15.05.2012 5105

Толерантность в контексте современных проблем философии образования

 

В современном русском языке для описания целостного процесса развития личности, принятия культурно-нравственных норм ею используются обычно два понятия: «образование» и «воспитание». Вслед за Э.Н. Гусинским и Ю.И. Турчаниновой, в данной работе в понятие «образование» будут вкладываться три значения: образование - это достояние личности; образование - процесс обретения личностью своего достояния; система образования - социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние. Следовательно, понятие «образование» используется для обозначения целостного процесса придания облика, в том числе и нравственного, растущему человеку. «Воспитание», в этом случае понимается в качестве подсистемы «образования».

Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: определение сущности образования (онтология образования), природы источников ценностей, формируемых в образовательном процессе (аксиология образования), поведения участников образовательного процесса (этика образования).

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования. Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Собственно говоря, именно такой, предельно облегченный и достаточно формальный подход используется для характеристики статуса философии образования во многих странах мира, в частности, в США. При таком подходе речь идет уже не столько о философии образования, сколько о философии и образовании.

Подобной («прикладной») трактовки статуса философии образования придерживаются и многие российские ученые. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы весьма представительных (во всяком случае, по квалификационному составу участников) «круглых столов», организованных в 1995 году журналами «Вопросы философии» и «Педагогика».

Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования состоит в противоположной тенденции - мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, чтобы не допустить приоритета философии и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только за собой. Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. С этой точки зрения, достаточно решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе - гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной отрасли научных знаний.

Философия образования - вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя они, несомненно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. В то же время, общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к различным наукам, каждая из которых рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе.

Исходная позиция данной работы в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Она представляет собой науку, но в отличие от других наук, лишь аспектно связанных с образованием, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках. Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования.

В отличие от образования в рамках конкретной науки педагогики, которая при помощи образования осуществляет воспитательно-обучающую функцию, философски понимаемое образование вбирает содержание педагогически осмысливаемого образовательного процесса и придает ему не конкретное, не частное, а общечеловеческое назначение. Становится понятным, что философия образования зиждется на конкретно-научных разработках человеческой проблематики, включая педагогику, и только благодаря этому оказывается способной всесторонне рассмотреть смысл человеческой жизни. В этом мы находим конкретно-научное обоснование философского образования.

Хотелось бы отметить, что проблема образования во многом еще нуждается в философской доработке. Тем не менее, уже сегодня очевидно, что образовательный процесс - это индивидуальная работа. Мы знаем, что педагогика - наука, работающая с коллективом, с дальнейшим выходом на индивидуальность. Никто не отрицает фактор индивидуальности в его рассмотрении в рамках педагогической теории. Но в целом педагогика связана с формированием у обучающихся коллективно выраженных установок, которые закрепляются процессом воспитания и обучения. Учитель здесь является образцом для всех. Школьники, равняясь на учителя, преимущественно формируют в себе некоторую одинаковость, похожесть в реализации общественно значимых положений. Другой аспект личности педагога, связанный с утверждением индивидуально-личностного начала в подопечном не занимает здесь сколько-нибудь существенного места. В самом деле, поскольку результаты педагогической деятельности сводятся к воспитанию и обучению, это свидетельствует о том, что общезначимое здесь, несомненно, преобладает. Но задача педагогики в том и заключается, чтобы утвердить общественный статус каждого из школьников. И это лишь начало дальнейшей работы, связанной с развитием личности.

Формируя общественный статус школьника, педагогика передает его в сферу собственно образования. И образовательный процесс - это, прежде всего, способ утверждения человеческой неповторимости, то есть того, что мы определяем понятием личностного начала в человеке. В этих условиях философски трактуемое образование применимо к довольно высокому уровню человеческого самовыражения, отождествленному нами с личностным началом. Философия образования неизбежно опирается на педагогику, она и невозможна без комплекса наук о человеке, где участвуют также психология, физиология, учение психоанализа и ряд других дисциплин. Опираясь на них, философски понимаемое образование вырабатывает свои собственные положения. И главное из них - как содействовать такому развертыванию личностного начала в человеке, когда его неповторимость была бы согласована с традиционным и устойчивым содержанием.

