Полиэтническая сельская школа как объект педагогического исследования
В настоящее время система образования в России переживает существенные изменения в результате новых политических, экономических и социальных процессов, происходящих в обществе. Среди этих изменений отмечаются как позитивные тенденции, так и сложные проблемы, требующие своего решения.
Социально-экономические и общественно-политические процессы, происходящие в нашей стране, своеобразно отразились на состоянии сельских общеобразовательных учреждений.
В образовательном пространстве России сельская школа занимает весомое место. Общеобразовательные учреждения расположенные в сельской местности составляют 70,04% от общего числа школ России. Функционирует 45916 школ в них обучается 30,6% учащихся и работает 40,7% учителей. (6355 тыс. учащихся, 693 тыс. учителей).
Образовательный уровень работающих учителей характеризуется следующим образом (в % к общей численности учителей): высшее образование в селе имеют 70% учителей, среднее специальное - 23,2%, в то время как в городе высшее образование имеют 80,9%, а среднее специальное - 13,9%. Поэтому важнейшая проблема отрасли - повышение профессионального уровня сельского учителя.
В сельской местности в две смены работает 17,5% школ, в которых занимается 10,6% детей (в городах соответственно 61,7% и 27,5%), в три смены - 0,1% школ - 0,1%детей (в городах -1,7% и 0,3%).
Учебная площадь сельских школ составляет 39,8% общих площадей (в городах - 37,7%), на 1-го учащегося приходится 4,0 кв. м. учебной площади (в городах - 2,1кв.м.). Капитального ремонта требует 35% школ (в городах -38%), в аварийном состоянии находятся 6,4% школьных зданий (в городах -6,1%). Все виды благоустройства имеют 31% школ (города - 81%), водопровод - 53,7% (88,6%), центральное отопление - 61,8% (87,5%), канализацию - 36% (83,6%).
Сельская общеобразовательная школа на всех этапах развития нашего общества и вносит весомый вклад в дело воспитания и образования подрастающих поколений. Однако нельзя не видеть, что в силу ряда социальных и чисто педагогических причин в области общего среднего образования на селе длительное время накапливались недостатки, обострялись противоречия, которые привели к снижению темпов развития сельской общеобразовательной школы.
С начала 90-х гг. 20 в. российская сельская школа функционирует в новых экономических условиях развития общества, характеризующихся переходом к рыночной экономики, созданием правового и демократического государства. Кардинальные изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, не могут не затрагивать школу. Меняется общество, а вместе с ним меняется и школа. Возникают проблемы, которых не было раньше.
Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни, прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентации, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.
В числе причин, характеризующих отставание школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами, следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. Кроме того, многочисленные нововведения, которые происходят, сегодня в школе не имеют под собой теоретической базы и нуждаются в фундаментальной научной поддержке, адекватной этим изменениям.
Несмотря на достаточно широкий диапазон научных исследований, посвященных специфике деятельности сельской школе принятия правительством различных постановлений по её дальнейшему совершенствованию и развитию, в настоящее время не определено основное противоречие между постоянно возрастающей социально-экономической и общекультурной значимости сельской школы и неудовлетворительными в целом условиями её функционирования. Имеется в виду слабое материально-техническое обеспечение; недостаточно высокий уровень профессионализма педагогических кадров особенно в вопросах психологии, педагогики, экологии, экономики, политехнической подготовки; недостаточно высокая результативность деятельности сельской школы.
К указанным негативным явлениям следует добавить, практически, полное безразличие к подлинному педагогическому новаторству, авторитаризм во всех его уродливых проявлениях, недопустимое единообразие содержания методов, средств и организованных форм в деле воспитания и образования сельской молодежи, недостаточное финансирование и многие другие причины, которые серьёзно тормозили и препятствовали должному развитию всех звеньев системы образования, воспитания и развития подрастающего поколения на селе.
Наиболее к актуальной проблеме стоит отнести на наш взгляд игнорирование национально-этнических и региональных особенностей работы сельской школы.
Как справедливо отмечает М.Н. Кузьмин, изученность различных аспектов деятельности школы в отечественной науке неравномерно. Полнее всего разработаны вопросы внутренней организации школы, менее - проблемы школы как части образовательной системы страны и менее всего -социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика её общей социокультурной эффективности.
Социальные и экономические преобразования в России имеют многомерные последствия для системы образования в целом и для образования на селе в частности. С начала 90-х годов российская школа реформируется в условиях перехода к правовому, демократическому государству.
Переходный этап развития современного российского общества характеризуется глобальными изменениями во всех сферах жизни страны: экономической, политической, социальной, духовной, правовой. Эти изменения обусловливают необходимость модернизации национальной системы воспитания и образования, которые выступают сегодня важным фактором духовного и интеллектуального развития личности, закрепления позитивных демократический преобразований общества, инновационным ресурсом его развития, укрепления позиций страны на международной арене.
Широкий спектр исследования социальных проблем сельского населения можно найти в работах Ю.В.Арутюняна, Г.И. Заславской, В.П.Зволинского, Н.И.Симуша, В.И. Староверова, A.M. Никулина, Г.А. Родионова, и др.
Проблема развития личности сельского школьника рассматривалась в работах М.С. Кравченко, В.И. Роенко, О.М. Шиловой (среда современного села и её функции в развитии личности); С.А. Бронникова, М.В. Варапаева, А. Муханбетжановой (особенности обучения и воспитания в сельской школе); А.Ф. Ахматова, Н.М. Гаджиевой, М.Т. Иванова, А.С. Косарева, Ю.Л. Косторского, М.А. Сковороды, И. Г. Ткаченко, В.Д. Хрущ (педагогические возможности сельской школы в формировании тех или иных качеств учащихся); В.Ф. Афанасьева, Т.К. Искакова, З.М. Магомедовой, P.M. Пашаева, Я.И. Ханбикова, З.Я. Якубова (использование народных традиций в воспитательной работе сельских школьников). Изучением сельского социума, его проблем и особенностей, процессов его изменения занимаются многие ученые: B.C. Березина, В.Г. Бочарова, М.П.Гурьянова, О.Б. Дашковская, Л.Е. Никитина, В.В. Смирнов, Е.Н. Степанов, Л.Н. Тупикина, и др. Однако ведущим специалистом в этой области можно назвать М.П. Гурьянову, руководителя ВНИКа «Сельская школа и социум», действующего в рамках программы «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» под руководством РАО.
