Личностные особенности подростка отклоняющегося поведения и возможности педагогического воздействия на них

В педагогической литературе, посвященной профилактике правонарушений, центральное место занимает изучение личности правонарушителя. Изучению вопросов, входящих в эту проблему, посвящено много работ. (А.С. Макаренко, В.Н.Кудрявцев, И.А. Невский, Л.Б. Филонов, Д.Н. Фельдштейн, И.П. Башкатов, A.M. Печенюк, Я.В. Соколов, Е.М. Данилин и др.

Так, Л.Н. Десев, изучая особенности отношений школьников - правонарушителей, выявил критерии товарищеских отношений: товарищеская взаимопомощь, уважение, честность, правдивость, верность и дружба. Р.Г. Селиванова и И.Э. Стрелкова специально исследовали вопросы товарищества и дружбы школьников как одну из форм личностных отношений между детьми.

В свое время А.С. Макаренко констатировал, что в колонии постоянно находились ребята, с которыми никто не хотел сотрудничать ни в труде, ни в отдыхе, ни в учебе. Он заметил, что все они обладали крайне негативными поведенческими проявлениями и качествами личности.

Подростки подобного склада характера встречаются в современной школе почти в каждом коллективе.

Я.Л. Коломинский, изучая методом социометрии, личностные взаимоотношения детей, сделал вывод, что в каждом школьном коллективе есть дети, с которыми одноклассники не желают дружить, общаться. Причем, причиной «отверженности» этих школьников в коллективах класса являлись их же негативные качества: завистливость, лень, драчливость, лживость, упрямство и так далее.

То есть, исследователь соотнес данные об отношении подростков к положительным и отрицательным качествам личности с реальным положением детей в системе личных взаимоотношений. Исследование показало, что для завоевания благоприятного положения среди сверстников ребенку необходимо обладать многими положительными чертами. Для того же, чтобы попасть в число непопулярных и даже изолированных детей, им часто достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами.

Интересное мнение высказал Я.Л. Коломинский о том, что место ребенка в системе коллективных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но это обстоятельство способствует формированию и закреплению этих качеств. Кроме того, исследователь обратил особое внимание на позицию педагога в процессе формирования межличностных отношений в школьном коллективе: отношение к ребенку учителя, воспитателя определяет к нему отношение коллектива. Степень и характер этого влияния зависят от целого ряда факторов: возраста членов группы, авторитетности педагога, старшеклассников и т.д. Для педагога важны следующие моменты: выявление факта изоляции ребенка, изучение причины неблагоприятного положения школьника, установление контакта с учеником. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

Анализ работ перечисленных авторов показал, что при изучении положения ребенка в классном коллективе психологические особенности детей определены как факторы, детерминирующие их благополучие или изолированность в коллективе.

А.В. Киричук, исследовав положение младшего школьника в системе общения со сверстниками в классе, сделал выводы о том, что на положение ребенка в коллективе оказывают два фактора: а) первый фактор - это эмоционально-оценочное отношение учителя к нему, б) второй фактор - комплекс личных качеств самого ребенка. По мнению ученого, неблагополучное положение определяется в первую очередь негативным отношением учителя к нему (по данным исследования оно зависит от успеваемости, дисциплины, внешнего вида ученика), а после уже его отрицательными особенностями. Это позволило выдвинуть положение о том, что педагог является организатором негативного или позитивного микроклимата в развитии личности школьника начальных классов. Особый интерес представляет исследование Л.Н. Новиковой, которая, анализируя воспитывающее влияние коллектива, отметил, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте, и в дальнейшем оно оказывается для многих подростков стабильным. Кроме того, процент подростков, для которых это положение оказывается неблагоприятным, довольно велико.

А.В. Мудрик провел исследование, которое внесло достаточно весомый вклад в разработку проблемы межличностных отношений подростков. Им было охарактеризовано общение как педагогическая категория, выявлены типичные особенности общения школьников разного возраста.

