению индивидуальной модульной программы, составленной из отдельных модулей (модульных единиц); каждый модуль представляет собой законченное профессиональное действие, освоение которого идет по операциям - шагам.

В зарубежной образовательной практике различные варианты модульного обучения применяются в профессиональном образовании ряда стран - Великобритании, Швейцарии, Италии, Канады, США и др. Международной организацией труда (МОТ) при ЮНЕСКО разработана концепция профессионального обучения - «Модули трудовых навыков» (МТН), применяемая в различных странах, в том числе в последние годы и в России.

Как отмечают некоторые специалисты, несмотря на многолетний интерес науки и практики к модульному обучению, следует отметить, что в профессиональной педагогике пока не решен ряд проблем в области модульных технологий. Это касается разработки теоретических основ проектирования и внедрения модульных технологий, уточнения понятийно-терминологического аппарата, выделения условий эффективного применения модульного обучения в рамках предметной области и т.п.

В то же время в теории и практике модульного обучения уже сложились два подхода: предметно-деятельностный и системно-деятельностный. В рамках этих подходов разработан ряд концепций подготовки специалистов начального и среднего звена с использованием модульной технологии обучения.

В основе всех концепций лежит деятельностный подход, с позиции которого процесс обучения или целиком, или в рамках конкретного учебного предмета (предметов) ориентирован на последовательное усвоение обучаемым элементов профессиональной деятельности в соответствии с содержанием модульной образовательной программы.

В рамках различных концепций модульные образовательные программы имеют различный состав и структурное построение, представляются в документах по различным формам, но три основные компонента включают обязательно: целевую содержательную программу; банк информации, представленный в том или ином виде; методические руководства для обучаемых.

Рассмотрим более подробно характеристики обозначенных выше подходов.

В рамках предметно-деятельностного подхода предпринимается попытка соединения модульной методологии с предметной. При проектировании такой модульной технологии на первом этапе анализируется профессиональная деятельность специалиста, структурируются, выделяются необходимые навыки и умения. Затем на основе анализа навыков и умений определяется перечень дисциплин, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии.

На этой основе формируется модульная образовательная программа, включающая блочный учебный план и комплект модульных программ учебных дисциплин.

Блочно-модульный учебный план представляет собой модель содержания образования и для любого уровня профессионального образования состоит из образовательных блоков (например, гуманитарного, общенаучного, общетехнического, профессионального), которые структурируются на дисциплины - профессионально-обязательные, дисциплины по выбору и факультативные.

Как видим, блочно-модульный подход (по названиям основных структурных элементов) позволяет выделить конкретный «носитель» содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы профессионального образования, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Использование блочно-модульного подхода при структурировании содержания профессионального обучения предполагает, что результаты анализа и разработки этого содержания на каждом рассмотренном выше слое группируются и оформляются в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов содержания - блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.

На рисунке показано, как по слоям формируются блоки содержания обучения по профессии широкого профиля (включающей, например, три специальности) при отраслевой и межотраслевой интеграции профессий.

Рассмотрим содержание блоков профессиональной подготовки.

Общетехнический блок содержит учебный материал, отражающий научные основы техники и технологии межотраслевого назначения и характерный для группы отраслей (подотраслей, производств). Материал может быть профилирован по конкретной отрасли (подотрасли производства, виду деятельности), к которой относится профессия, главным образом, в части выполнения практических заданий.

Отраслевой блок содержит учебный материал, раскрывающий общетехнические, общетехнологические и экономические основы производства и отрасли, место профессии в системе разделения труда, сложившегося в отрасли (на производстве), краткое знакомство с ведущими трудовыми функциями других профессий отрасли, сведения об охране труда на производстве, экологии производства и пр.

Общепрофессиональный блок включает теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для группы родственных профессий, выделенных в рамках отрасли (производства) или на межотраслевом уровне. Это могут быть общие технико-технологические или деятельностные основы профессий, входящих в группу. Если для этих профессий не выделялся отраслевой блок (в случае межотраслевой группировки), то элементы, характерные для отраслевого блока, например экономического характера, могут включаться в общепрофессиональный блок.