Россия - многонациональное государство, поэтому подобные исследования вызывались и инициировались объективными, жизненными обстоятельствами.
Особый интерес в России всегда вызывали национальные и межнациональные аспекты духовной жизни многочисленных народов нашего государства. Само же решение вопросов национального строительства, проблем межнациональных отношений правильное осмысление различных форм взаимодействия и взаимного проникновения национальных культур, своеобразие поведения представителей конкретных этнических общностей всегда требовало изучение особенностей национальной психологии людей, которая опосредует все формы межнациональных отношений.
В этом аспекте на наш взгляд наиболее актуальным является изучение проблем полиэтнической сельской школы как объекта педагогического исследования, учет национальных особенностей и межэтнического взаимодействия её субъектов.
По нашему мнению при исследовании полиэтнической сельской школы следует учесть этническую специфику сельской среды, предложенной М.П. Гурьяновой, которая наиболее наглядно проявляется в сфере культуры и быта и воспроизводится, прежде всего, через семью. Учитываются особенности их быта, ценностные ориентации, трудовое и досуговое поведение, межличностные отношения, особенности психического склада, самосознания людей, принадлежащих к определенному этносу. Учет данного фактора позволит гармонизировать отношения в общине средствами этнокультуры, определить содержание социально-педагогической деятельности с учетом национальных традиций.
В современной научной литературе приводится термин «поликультурное общеобразовательное учреждение», под которым понимается учреждение с многокультурным контингентом, призванное удовлетворять общеобразовательные, социокультурные и адаптивные потребности учащейся молодежи.
В.Г. Крысько вводит близкое по смыслу определение многонационального коллектива. Коллектив - высшая форма развития малой группы, в которой её представители объединены единством общих целей и задач совместной деятельности, строгой организацией труда и сплоченностью. Многонациональный коллектив, обладая всеми важнейшими характеристиками развитой группы, требует в то же время особого внимания со стороны классного руководителя и с точки зрения регулирования существующих в нем взаимоотношений между представителями различных этнических общностей.
Таким образом, под многонациональным коллективом на наш взгляд можно понимать и как отдельно взятый с многонациональным контингентом учащихся класс и как общеобразовательное учреждение, т.е. полиэтническую сельскую школу. На основании этих рассуждений можно ввести новое понятие.
Поэтому мы вправе считать, что полиэтническая сельская школа - это общеобразовательное учреждение с многонациональным контингентом учащихся расположенное в сельской местности, призванное удовлетворять всем образовательным и социокультурным запросам общества.
Полиэтническая сельская школа в своем развитии прошла большой исторический путь, начиная от крестьянских школ и до наших дней. В течение 700 лет формирования российского многонационального государства в него вошли этносы, характеризующиеся принадлежностью к разным расовым и этническим группам, языковым семьям, культурным традициям. В этом процессе демографически, политически и культурно доминировал супер этнос русских, который сыграл роль интегрирующего фактора. Вошедшие в состав России этносы являлись не только объектами, но и субъектами её развития.
Идея обучения крестьян грамоте выдвигалась многими прогрессивными русскими педагогами и деятелями еще в начале XVIII века. Видный просветитель Петровской эпохи Н.В. Татищев пытался убедить своих современников в полезности для государства и помещиков грамотности крестьян. Наряду с организацией училищ для шляхетских детей он советовал заботиться «об обучении подлого люда». Без этого нельзя было преодолеть отставания России от западноевропейских стран в области экономики, военного дела, культуры и науки.
Несмотря на крайне реакционную политику царского правительства в области народного образования, потребность в грамотных работниках способствовало возникновению и развитию некоторых типов школ и для крестьянских детей. Поголовная неграмотность крестьян пугала даже дворян. Многие из них считали неграмотность и невежество народа одной из причин бунтов и волнений, а потому признавали необходимость обучения крестьян в целях «исправления их нравов».
В то время наибольшее распространение в сельской местности получили училища удельного ведомства и министерства государственных имуществ, благодаря которым грамотность удельных и государственных крестьян была несколько выше, чем в помещичьих имениях. Частично потребность в грамоте крестьян удовлетворялась с помощью священников, дьячков, отставных солдат, которые создавали небольшие школы грамоты в своих домах.
Знакомство с состоянием сельской дореформенной школы показывает, что создание широких сети школ для крестьян встречало серьезные препятствия со стороны царского правительства и дворянства. Поэтому грамотность населения, особенно сельского, была очень низкой.
Ненамного улучшилась постановка образования крестьян и после отмены крепостного права. Развитие капитализма в России и экономические интересы буржуазии объективно требовали повышения культурного уровня и грамотности трудящихся, в том числе и крестьян. Вместе с тем распространение в народе знаний и образования способствовало пробуждению классовой сознательности трудящихся, в том числе и крестьян. Однако отмена крепостного права и развитие капитализма вынуждали самодержавие идти на некоторые уступки буржуазии в области народного образования.
Одной из буржуазных реформ самодержавия было учреждение земств, в компетенцию которых входила забота о народном образовании. Вопреки желанию правительства именно в области просвещения земская деятельность оказалась наиболее успешной. Не получая поддержки со стороны царского правительства, она не смогла изменить неприглядности общей картины убогого состояния народного образования в России.