П.М. Якобсон, изучая эмоциональную жизнь школьника, отметил, что если у школьника хорошее положение в коллективе класса, то это положительно сказывается на его самочувствии. В то же время, дети, отверженные коллективом, находятся в состоянии дискомфорта, настороженности, готовности к агрессивным реакциям.

В работах Л. И. Божович, Л.С. Славиной сказано, что возникновение аффективных переживаний детей, выраженных в обидчивости, плаксивости, грубости, связано, в основном, с их неблагополучием в отношениях с одноклассниками.

Изучение причин «отвержения» старших подростков в классном коллективе занимались многие ученые. Они изучили причины некоторых трудностей в общении старших подростков с коллективом класса и пришли к выводу, что положение таких подростков в системе личностных взаимоотношений в процессе обучения зависит не только от личностных качеств отдельного подростка, и от уровня воспитанности, моральных ценностей, и от позиции самого коллектива на отклоняющееся поведение школьников. Для целей нашего исследования этот вывод является чрезвычайно значимым.

В отечественной психолого-педагогической литературе определилась большая группа исследований, рассматривающих проблему взаимоотношений между детьми с позиций их влияния на формирование тех или иных качеств личности.

В исследовании В.Г. Хроменок изучалось влияние внутри коллективных отношений на формирование волевых качеств личности подростка. Изучение показало, что одна третья часть участвовавших в эксперименте подростков находилась в положении психологической изоляции среди одноклассников. В основе негативного отношения к ним, по данным автора, лежат черты, свидетельствующие о слабости волевой сферы. В характере этих школьников преобладают зазнайство, высокомерие, грубость, несдержанность, трусость, беспринципность, равнодушие к жизни коллектива.

Имеется ряд работ, посвященных изучению влияния личных взаимоотношений подростка с одноклассниками на эмоциональное самочувствие. Наиболее значимые из них работы Л.И. Божович, В.Р. Кисловской, A.M. Прихожан, Е.Л. Славиной, П.М. Якобсон, В.Р. Кисловская, и A.M. Прихожан, изучая взаимоотношения в школьных коллективах, обратили внимание на то, что формированию у ребенка отрицательного отношения к людям (недружелюбие, враждебность, даже агрессивность) способствует его неблагополучие в общении со сверстниками. Но самое главное в том, что состояние напряженности и тревоги в коллективе сверстников создает прочную базу для развития негативных черт личности ребенка.

Н.П. Аникеева выявила, что главным условием нормального формирования личности является переживание эмоционального благополучия. Эмоциональное благополучие определяется положительной оценкой окружающих. Она полагает, что если личность испытывает эмоциональное благополучие в коллективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей. По мнению Н.П. Аникеевой, психологический климат в школьном коллективе определен в качестве решающего условия формирования психически здоровой и нравственно активной личности. По данным исследователя, в каждом изучаемом школьном классе имеется много детей, для которых характерно неблагополучие в общении со сверстниками. Таких встречается от двух до десяти человек. В качестве основных путей изменений межличностных отношений детей Н.П. Аникеева определила параметры и обосновала возможности организации гуманных взаимоотношений между всеми членами данного коллектива. Она подчеркивает, что основополагающим средством в укреплении благоприятной атмосферы и эмоционального климата и поддержании доверительных отношений между всеми членами коллектива является пример самого учителя. Он по совести и долгу, по своему профессиональному статусу должен внушать и показывать образцы сопереживания и участливости в делах своего коллектива и в трудностях отдельного подростка. При такой позиции учителя, несомненно, будет формироваться благоприятная позиция каждого ребенка в системе внутренних коллективных отношений, и по отношению к организации дежурства по школе, и поддержания уюта в кабинете, и участия в тематических вечерах, и к творческой позиции сверстников в учебе.