Профессиональный блок является основным в обучении. Это касается как объема этого блока, так и его значения. В рамках профессионального блока дается учебный материал, лежащий в основе освоения соответствующих видов профессиональной деятельности на требуемом уровне.

В большинстве случаев начальное профессиональное образование ориентируется на подготовку рабочих широкого профиля, предусматривающую ряд специализаций по профессии. В этом случае профессиональный блок охватывает только то содержание обучения, которое является основой для интеграции специальностей в профессию, а содержание, специфичное для отдельных специальностей, описывается специальными блоками.

Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал, необходимый для освоения специальности, относящейся к профессии, с выходом на требуемый заказчиком уровень квалификации или на средний уровень квалификации в соответствии с типовыми квалификационными характеристиками (когда подготовка ведется не для конкретного потребителя, а для рынка труда в целом).

Разновидностью специального блока является общеспециальный блок.

Общеспециальный блок выделяется в том случае, если профессия включает разветвленную сеть специальностей, охватывающих широкое технико-технологическое поле, и значительно различающихся по содержанию труда. Но для нескольких специальностей профессии можно выделить общее содержание обучения, которое оформляется в виде общеспециального блока.

Например, при отборе содержания обучения по профессии «портной» верхний слой соответствует швейному производству, средний слой - группе родственных профессий по технологии индивидуального пошива одежды, нижний слой - профессии «портной» с учетом специализаций: например, «портной женской легкой одежды», «портной женской верхней одежды», «портной мужской одежды». Выделенное на первом слое содержание оформляется в виде общетехнического (или отраслевого) блока для швейного производства в целом (предметы: «Материаловедение», «Оборудование», «Рыночная экономика и методы хозяйствования»), на втором слое - в виде общепрофессионального блока для группы родственных профессий по индивидуальному пошиву одежды (предметы: «Деловая культура», «Основы художественного проектирования одежды»), на третьем слое - в виде профессионального блока для профессии «портной» (предметы: «Основы технологии изготовления одежды», «Основы моделирования и конструирования одежды») и трех специальных блоков в соответствии с тремя рассмотренными специализациями: легкое женское платье, женская верхняя одежда, мужская одежда. Учебный предмет этого блока «Технология изготовления одежды» наполняется конкретным содержанием в зависимости от выбранной специализации.

Такой подход позволяет обеспечить принцип преемственности, очень важный с точки зрения создания целостной системы непрерывного профессионального образования, так как при переподготовке можно учесть те блоки, которые были освоены ранее.

Блоки являются основными структурными элементами, с помощью которых формируется содержание обучения. В то же время при необходимости они могут делиться дальше на модули.

Цель разработки модулей - расчленение содержания на компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их во времени и интеграция в едином комплексе. С этой точки зрения модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме. Границы модуля определяются установленной при его разработке совокупностью теоретических знаний и навыков, практических действий, необходимых будущим специалистам для постановки и решения научно-технических задач данного класса.

Например, овладением содержанием начального профессионального образования по большинству массовых профессий (специальностей) осуществляется поэтапно, что связано с последовательным повышением уровня квалификации (мастерства) по профессии (специальности). С учетом повышения квалификации по специальности обычно специальные и обще специальные блоки разделяются на модули: базовый и дополнительный. При получении профессии (специальности) в учреждениях начального профессионального образования обычно последовательно осваивается базовый модуль, включающий учебный материал на уровне введения в профессию (специальность) или начального уровня квалификации по профессии (специальности), и один дополнительный модуль, обеспечивающий подготовку на той ступени квалификации, к которой относится профессия.

При дальнейшем повышении квалификации по профессии (специальности) учащемуся необходимо будет освоить дополнительные модули, содержание которых разрабатывается в соответствии с нормативными документами.

Так, освоение в учреждении начального профессионального образования специальности «портной» осуществляется поэтапно: сначала специальность осваивается на начальном уровне квалификации, затем - на среднем. Отсюда специальный блок, скажем, «портного женского легкого платья» можно разбить на базовый и дополнительный модули.

Итак, на макроуровне построение содержания обучения осуществляется с помощью последовательного набора блоков и модулей в соответствии с заданной конечной целью обучения. В ходе такого построения собственно содержание блоков и модулей описывается с помощью так называемых модульных единиц.