Развитие земской сельской школы и рост её популярности среди крестьян не могли не беспокоить царское правительство и церковь видевших, что земская школа оказывает «неблагоприятное» влияние на сельское население. В начале 80-х годов правительство и министерство просвещения решили радикально изменить положения народного образования с помощью духовенства, противопоставив земской церковноприходскую школу. Основная цель этого типа школ была выражена в принятых в 1884 г. «Правилах о церковноприходских школах»: «Утверждать в народе православие, учение веры и нравственности христианской и сообщать полезные первоначальные знания, внушать детям любовь к церкви и богослужению, дабы посещение церкви и участие в богослужении соделолось навыком и потребностью сердца учащегося».
По содержанию, методам и результатам работы сельская церковноприходская школа во многом уступала земской. При большом отсеве детей из сельских школ количество учащихся, полностью закончивших курс обучения в церковных школах, было значительно меньше, чем в земских. Уровень подготовки выпускников церковных школ был очень низким. Многие из них почти не умели писать, не могли решить простой арифметической задачи.
На протяжении всего периода совместного существования земских и церковных школ между ними происходила упорная и непрерывная борьба. Земства жаловались, что духовенство намеренно препятствовало росту земских сельских школ, не давая согласия на их открытие или убеждая крестьян заменить земскую школу церковной.
Наряду с организованными школами в деревнях по-прежнему продолжали существовать школы грамоты, сыгравшие большую роль в распространении грамотности среди крестьян дореформенной России.
В результате экономической отсталости и реакционной политике царского правительства в области образования Россия была страной почти сплошной неграмотности: свыше 70% трудоспособного населения было неграмотно, а 4/5 детей школьного возраста не могли посещать школу. Грамотность сельского населения, составляющегося основную массу населения страны, была значительно ниже относительно общего низкого уровня грамотности по стране.
Таким образом, уровень грамотности сельского населения был почти в 2,5 раза ниже, чем в городе. Причем если уровень грамотности среди мужчин был вдвое ниже, то среди крестьянок грамотных было в 3,7 раза меньше, чем среди горожанок.
Плачевное состояние народного образования, и особенно сельской школы, надолго отодвигало осуществление всеобщего обязательного обучения. Сельские школы не имели необходимой материальной базы, располагались в старых зданиях и в избах крестьян. По данным земских обследований состояние народных школ 11 центральных губерний России, большинство из них не соответствовали санитарно-гигиеническим требованиям.
На протяжении всей истории дореволюционной сельской школы прогрессивная педагогическая общественность вела борьбу за общедоступность образования для крестьянских детей, повышения общеобразовательного уровня их обучения, совершенствования педагогического руководства учебным процессом и методов учебно-воспитательной работы.
Многое сделал для улучшения обучения крестьянских детей известный педагог и земский деятель Н.А. Корф. Созданный им тип трехлетней одноклассной земской школы с тремя отделениями и одним учителем в наибольшей степени соответствовал нищенским условиям жизни дореволюционной деревни. В своих программах и учебных пособиях Н.А.Корф предлагал сельским школьникам довольно широкий круг общеобразовательных знаний и практических навыков.
К числу прогрессивных педагогов-методистов дореволюционной России, оказавших большое влияние на развитие сельской школы следует отнести Н.Ф. Бунакова. В своих многочисленных работах Н.Ф. Бунаков писал, что сельская школа должна не только сообщать знания, но и воспитывать у крестьянских детей привычку к самообразованию.
Сразу же после провозглашения Советской власти началась революционная перестройка системы образования. В течение короткого периода была ликвидирована старая сословная система народного образования.
Ликвидация неграмотности в Советском государстве была поставлена на твердую государственную основу и в условиях деревни приобретала исключительно важное значение. В процессе ликвидации неграмотности совершенствовались содержание, методы и формы этой работы. Занятия по обучению сельского населения грамоте учителя тесно связывали с их жизнью и бытом, нуждами и запросами.
За первые три года существования Советской власти в стране было открыто свыше 118 тыс. школ, в которых обучалось 9781 тыс. учащихся, т.е. почти на 2 млн. больше, чем в 1914/15 учебном году. Большинство открытых школ находилось в сельской местности. Особенно быстро росло на селе число средних школ. Если в 1914/15 учебном году в России было всего 72 средних сельских школы, то в 1920/21 учебном году средних сельских школ стало 2144 и обучались в них главным образом дети крестьян.
Укрепление учебно-материальной базы общеобразовательной школы, повышение уровня её учебно-воспитательной работы способствовали успешному осуществлению всеобщего обязательного начального обучения и создавали благоприятные предпосылки для перехода к всеобщему семилетнему, а затем и среднему образованию на селе.
В советский период гуманистические ценности и смыслы сельской школы претерпели глубокую трансформацию, обусловленную идеологическим и партийным диктатом. Ключевой задачей реформы образования в постсоветский период стало его возвращение в контекст общечеловеческих и национальных ценностей. Применительно к сельской школе это означает возрождение и воссоединение крестьянской духовности и культуры, чувства хозяина земли, превращение сельской школы в действенный фактор развития сельского социума и духовной жизни народа.
В конце XX в. в период реформирования образования педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения сельской школы как социокультурного института и определения перспектив её развития. В 90-е годы развернулись исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии сельской школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции. Благодаря историко-педагогическим исследованиям были выявлены особенности демократического устройства сельской школы и условия её развития как фактора демократизации общества. Особенно плодотворным стало изучение истории земской школы, которая и по сей день представляет собой образец сельской школы, основанных на идеях демократии и общественного самоуправления.
Современную сельскую школу можно рассмотреть как наследницу культурно-педагогической традиции, заложенной деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX в.
Что такое сельская школа? М.П. Гурьянова дает следующее определение: «это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников».
Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами:
- экономическими (сельская школа - кузница кадров для сельскохозяйственного производства);
- социальными (сельская школа - сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов);
- образовательными (сельская школа - порой единственное образовательное учреждение на селе);
- культурными (сельская школа - средоточие сельской интеллигенции, культурной силы деревни);
- нравственными (сельская школа - духовный очаг жизни села). Система образования в России исторически складывались в соотношении с особенностями расселения людей. Сегодня представляется вполне обоснованным утверждать: сельский тип населения, деревенская культура, образ жизни, а, следовательно, и сельская школа существовали и развивались на протяжении длительного исторического периода.