Таким образом, все исследователи, изучающие взаимоотношения подростков в классном коллективе отмечают, что наличие скрытой или явной антипатии одноклассников вызывает у подростков неудовлетворенность в общении. С нею связано плохое эмоциональное самочувствие, способствующее возникновению нежелательных особенностей поведения, закрепляющихся постепенно в виде устойчивых негативных качеств личности.

Вопросы общения, межличностных отношений в школьном коллективе через формирование общественной активности и жизненной позиции учащихся исследовали Е.В. Бондаревская, В.И. Иванова, Т.Н. Мальковская, Э.С. Соколова.

В отечественной педагогической науке накоплено большое количество исследований, в которых отражаются такие аспекты проблемы, как связь изолированности подростка в коллективе и в семье с антиобщественным влиянием на него.

Первым исследованием в этом направлении была работа A.M. Зюбина, установившего, что одной из причин асоциального поведения является деформация связей подростка со школой. В этой связи А.С. Макаренко писал, что надо говорить не о дефектной личности, а об испорченных отношениях между личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества. Эта дефектность отношений проектируется в самочувствие личности.

Я.Л. Коломинский доказал, что нерасположение одноклассников искажает ценности нравственного развития личности, является одной из причин преждевременного выбывания подростка из коллектива и школы. Ученик, который год за годом живет и учится в коллективе, который в нем не нуждается, ищет возможность выбыть из него. Каждый год из школы выбывает определенное число подростков, не имеющих ни образования, ни профессии. Такой подросток легко попадает под отрицательное влияние, в результате чего его легко вовлечь в группу с отрицательной направленностью.

Изоляция в классе, подчеркивает М.А. Алемаскин, является одной из основных причин становления подростка на путь правонарушений. Подросток не может обойтись без общения со сверстниками. В связи с нарушением коммуникативных связей в сфере познавательной деятельности и наступлением изоляции от коллектива класса, где он учится несколько лет, подросток с чувствами протеста и агрессии переходит в иную сферу общения (во двор, на улицу). В условиях вседозволенности, отсутствия прежних ограничений, где поощряются противоправные поступки, личность подростка попадает под воздействие асоциальной направленности. «Подростки, изолированные в классе, - своеобразный «резерв» для несовершеннолетних правонарушителей».

Интересные данные привела в своем исследовании Е.А. Горшкова: количество трудновоспитуемых подростков, попавших в необходимую изоляцию в 4 классе велико, в 6 классе уменьшается, а в 8 классе вновь увеличивается. Е.А. Горшкова установила, что в классе к трудным относятся: снисходительно - 10.2%; безразлично - 25.5%; отрицательно - 643%; в то же время сами трудновоспитуемые относятся к сверстникам: положительно - 62.5%; безразлично - 8.4%; отрицательно - 29.1%. Это говорит о том, что трудновоспитуемые хотели бы иметь друзей в классе.

Нами были проанализированы работы, в которых изучалось общение и деятельность стихийных групп педагогически запущенных подростков. Например, Е.М. Данилин, А.Д. Гонеев провели всестороннее психолого-педагогическое исследование общения групп педагогически запущенных подростков. Они сделали вывод, что стихийно формирующиеся по месту жительства группы в большинстве своем состоят из подростков, которых отвергли сверстники в школе.

Объектом исследования Г.Н. Жаворонкова явились подростки - члены неформальных групп с отрицательной направленностью. 78% из опрошенных им подростков связали свои социальные ожидания, в основном, только со своим кругом общения.

Это объясняется следующим: младшие подростки не хотят общаться с одноклассниками, отличающимися от них успеваемостью, дисциплиной, ярко выраженными отрицательными качествами. Подростки среднего возраста в результате развивающейся у них потребности в общении со своими сверстниками ищут контакты с одноклассниками. Старшие подростки более требовательны к положительным нравственным качествам личности сверстников, а трудновоспитуемые, как правило, не обладают ярко выраженными положительными качествами личности.