В зависимости от проектируемого объекта (стандарт, блочно-модульная учебная программа для профессиональных образовательных учреждений, блочно-модульная учебная программа для профессионального обучения в сфере занятости) используются три модели построения содержания обучения, отличающиеся характером модульной единицы.

К примеру, при разработке стандарта в качестве модульной единицы выступают предметы и предметные области, при проектировании учебной программы для профессионального образовательного учреждения - предметы и виды практического обучения (производственное обучение, практика), при проектировании учебной программы для профессионального обучения незанятого населения и безработных граждан - предметы и виды работ.

В качестве модульных единиц здесь выступают предметы, а также виды практического обучения: лабораторно-практические работы, производственное обучение, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование.

Видно, как предметные области, приведенные в стандарте, при переходе к учебной программе разбиваются на предметы и виды практического обучения. Поскольку организация учебного процесса относится к компетенции образовательного учреждения, возможны различные варианты раскрытия предметных областей, что связано с задачами и особенностями обучения в конкретном образовательном учреждении.

Рассмотренная на уровне основных блоков структура содержания начального профессионального образования определяет структуру учебного плана как документа реализующего госстандарт, раскрывающего основные инвариантные компоненты содержания начального профессионального образования. Отсюда названия циклов учебного плана (общетехнический, отраслевой или общепрофессиональный, профессиональный) идентичны названиям блоков содержания обучения.

Раскрытие содержания блоков с помощью модульных единиц, в качестве которых при построении учебного плана выступают учебные дисциплины и виды практического обучения (производственное обучение, производственная практика и др.), приводит к формированию учебного плана для подготовки учащихся по профессии (специальности).

Учебные планы являются составной частью комплекта блочно-модульной учебно-программной документации.

Заложенная в Перечне начального профессионального образования двухступенчатая иерархия труда приводит к тому, что в содержании обучения по профессии широкого профиля необходимо выделять базисную подготовку, единую для всех специальностей профессии, и специальную подготовку, обеспечивающую специализацию по конкретным специальностям.

После построения содержания обучения на макроуровне (блочно-модульная учебная программа для профессионального обучения в образовательном учреждении) раскрывается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).

Каждый модуль должен обеспечиваться необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Такой перечень, или характеристика входа, служит основой для составления программы предварительного контроля, который можно выполнить в виде письменной работы или осуществить компьютерной системой. В результате такого контроля обучающийся не получает оценку, но имеет возможность выяснить степень своих знаний, получить рекомендации по дополнительной проработке тех или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая контрольная работа по окончании каждого модуля служит предварительным контролем для следующего.

Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюстративных материалов, который учащийся получает перед началом его изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литературы. Каждый учащийся переходит от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего контроля независимо от своих товарищей.

Информация, входящая в модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины, при четкой структуре и единой целостности, направленной на достижение интегрированной педагогической цели. Поскольку задачи обучения могут со временем изменяться, а учебный материал периодически пересматривается и обновляется в связи с непрерывным развитием науки и техники, в структуре модуля заложены постоянная, базовая компонента и вариативная часть. Базовая компонента представляет собой фундаментальное понятие дисциплины - явления, закон, структурный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Вариативность зависит как от изменения и обновления содержания информации, так и от направления специализации студента. Тем самым на практике реализуется принцип гибкости и динамичности образования без снижения качества подготовки.

В свете выше сказанного очевидно, что для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений учащихся.

Следует отметить, что в основе модульных программ профессионально ориентированных учебных дисциплин должны лежать модули, включающие в себя познавательную и профессиональную характеристики, в связи, с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой - формирование теоретических знаний, функции второй - формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.

В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабораторные практикумы и лабораторные работы, спец практикумы технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы.

Такое структурирование содержания модульной программы обеспечивает ее гибкость. В зависимости от целей, требований к объему и уровню образования и т.п., на основе базовой программы составляются варианты индивидуальных программ, набираемых из соответствующих структурных элементов.

Таким образом, модульные программы и модули строятся по принципу целевого назначения учебного материала, на основе сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей, при полноте изложения учебного материала, относительной самостоятельности элементов в модуле, с реализацией обратной связи и при оптимальной передаче информации за счет правильного подбора методов.

АВТОР: Мисетов А.С.