Особу роль в развитии отечественного образования сыграл К.Д.Ушинский, в трудах которого были рассмотрены теоретические основы становления и развития народной школы в России, что имеет принципиальное значение для понимания специфики образовательных процессов в сельской школе. Применительно к России К.Д.Ушинский выделил три основных принципа воспитания: христианская духовность, народность и научность.
На основании этих принципов К.Д.Ушинским обоснована концепция народности образования, в которой получили развитие идеи о необходимости опоры образования на воспитательный идеал народа; об укорененности школы в народную среду, «русскую почву»; о демократической организации образования, которое должно не насаждаться сверху, а быть собственным делом народа; о педагогическом «реализме» в отношении содержания образования, его связи с потребностями народной жизни; о внесении гуманистического начала во все виды образования обеспечении синтеза его гуманитарного и естественнонаучного компонентов; о влиянии образовании на духовное развитие народа и улучшение его жизни.
Концепция народности образования нашла дальнейшее развитие в оригинальной педагогической системе С.А.Рачинского, который считал, что личность ребенка формируется с помощью трех важнейших начал: национального характера, веры и просвещения. Воспитательная задача школы, утверждал он, состоит в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа. Воспитательные задачи сельской школы были основаны им как приоритетные. В их числе на первое место поставлено воспитание нравственности и способностей к творчеству.
Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма, нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л.Н.Толстого. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы. Свободное воспитание -необходимое условие истинного духовно - нравственного и творческого развития ребенка. Основу русской педагогики Л.Н.Толстой видел в культурно-исторических традициях народа, языке, вере, нравственном самосовершенствовании личности.
Основная проблема развития сельской школы всегда состояла в противоречии между её уникальным народным духом, общественным характером жизнедеятельности, открытостью социума и официальным содержанием её деятельности, предписываемым «сверху», т.е. государственным характером управления, направленным на её унификацию. Преодоление этого противоречия не всегда происходило в пользу сельской школы, поэтому ей приходилось постоянно, как бы само возрождаться, утверждать свою миссию ценности и цели. Процесс установления и саморазвития сельской школы как уникального образовательного института способствовало осознание учителями, родителями, учащимися, сельским сообществом её ценностей, т.е. тех образцов культурно-исторической жизни народа, на воссоздание которых была направлена её деятельность.
Как главное составное звено сельского социума, сельская школа «вобрала» в себя буквально все этапы общественно-политической и экономической ломки села. Ликбез и раскулачивание, коллективизация и «стальной конь», «хлеб - фронту» и повсеместная кукуруза, налог с каждой яблони и мифические агрогорода, «стопудовый урожай» и «всем классом на родную ферму» - все эти и многие другие понятия стали историей ее доблести и геройства.
Сегодня сельскую школу окружают новые условия сельского быта и сельской экономики, появились возможности развивать многоукладную экономику и различные формы собственности. Естественно, школа не может не реагировать на эти изменения, уточняя и корректируя свои задачи и функции. Не может не перестраивать содержание образования, не менять методы обучения, что соответственно должно, наконец, заставить управленцев, педагогические институты, институты усовершенствования всерьез учитывать специфику педагогических кадров сельской школы при их подготовке, переподготовке и т.д.
Сельской школе сегодня особенно необходимо обновленное содержание образования. Стратегии устойчивого развития сельской школы должны базироваться на понимании ее истинного предназначения, выходящего далеко за рамки образования. Нужно уйти от ложных посылов о второсортности сельского образования, от призывов догонять городскую школу. Дети должны полноценно развиваться в сельской местности, получая личностное развитие, включающее усвоение родной культуры, а также до профессиональную подготовку экономически, экологически, биологически грамотных хозяев с учетом местных условий. Что касается ценностей, за которые так сражаются в городах, таких как гуманизм, гражданственность, патриотизм - у деревенской педагогики существуют собственные механизмы воспитания детей в русле этих ценностей. Эти механизмы, опять-таки, во многом определяются национально-региональными условиями расположения населённого пункта. В частности, на Северном Кавказе усвоение родной культуры и ценностей (как общечеловеческих, так и конкретно-национальных) существенно облегчается проживанием с малых лет в условиях жёстких рамок традиций, обычаев, общественного мнения. Пожалуй, именно в этом регионе в деле воспитания народная педагогика во многом преобладает над научной. Кроме того, в любой небольшой сельской школе сама собой устанавливается атмосфера взаимной толерантности - то, чего пока не удается достичь городской школе и к чему в последние 30 лет упорно идет мировая школа.
Актуальность теоретического осмысления проблем сельской полиэтнической школы как основного механизма удовлетворения этнокультурных потребностей и интересов в сфере образования подтверждает тот факт, что их концептуальная не разработанность уступает по значимости лишь дефициту финансов и учебников.
Решить поставленную задачу с позиции личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы означает:
- помочь личности осознать себя как высшую ценность на земле, осознать своё предназначение, понять свою уникальность;
- помочь личности понять своё «Я» в собственной жизни, свою ответственность за жизнетворчество, предела и возможности своих физических и духовных сил, способности, творческий потенциал;
- помочь личности осознать ведущие ценности мира и общества, выработать своё отношение к ним;
- помочь личности найти и уяснить своё место в обществе, осознать глубокую взаимосвязь с ним, свою ответственность перед ним.
При всем многообразии подходов к решению этой проблемы в многонациональном Российском государстве, история и характер поликультурности которого не имеет аналогов в мире, есть общее и типичное для национальностей, а, следовательно и для полиэтнической сельской школы, именно в России.
По мнению В.К. Шаповалова, это общее поколение сформировал как принцип этнокультурной направленности образования. Этнокультурная направленность - это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержания технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализации личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации.
Принцип этнокультурной направленности образования в наиболее полной мере может быть реализован в полиэтнической сельской школе.