Сохранность личного статуса и чувства защищенности в неформальной группе для таких подростков важнее, чем осуждение их социальной позиции в обществе. С группой они связывают свое эмоциональное благополучие, чувство моральной и физической безопасности, т.к. группа не только одобряет то или иное поведение, но и гарантирует, в случае необходимости, физическую защиту. Позиция в группе становится для подростков важнее, чем успех вне группы.

Интересное исследование было проведено А.Е Тарасом. Он сделал попытку установить причины и раскрыть динамику возникновения асоциального развития стихийных групп педагогически запущенных подростков. В изученных группах 55% подростков выражали неприязненное отношение к учителям, 20% - враждебность к ним. В то же время все подростки были высокого мнения о своих товарищах по стихийной группе, где школьные успехи не имели значения, негативное поведение не обсуждалось, уровень моральных и интеллектуальных требований был невысок. Все это сближало подростков и позволяло возместить дефицит положительных эмоций, испытываемый ими в семье и школе выше перечисленных работ обосновали необходимость и возможность педагогического воздействия на развитие характера и направленности стихийных групп педагогически запущенных подростков.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в последнее время вопросы личностных взаимоотношений между трудновоспитуемыми подростками и их сверстниками в классе приобрели характер важной психолого-педагогической проблемы. Исследования ведутся в нескольких направлениях: 1. Изучение личности трудновоспитуемого подростка. 2. Изучение положения трудновоспитуемого подростка в классе. 3. Изучение путей оптимизации взаимоотношений трудновоспитуемых подростков с их сверстниками в классе.

Достаточно фундаментально представлена в научных исследованиях личность трудновоспитуемого ученика, также причины трудновоспитуемости и трудновоспитуемость как отрицательное педагогическое явление. Имеется большое количество работ, в которых раскрыто положение трудновоспитуемого подростка в классном коллективе. В то же время вопросы формирования положительных межличностных отношений трудновоспитуемых подростков с одноклассниками как фактора преодоления трудновоспитуемое, причины отверженности трудновоспитуемых в классе не разработаны и в этой связи слабо используются, несмотря на всю важность в школьной практике воспитания и перевоспитания трудновоспитуемых подростков. Пока в педагогической науке имеются лишь некоторые подходы в постановке и решении этой проблемы.

А.П. Степанец отмечает, что особенностью педагогически запущенных подростков является наличие негативного опыта отношений, в этой связи в корректирующей работе с такими подростками автор указывает на вовлечение в положительный коллектив, позволяющий подросткам ощутить радость коллективного бытия, формирование бесконфликтных отношений с педагогами, доверительных отношений с педагогами и сверстниками. Ю.И Зотов, А.А. Остапец - Свешников предложили некоторые пути исправления педагогически запущенных подростков через включение их в активную спортивную и туристическую деятельность, в процессе которой должна прослеживаться динамика развития межличностных отношений:

- 1 этап - включение в общение трудновоспитуемых подростков со сверстниками и педагогами;

- 2 этап - нормализация их положительных отношений с коллективом

- 3 этап - совершенствование этих отношений.

В.Г. Баженов и С.А. Алексеев определили, на наш взгляд, наиболее рациональную организацию положительного общения трудных и обычных подростков в условиях спортивного и спортивно-трудового лагеря.

Н.А. Коваль исследовала некоторые условия перестройки отношений негативных в позитивные между трудновоспитуемыми подростками и коллективом в условиях деятельности школьного трудового отряда.

Разработав эффективные пути и средства педагогического воздействия на трудных подростков с целью преодолений отклонений в их эмоционально-волевом развитии, A.M. Печенюк обосновал, что положительные качества личности воспитателя составляют основу его педагогического такта и способствуют процессу установления нормальных деловых и личных отношений в процессе общения с подростками.

В.А. Поварницина изучила возможности индивидуальной работы шефов с трудновоспитуемыми подростками и обосновала через личные качества шефов пути формирования положительных отношений: « шеф -подросток», а затем на основе этих отношений, «подросток - коллектив».