Все национально-административные территории Российской Федерации имеют полиэтнический состав населения. Этносоциальные и этнокультурные процессы в России характеризуются большой асинхронностью.
Задачи, стоящие перед сельской полиэтнической школой, носят, скорее, дополняющий, нежели изменяющий характер по отношению к задачам российской общеобразовательной школы вообще. В самом широком плане задача национальной школы состоит в воспитании и обучении творческой личности, способной посредством свободной и продуктивной социальной деятельности, как в рамках этноса, так и в процессе широких межкультурных взаимодействий, обеспечить органичное развитие этнического сообщества в условиях современной цивилизации.
Решение этих задач возможно в процессе воспитания культуры межнационального общения, которое предполагает развитие у учащихся понимания существования различных культур, способности общаться с представителями иной культуры, доброжелательного отношения к другим народам и культурам, понимания того, что хорошие межнациональные отношения являются результатом длительного процесса совместного проживания и целенаправленной сознательной воспитательной деятельности.
В целом по стране ещё не организованно повсеместно обсуждение и обмен накопленной практикой управления межнациональными отношениями и тем более пока неизвестно привившиеся на западе тренинги межнационального общения. Многие общественные организации и органы местного управления лишь теперь, под влиянием региональной напряженности, начали уделять внимание проблеме изучения национально-психологических особенностей, форма воспитательной работы с представителями конкретных этнических общностей, путям предупреждения негативных процессов, происходящих на национальной почве.
Н.Н. Серова под межнациональном общением понимает процесс обмена продуктами деятельности, информацией, передачей опыта, трудовых навыков, в котором проявляется, и удовлетворяются духовные потребности, вырабатываются нравственно-оценочные нормы и правила, формируются социально-психологические качества, самым существенным образом влияющие на характер, содержание и уровень отношений представителей различных национальностей.
По мнению Э.А. Саракуева межнациональное общение на межличностном уровне представляет собой интерсубъективное взаимодействие, в котором отдельные личности выступают как представители больших социальных групп, этнических общностей.
Психологическая наука, ориентированная на всестороннее изучение полной картины формирования и проявления индивидуально-личностных и социально-специфических качеств человека, должна учитывать национальное своеобразие развития последних.
Национальный фактор в этом процессе играет огромную роль, а порой и решающую роль. Под его воздействием развивается совершенно своеобразный индивид с присущим только его этническому типу умом, волей, способностями, интересами, настроениями, обычаями и привычками, формами, взаимодействия и поведения. И, соответственно, принимая их во внимание, учитывать в воспитательном совершенствовании.
Воспитание в этом аспекте понимается как воздействие на личность человека определенной национальности, видоизменение её в интересах более гибкого и всестороннего общения и взаимодействия с представителями других наций.
Несмотря на полиэтнический состав нашего государства и опыт совместного проживания многих народов, появившееся в последние годы разнообразные исследования ученых в области межнационального общения, изучение национально-психологических особенностей представителей многих этнических общностей в плане их адаптивности к совместной экономической и иной жизни и деятельности, до сих пор любой человек чувствует себя слабоустойчивым в сегодняшних условиях, осуществляя контакты с людьми другой национальности, иного вероисповедания, чужих для него традиций, привычек, обычаев.
При нахождении учеными принципиально новых подходов к проблемам индивидуального развития и социального становления людей, всегда должны помнить, что они имеют дело не с абстрактным человеком или группами людей, а с конкретными носителями национально своеобразной психики, проявления которой способствуют или препятствуют их усилиям. И если этот факт не принимается во внимание, то эффективности во всестороннем развитии личности человека в обществе в позитивном смысле вряд ли можно ожидать.
Наиболее актуальным здесь можно предложить личностно-деятельностный подход в воспитательной работе с «трудными» подростками в сельской полиэтнической школы, где на первый план выходит проблема межнационального общения между учащимися и педагогами различных национальностей.
Для полиэтнической сельской школы характерна активность межэтнического общения, обусловленная формированием их по территориальному признаку, комплектованием из традиционно проживающих в конкретных районах национальностей, привыкших к постоянным контактам друг с другом, взаимно уважающих традиции, привычки, нормы поведения одна другой. В то же время сфера подобных межнациональных отношений в этих коллективах находится в постоянном развитии, может в зависимости от обстоятельств в большей или меньшей степени трансформироваться.
Специальные исследования в области психологии общения свидетельствует, что первые воспитательные воздействия сначала катализируют, а потом и усиливают активность во взаимоотношениях людей одной национальности. Увеличиваются содержательность, длительность и полнота таких контактов. В ходе них проявляются национально-психологические особенности поведения и межнациональные пристрастия. По ним можно судить о межэтнической напряженности и принимать меры по ее снижению.
В полиэтнической сельской школе наблюдается большое разнообразие форм межличностных отношений, основанных на национальной принадлежности, культурной специфики, своеобразии языка, обычаев, традиций. Их трудно охватить вниманием и заботой в полном объёме, но они должны фиксироваться в интересах эффективности воспитательных усилий, направленных на весь имеющейся объём связей и межличностных контактов.
По мнению П.И. Игнатенко, знание специфики проявления в этом процессе национально - психологических представителей конкретных этнических общностей облегчает деятельность педагога. На основе всестороннего анализа национального своеобразия отношений и общения можно находить нетрадиционные подходы, устанавливать приоритетность тех шагов, которые следует предпринимать в интересах достижения цели воспитательной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.
Для регионов Северного Кавказа необходимо подчеркнуть значимость такой составляющей консерватизма, как национальная культура, национальная психология. У тюрко язычных народов (в отличие от славянских) жизнь всегда характеризовалась крайней закрытостью, «законсервированностью», более сильной приверженностью традициям. Такое положение во многом сохранилось и в наши дни. Всё это, разумеется, лишь усиливает отпор любым воздействиям извне. Таким образом, можно сказать, что традиционализм как черта, определяющая психологию сельчан -жителей Северного Кавказа является наиболее весомой.