Р.Л. Поберевская в своем исследовании подчеркнула, что организация самовоспитания и воспитание нравственных чувств являются важными, мотивы и самооценка его. Это позволяло установить пусковые механизмы, включающие поступки неправомерного или обычного действия. Другая задача анализа для старшеклассников заключалась в установлении устойчивости такого поведения и прочности позиций к такому поведению как негативному, так и позитивному. Принималось во внимание и необычное «терпимое» отношение. Оно рассматривалось нами как одна из разновидностей обычной нормы поведения старшеклассников. Важным представлялось распознать характер общего отношения к поступкам, поскольку общее мнение в дальнейшем предполагалось изменять. В конечном итоге период диагностики давал возможность установить общую картину распределения позиций и психологическую атмосферу в каждом классе или в малой подростковой группе. Такая картина устанавливалась после того, как происходил обмен информацией между представителями педагогического коллектива и представителями учеников старших классов.

В результате взаимодействия посредством обмена мнениями и суждениями собиралась и обрабатывалась информация о каждом классе, где точкой отсчета служила общая атмосфера в коллективе. В изучении межличностных отношений в коллективе в целях его сплочения Р.Л. Поберевская определила такие 3 варианта отношений:

- отклонение от нормы поведения в классе было не одобряемо, считалось недопустимым,

- отношение к отклонению в классе было терпимым, а нарушители являлись своеобразными развлекателями - «классными шутами»,

- отрицательные поступки и необычное поведение рассматривались, важнейшими аспектами в нормализации отношений подросткового коллектива. Она доказала, что взаимное воспитание способствует преодолению личностных недостатков, обогащению нравственного опыта и формированию положительных взаимоотношений между педагогически запущенными подростками и их сверстниками в коллективе.

Е.А. Кутеев сделал вывод, что поскольку местом проявления отрицательных качеств является первичный коллектив, то и преодоление их и замещение положительными, осуществимо только в коллективе и с его помощью. Автор исследования предлагает следующую систему перевоспитания трудновоспитуемых подростков: организация самовоспитания трудновоспитуемых подростков с опорой на их положительные качества, в ходе которого происходит разрушение отрицательных качеств и приводит к нормализации отношений с коллективом, что, в свою очередь, формирует адекватную самооценку личности. Адекватная самооценка личности трудновоспитуемого также способствует развитию положительных коллективных отношений.

Источником конфликта личности подростка и коллектива является различная степень неадекватности оценочных суждений подростков о себе и об окружающих. Изолированность подростка способствует формированию неадекватности оценки. Исследователем предложена система воспитательных воздействий, в результате которой устраняется конфликт оценочных отношений личности и окружающих, создаются предпосылки для построения позитивных взаимоотношений в подростковом коллективе.

A.M. Сизаренко рассмотрел вопросы перевоспитания педагогически запущенных подростков в системе деятельности организатора внеклассной и внешкольной работы. В ходе исследования одним из необходимых моментов перевоспитания подростков автор исследования выделил опору на положительные стороны личности подростка на основе доверительного характера взаимоотношений.

По мнению Л.Ю. Сироткина, основная причина психологической изоляции педагогически запущенных подростков в коллективе - в их отклонении в гуманистическом развитии, отсутствии у них гуманистического общения. Исследователь считает, что нарушение взаимоотношений «подросток - коллектив» приводит к педагогической запущенности, а формы проявления отклонений тесно связаны с характером деятельности и отношениями ребенка в коллективе. Он предлагает через воспитание гуманности формировать положительные отношения в коллективе.

Главным стержнем нравственного развития ребенка, как считают большинство ученых (И.С Марьенко, О.С. Богданова, Л.Н. Новикова, Н.И. Монахов и др.), является коллективистская общественная направленность личности, умение сотрудничать в коллективе, жить его интересами. Для трудновоспитуемых же подростков характерны отклонения именно в этой сфере. Причем, как показывают исследования и практика, отклонения в нравственном развитии у трудновоспитуемых подростков возникают не сразу, а проходят несколько важных этапов. А.С. Белкин выделяет следующие этапы: «предпосылки отклонений, когда ребенок не получил навыков жизни в коллективе (дошкольный этап); возникновение отрицательных тенденций в его нравственном развитии, когда он не воспринимает нормы жизни детского коллектива (младший школьный возраст); углубление отрицательных тенденций, когда он начинает выступать против общественных норм поведения (подростковый возраст)».

Анализ выше перечисленных работ позволяет сделать вывод, что проблема формирования положительных межличностных отношений между трудновоспитуемыми подростками и их сверстниками в классе, а также устранения их изолированности и отверженности среди сверстников затрагивалась многими исследователями в контексте других проблем. Таким образом, в науке к настоящему времени имеются некоторые подходы и варианты решения этой проблемы.

Нами было обращено особое внимание на работы, в которых специально изучались пути и условия включения трудновоспитуемых подростков в положительную сферу общения со сверстниками в классе. В числе первых исследователей, занимавшихся этой проблемой, был А.Ф. Никитин. Исследователь изучил особенности взаимоотношений трудных подростков в коллективе класса и включения их в коллективную деятельность. Он определил некоторые условия эффективной организации формирования положительных взаимоотношений трудных подростков с одноклассниками. При изучении подростков, находящихся в спецшколах, исследователь выяснил, что 70% уличных групп подростков состояло полностью или частично из одноклассников.

Е.А. Горшкова также изучала причины возникновения и развития негативных межличностных отношений трудновоспитуемых подростков с одноклассниками. Ею определены некоторые формы, средства и способы формирования положительных взаимоотношений в классе, поставлен вопрос о педагогическом руководстве и управлении этим процессом с учетом возрастных особенностей подростков, также разработаны методы, направленные на улучшение положения трудновоспитуемых в классе.

С.А. Расчетина предложила интересную программу формирования положительного опыта отношений между педагогически запущенными подростками и их сверстниками в классе. Эта программа состоит из серии педагогических ситуаций:

- ситуации доверительных отношений со взрослыми;

- ситуации включения в коллективную деятельность, где предусматривается влияние на личность через систему межличностных отношений;

- ситуации отношений ответственной зависимости во взаимодействии;

- ситуации активного выбора и поиска общественно значимой деятельности в процессе межличностных отношений;

- ситуации проверочные личностных качеств.

В исследовании Н.Ю. Максимовой получили достаточно четкую характеристику причины сопротивляемости подростков педагогическому воздействию и их связь с особенностями личностных отношений подростков, впервые были сопоставлены результаты проявления реально существующих отношений подростка (к себе, к другим, к учебной деятельности) и мнение подростка об этих отношениях.

Исследователь, изучив отношение трудновоспитуемых подростков к себе, к окружающим и к учебным занятиям доказала, что трудновоспитуемым свойственна «рассогласованность в отношениях», между реально сложившимися отношениями к ним и представлениями у самих подростков о мотивах окружающих такого отношения к ним. По мнению автора, такого рода «рассогласованность» в мотивации «трудных» отражает сущность личностных отношений в коллективе. В свою очередь, устойчивое нарушение личностных отношений тесно связано с трудновоспитуемостью, что и является критерием ее определения. Такое положение взаимоотношений «трудных» подростков в своих учебных коллективах рассматривается нами как разновидность причин отклоняющегося поведения, что и подтверждает в своем исследовании Н.В. Касярум.

Неблагополучие в отношениях подростков с одноклассниками, практический разрыв деловых и личных взаимоотношений с ними имеет многосторонние отрицательные последствия не только в плане возникновения и существования у подростков тяжелых переживаний, но и для формирования в целом. Развивающиеся в условиях нарушенного общения, испытывающие дискомфорт в коллективе подростки проявляют неуверенность в себе, недоверие к людям, агрессивность. Изоляция в классе, неблагополучие в отношениях с одноклассниками снижает познавательную активность учеников, мешает правильному развитию самооценки и уровня притязаний, является одной из причин преждевременного выбывания подростков из школы. Изолированное положение подростков в системе личных взаимоотношений становится серьезной преградой на пути социального становления личности, тормозом в ее нравственном развитии.