Определенные общность и своеобразие социально-экономических, политических и исторических условий развития, образа жизни, культуры привели к формированию типичных черт социального и национально-психологического облика представителей Северного Кавказа. Данные этнографических, социально-психологических и социологических исследований показывают, что они наделены:
- высоко развитым обостренным чувством национальной гордости, самолюбия и самоуважения, большой приверженностью национальным традициям и привычкам, способствующим поддержанию родовой сплоченности и ответственности;
- главным образом, чертами холерического и сангвинического типов темперамента, взрывной эмоциональностью, повышенной чувствительностью к чужим поступкам и суждениям, ярко выраженным стремлением к самовыражению и самопрезентации;
- большой самостоятельностью, активностью и инициативностью, упорством и настойчивостью в достижении поставленных целей во всех видах деятельности, особенно в тех, которые индивидуально предпочтительны и выгодны;
- подчеркнутым вниманием и уважением к старшим по возрасту, социальному положению и должности;
- достаточно высоким образовательным уровнем, хорошей физической подготовкой, относительно слабым знанием русского языка;
- стремлением к лидерству среди представителей других этнических общностей и в многонациональных коллективах, а также образованию многочисленных микро групп по земляческому признаку.
В условиях повседневной трудовой деятельности и общения представителями других национальностей у жителей Северного Кавказа заметна тенденция к образованию микро групп не только по национальному признаку, но и по принадлежности к коренным народам Кавказа вообще. Обладая достаточно хорошими организаторскими способностями, коммуникативными качествами, самостоятельностью, они стремятся стать неформальными лидерами в коллективах.
В данном случае проявляются особенности воспитания мальчиков в семьях на Кавказе. С детства они сориентированы на значимость социальной роли мужчины, отца, брата, их с малых лет приучают заботиться о сестрах, даже старших, о младших братьях. В семьях культивируется особая любовь к младшим, помощь им во всем, что превратилось, по сути дела, в национальную особенность и постоянную потребность. Дети на Кавказе (мальчики в особенности) почти не подвергаются наказаниям, растут самостоятельными в условиях минимума запретов. На Кавказе популярны у всех народов национальные виды борьбы, бокс. Занятия этими видами спорта, а также сложившаяся своеобразная народная педагогика с ранних лет формируют сильную волю, постоянную готовность к отпору, активность. Такие качества представителей различных народов Северного Кавказа позволяют им довольно быстро адаптироваться к разнообразным условиям жизни и деятельности.
Весьма своеобразно и понимание старшинства на Кавказе. Безоговорочное уважение и подчинение старшим вместе с тем проявляется дифференцирование. Если его жители считают, что те или иные распоряжения руководителей других национальностей в многонациональном коллективе задевают их достоинство и самолюбие, не учитывают их национальных традиций, то они способны воспротивиться выполнению их указаний. Встречая в подобных случаях жесткую требовательность, решительность и уверенность в действиях своего непосредственного начальства, представители народов Кавказа быстро осознают бесперспективность такого поведения, однако перестраиваются с трудом.
В сельской школе сами условия жизни учащихся (социальные, территориальные, экономические и т.д.) способствуют их ознакомлению с окружающей средой. И, прежде всего, в силу компактного проживания всех сельчан, общество которых пронизано всевозможными связями и отношениями. И главная задача учителя - поддерживать любые полезные инициативы социума в воспитании детей, обеспечение участия родителей и сельской общественности в делах и управлении школой.
Сегодня школа на селе вынуждена выполнять множество функций, в том числе и функцию замены социально-педагогических служб. Фактически сегодня школа - единственный инициатор социально-педагогической работы с детьми и семьями. Благодаря совпадению места работы и жительства сельских учителей у них появляется возможность постоянного социального контроля и наблюдения. Школа также практически в полном одиночестве занимается оздоровлением среды обитания, преодолением отчужденности детей и родителей, восстановлением значения деревенской педагогики, создавая близкую к семейной атмосферу образования.
По мнению Е.Н. Букреевой, школа и семья - это два социальных института, от согласованных действий, которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Между тем, к сожалению, взаимоотношения школы и семьи, учителей и родителей пока еще не всегда являются вполне нормальными, а их действия согласованными. Зачастую они выступают как противники, которые борются за первенство влияния на детей.
Одна из задач учителя - всеми доступными ему средствами достигать взаимодействия, согласия с родителями в воспитании общей культуры, в создании эмоционально - благоприятного климата, ориентирующего на общечеловеческие ценности.
Для того чтобы школа могла это осуществить, необходимо наладить дружеские, партнерские отношения с семьей, между учителями и родителями. Ведь цели, в конечном счете, у них одни и те же: воспитать ребенка добрым, хорошим человеком, нравственной и творчески активной личностью.
В качественно новой и весьма противоречивой общественной ситуации возникла объективная необходимость создания социальной службы, занимающейся вопросами семьи, воспитания и образования детей. Но, к сожалению, такая служба существует пока только в городах. На селе же функции этой службы, т.е. социальную работу, была вынуждена взять на себя школа.
Но практика показывает: воспитатель может оказывать целенаправленное влияние на семейное воспитание ребенка при условии, если он хорошо знает не только учащихся своего класса, но и их родителей. Вот почему изучение семьи с целью выяснения ее возможностей по воспитанию своих детей и детей класса является одним из компонентов системы взаимодействия школы и семьи и первой ступенькой их совместной деятельности.
Важнейшим элементом воспитательной деятельности в сельской полиэтнической школе является формирование - культуры межнационального общения.
Культура межнационального общения - это объемное понятие, включающее в себя, с одной стороны прошлый опыт положительного взаимодействия и сотрудничества народов, с другой - те традиции, который формировались в процессе накопления такого опыта.
Культура межнационального общения исключает пристрастие, основанное на национальной принадлежности, требует оценки результатов деятельности членов полиэтнической сельской школы как многонационального коллектива сообразно их вкладу в общее дело, утверждения атмосферы коллективизма и товарищества.