В то же время, пока трудновоспитуемые находятся под воспитательным воздействием организованного коллектива класса, существенным образом задерживает развитие у них негативного поведения.

Общее, что характерно для ряда исследователей, являются проблемы перевоспитания «трудных» подростков. Многие из них стоят на оптимистических позициях, обосновывая реальность успешного перевоспитания каждого подростка с отклоняющимся поведением. Проблема перевоспитания рассматривается в тесной связи с причинами и условиями ее вызывающими в каждый конкретный период, что определяет своеобразие подхода к ее решению; условие успеха перевоспитания исследователи видят в опоре на лучшие человеческие свойства личности, в актуализации положительных личностных сторон против отрицательных с учетом объективных и субъективных факторов.

Способы повышения эффективности взаимодействия педагогов с трудновоспитуемыми подростками и подростками - правонарушителями изучались Л.Б. Филоновым. Исследователь рассматривал психологические барьеры, возникающие при общении педагога с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками. Он обосновал, что общение с трудновоспитуемыми, как правило, затруднено в связи с тем, что имеется множество психологических барьеров. Под психологическими барьерами автор имеем в виду:

- недоверие педагогу в его искренности помочь подростку; комплекс подозрительности ко всем кто обращает на него внимание;

- чрезмерная возбудимость и болезненная раздражительность на малейшие трудности, относящиеся к его персоне;

- страх перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями;

- подсознательное сопротивление воздействию со стороны родителей и учителей или старшеклассников;

- автоматическое противодействие предлагаемым нормам и правилам в учебной и во внеурочной деятельности.

Эти психологические барьеры могут быть преодолены в том случае, если педагог достаточно хорошо изучит их природу, индивидуальные особенности личности подростка, факторы и явления, способствующие их возникновению.

Таким образом, педагогу и всем участникам воспитательного процесса необходимо преодолеть барьеры и затруднения в общении, и тем самым создать возможность для правильного взаимодействия с подростком. Стремление педагога и родителей к установлению нужного контакта часто заканчивается новым конфликтом со стороны «трудного» подростка. Так часто происходит потому, что подросток долго может находиться под бременем «подозрительной враждебности ко всем». Этот психологический барьер можно считать ведущим барьером отчуждения, прогрессирующим дистанцию разрыва в общении педагога с перевоспитуемым подростком. Понять психологические барьеры, определить индивидуальные особенности характеристик «трудных» подростков, подобрать необходимые приемы и средства к установлению доверительных отношений с ними, педагогу мешают именно этот барьер. Барьеры «отчуждения» объектов воспитания от субъектов воздействия представляются общей бедой, отторгающей попытки установления контакта с подростками. Их необходимо разрушить. Таким образом, создается парадоксальная ситуация: устранение отклонений в поведении «трудных» подростков зависит от эффективности «разрушения» барьеров отчуждения в отношениях с педагогом, а это возможно только при изменении мотивации подростков. Однако такое положение можно создать только при достаточном изучении свойств личности каждого подростка. При этом следует учитывать особенности их реагирования, даже на малейшие воздействия, что и обеспечивается только при установлении доверительных отношений с ними. Задача педагогов и родителей, как наиболее заинтересованных субъектов взаимодействия, заключается в мудрости и умении предвидеть и выстроить путь развития интересов подростка, преодолевая лабиринт его сомнений в выборе нравственных ценностей, его негативных привычек и связей, ориентируя на расширение коммуникативных отношений в школьной сфере. Такой подход позволит создать элементарные условия по устранению причин отклоняющегося поведения.

АВТОР: Москаленко Н.И.