Формирование культуры межнациональных отношений представителей полиэтнической сельской школы как многонационального коллектива может включать следующие направления деятельности педагога. Это, прежде всего подбор, расстановка и обучение актива, в котором представлены все национальности и который занимает однозначную позицию по отношению к нарушителям правил межнационального общения.
Кроме того, личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам в условиях полиэтнической сельской школы следует расширять горизонты межнационального общения у представителей разных этнических микро групп в коллективе. Сюда можно отнести формирование у людей таких качеств как сопереживание и сочувствие, сострадание и готовность помочь советом, содействие и сотрудничество. Подростки, независимо от их национальной принадлежности внутри коллектива должны научиться ценить в других то, что отличает их друг от друга. Эта способность и может характеризовать уровень межнационального общения, культуру межнациональных отношений.
Наряду с культурой межнационального общения Н.Д. Джандильнин вводит понятие культуры межнационального взаимодействия, которая обусловливает продуктивность и результативность деятельности специалиста в области межнациональных отношений. Под ней следует понимать совокупность многих специальных знаний и умений, а также адекватных им поступков и действий, проявляющийся в межличностных контактов представителей разных этнических общностей и позволяющих быстро и безболезненно достигать взаимопонимания и согласия в общих интересах.
В содержательном плане она включает:
- знание норм и правил, которые регулируют характер взаимоотношений представителей разных этнических общностей и способствуют формированию их взаимных интересов;
- соблюдение сложившихся традиционных или стереотипных форм межнационального общения и отношений;
- умение профессионально грамотно воздействовать на характер, стиль и особенности поведения людей других национальностей;
- стремление и желание утверждать на практике взаимно согласованных принципы без конфликтного взаимопонимания и сотрудничества в ходе межнациональных отношений;
- наличие способности противостоять национальной ограниченности и замкнутости, национальной предвзятости и неприязни, национальному недоверию и отчужденности, национальному эгоизму и этноцентризму, национальному тщеславию и спеси.
Основу содержания культуры межнационального взаимодействия в то же время цементируют четыре системообразующих элементов:
- прочные знания теории и практики реально существующих в государстве национальных отношений, а также психологии национальных общностей и её населяющих;
- непредвзятое отношение при оценки других людей и особенно их национально-психологических особенностей;
- умение выбирать по отношению к каждому их них такой способ обращения, контакта, который, не расходясь с собственными представлениями о морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальному и национальному своеобразию восприятию и оценки представителей других этнических общностей;
- способность эмоционально и участливо откликаться на их запросы, интересы и поступки.
Формирование профессионализма в межнациональных отношениях представляет собой сложный и многогранный процесс развития всех сторон личности человека с учетом многообразных факторов и условий, которые могут способствовать или препятствовать эффективности прилагаемых для этого усилий.
Основными составляющими профессионализма педагога в сельской полиэтнической школы в межнациональных отношений является этносоциальная компетентность; готовность к преодолению трудностей в коммуникативным взаимодействиям с представителями разных этнических общностей; адаптационные возможности во взаимоотношениях с людьми другой национальности; культура межнационального взаимодействия.
Межличностный уровень проявления профессионализма в межнациональных отношениях требует формирования таких навыков, умений и качеств личности которые:
- обеспечивают преодоление различных трудностей во взаимодействии и общении с представителями различных этнических общностей;
- обусловливают его готовность корректно, отзывчиво и грамотно откликаться на запросы, поведение и переживания людей другой национальности;
- дают возможность по отношению к каждому из них выбирать такие способы обращения и контакта, которые отвечали бы их индивидуальным этническим особенностям;
- позволяют создавать благоприятную психологическую атмосферу, необходимую для эффективного межнационального общения и достижения положительных результатов совместной деятельности.
Для того чтобы достигать поставленных целей педагог в межнациональных отношениях прежде всего должен иметь твердые конкретные знания:
- национально-психологических и других особенностей представителей различных этнических общностей;
- форм и способов их поведения и действий в различных стандартных ситуациях межнациональных отношений общения и взаимодействия;
- традиций и стереотипов восприятия людей или иных народов представителями других национальностей, языка объектов межнационального общения;
- национально-экспрессивных механизмов защиты себя и других людей от назойливых или безответственных «приставаний» представителей «чужих» наций;
- антипатии или непонимании представителей тех или иных народов, и условий, при которых они возникают и наиболее характерно проявляются.
Конечно, эти характеристики, как уже отмечалось, должны дополнятся глубокими и широкими знаниями в области межнациональных отношений и нестандартным владением умениями необходимыми для успешного выполнения педагогом этого типа тех сложных задач, которые перед ним стоят. Но в любом случае им обязан быть человек с многосторонне развитыми и специфически проявляющимися чертами характера и направленности личности, ориентированными на постоянное, кропотливое и нестандартное общение и взаимодействие с представителями разных национальностей.
В полиэтнической сельской школе большое воспитательное значение имеет её специфика и особенности сельской среды. Неоспоримо доказано то положение, что поведение человека социогенно, что именно под влиянием окружающей социальной среды формируются навыки и особенности поведения.
Сельская среда, на фоне которой и во взаимодействии с которой живёт и развивается человек - это сложнейший комплекс, сочетающий различные факторы: экономические, социальные, национальные, имущественные, возрастные. Социально-педагогическая среда села - это и социально-психологический климат среды обитания индивида, и социокультурные, социально-экономические, природные, климатические, экологические, социально-бытовые условия его жизни, т.е. все факторы, влияющие на процесс социального формирования личности.
Специфика сельской социальной среды обусловлена сельским образом жизни, сезонностью, цикличностью сельскохозяйственного производства, условиями труда, быта, досуга, особенностями сельской культуры, характером и направленностью производства. Она проявляется в циклах социально-демографического воспроизводства, в профессиональной структуре населения, в нормах поведения и формах общения сельских жителей, в их культурном и образовательном уровне, возможностях культурных и образовательных учреждений села. Специфическая черта сельской среды - занятость населения по преимуществу сельскохозяйственным трудом. В условиях рыночных отношений происходит заметное оживление в ведении домашнего хозяйства, а значит, возрастает зависимость сельского жителя от таких факторов, как погода, время года, суток и т.д. Напряженная трудовая обстановка насквозь пронизывает его психику, быт, весь уклад его жизни. Постоянная практичность и наличие интересов, сориентированных на нужды своего хозяйства - таковы основные свойства сельского жителя, круг его забот.
Жизненный уклад сельского жителя изначально определяется неравномерностью трудовой занятости, более тяжелыми условиями быта, трудоёмкостью работ в личном подсобном хозяйстве. Всё это накладывает отпечаток на интенсивность трудовой занятости семьи в разное время года, определяет структуру её свободного времени, нормы поведения и общения в различные периоды сельскохозяйственных работ.
Сельская среда характеризуется смешением различных культур, отсутствием жестких формализованных структур, преобладанием неформальных, нерегламентированных социальных отношений, широким диапазоном и многообразием форм общения, сложной многоуровневой системой контактов, взаимоотношений ребёнка с взрослыми и другими детьми. На селе отсутствует анонимность общения, более просты его формы, социальные роли формализованы слабо. Сельские учителя и родители связаны не только общими целями воспитания, но и соседско-бытовыми отношениями, общей заинтересованностью в оптимальном развитии социальной и производственной сферы, участием детей в ней. Хозяйственные, трудовые, родственные, соседские связи жителей одного села способствуют более тесному общению, создают привычную атмосферу открытости. Тесные контакты жителей села дают широкие возможности для вовлечения сельских школьников в трудовую, общественную, культурную жизнь села. Вместе с тем по этой же причине на селе в большей степени проявляется общественное одобрение или осуждение, сохраняется своеобразный социальный контроль всех сфер жизни каждого человека в семье. Сельская среда более статична, однообразна, здесь ниже образовательный уровень населения, скудна культурная информация. Однако сельская жизнь отличается устойчивыми нормами и ценностями людей, имеет довольно узкую систему социального деления, ограничивает процессы социальной мобильности.
Особенностью сельской среды является противоречивый характер воздействия на человека. С одной стороны, история, литература, реальная жизнь дают нам множество примеров происхождения высокоодарённых личностей из сельской среды, а с другой - реальная жизнь даёт немало примеров духовной и физической деградации сельских жителей.
В современных условиях сельского социума личность оказывается в ситуации социальной неопределённости. Её способность к выживанию, саморазвитию в значительной степени определяется как её собственным психологическим потенциалом, так и той индивидуально ориентированной социально - психологической поддержкой, которую ей могут предоставить те или иные организационные формы государственно-общественных институтов. Естественно, здесь особенно важна их ориентация в первую очередь на подрастающее поколение, образовательные, воспитательные, профессиональные и собственно личностные перспективы которого в современных условиях крайне неопределенны и во многом опасны как для самой сельской молодёжи, так и для общества в целом.
Общение сельского жителя ограниченно численностью населения, но зато отличается более глубоким знанием быта односельчан. Хорошее знание друг друга позволяет установить тесный контакт между возрастными группами населения, приобщить детей к повседневным заботам старших. Сельские жители гораздо больше почитают традиции народной педагогики, которые сравнительно легко проникают в сельскую школу, делая её более «семейной».
Функционирование школы в сельской среде, сохранившей многие элементы традиционной народной культуры, объясняет всегда существовавшую тесную связь воспитания и обучения сельских школьников с народными традициями. В традиционно национальных сельских районах, где проживает в основном коренное население, сельские школы являются, как правило, национальными.
Практика показывает, что сельская школа обладает качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют её устойчивость и уникальность, а с другой, - обуславливает её внутреннюю противоречивость и объясняют трудно разрешимость её проблем. Среди наиболее существенных качественных характеристик сельской школы выделим следующие.
- Типовое разнообразие сельских школ. Многообразие сельских населённых пунктов (хутора, аулы, деревни, поселки), их численность предопределяет наполняемость школы и, соответственно, её тип. Отсюда школы начальные, полные, основные.
- Малочисленность школ. Особенности расселения, огромные пространственные контрасты, наличие обширных редконаселённых и бездорожных зон и малолюдье.
- Полифункциональность деятельности сельского учителя. Малочисленность учащихся породило и такое явление сельской школы, как учитель-много предметник.
- Безальтернативность в образовательном пространстве. Отсутствие в социальной инфраструктуре отдаленных сельских округов других образовательных учреждений лишает ученика сельской школы возможностей дополнительного образования.
- Зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала личности. От отдаленности населенного пункта от города зависит развитие сельской школы, интеграции её детей в социальную и культурную жизнь общества.
- Стихийная интегративность (возрастная, территориальная, предметная). В школе вместе обучаются здоровые, нормально развитые и дети, имеющие отклонения в умственном и физическом развитии, и даже дети-инвалиды.
- Полифункциональность. Особые социальные условия жизнедеятельности сельской школы обусловили необходимость выполнения школой многочисленных социально-педагогических функций. Школа-институт и т.д.
Многообразие видов школ. Среди типичных видов сельских школ важное место занимают: «школа-детский сад», «школа-хозяйство», «учебно-воспитательный комплекс», «агрошкола».
- Большая значимость трудового воспитания. Занятость населения сельскохозяйственным трудом всегда определяла потребность сельских детей в сельскохозяйственных знаниях, умениях и навыках, которыми и вооружала сельского ученика система трудового воспитания и трудовой подготовки в школе.
- Слитность с природным окружением. Сельская школа ежечасно соприкасаясь с природой, потенциально обладает более широкими возможностями использования этого фактора в образовательном процессе.
- Потенциальный социальный контроль. Работа сельской школы, сельского учителя осуществляется в режиме постоянной общественной оценки села.
- Тесная связь с народными традициями. Воспитание в сельской школе строится с учетом народных традиций.
АВТОР: Нестеренко И.С.