И, наконец, несколько слов о соотношении философии образования и собственно философии. Естественно, строгое разграничение провести между ними нельзя. Смысл философии образования состоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые допускают свою интерпретацию в категориях образования человека. При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своих сущностных сил. Философия представляет собой особую форму знания. В ее рамках человек осуществляет аксиологическую рефлексию над собой, определяет ценностные ориентиры толерантного и интолерантного поведения. В какой-то мере оправдано утверждение: «если культура является потенциальным средством реализации сущностных сил человека, то философия связана с самосознанием культуры».

В философии есть потенциал, представляющий особую ценность для образования: проблемный характер, допущение поливариантных ответов, рефлексивное и толерантное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания и др. Все это делает ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для восприятия школьника. Для вступающих в жизнь и профессию людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, «смысложизненные» сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах с учетом поливариантности ценностных структур различных людей. Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистском уровне, что немаловажно для нашего немирного общества. Поэтому сегодня ставится вопрос об использовании самой философии в качестве средства воспитания, в том числе толерантного отношения и поведения.

Идея об обучении учащихся рассуждению с помощью философии была выдвинута еще Гегелем и Кантом. Сегодня в образовании ставится задача приобщения молодежи к истории и традициям интеллектуальной культуры. Именно такой, культурно-информационный, метод практикуется в российских школах, имеющих классы по философии. Но есть другая философско-педагогическая стратегия, подготовленная в институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) под руководством М. Липмана. В ее разработке приняли участие Э.Шарп, Ф.Асканян, Р.Рид, Г.Метьюс, М.Притчард и др. «По программе, расчитанной на 10 лет, философия «опускается» в младшие классы, когда у детей еще не погасли вопрошание и любознательность, интеллект способен к развитию, поведение не стало жестко стереотипным, чтобы поддержать познавательный интерес до конца школы».

Структурные блоки философии образования в единстве и взаимосвязи его ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных компонентов фактически задают объектную сферу философско - образовательного знания в его наиболее полном виде. Дальнейшее структурирование и детализация объектов приложения этого знания представляется исключительно важной задачей, поскольку в каждом из указанных структурных блоков можно выявить множество локальных микрообъектов, также требующих системного, междисциплинарного обоснования. В этой связи важной является проблема толерантности в образовательном процессе.

При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности - учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым-исследователем, управленцем. Философско-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностных структур и стимулирующих факторов позволяет наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно - оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно- исследовательского и управленческого труда и многих других личностно - детерминированных параметров феномена образования.

Философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования. Невозможно сколько-нибудь конкретно обозначить цели повседневной педагогической деятельности учителей и преподавателей без осмысления общих целей, сверхзадач образования как в их общественно-государственном, так и в личностно-ориентированном понимании. Решение этих задач следует искать в двух сопряженных, но не идентичных доктринах: «Образование как ценность» и «Ценности в образовании». Эти доктрины могут и должны быть объектами изучения именно в философии образования, поскольку их содержание выходит далеко за рамки собственно педагогического процесса.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума. Конечно, системное изучение тенденций развития социума в целом выходит далеко за рамки философско - образовательной проблематики, однако, будучи фоновыми по отношению к образовательной сфере, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социума оказывают и прямое, и косвенное влияние на развитие образования, хотя, как уже отмечалось, и сами эти параметры во многом зависят от состояния и динамики образовательной деятельности.

«Состыковка» параметров развития социума и образования - актуальнейшая проблема, нерешенность которой стала вполне очевидной лишь в наши дни, когда гласность, пусть даже относительная, неумолимо высветила отнюдь не самые лучшие и привлекательные черты существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей социума и образования оказалось близким к критическому порогу.

Вместе с тем именно на философском уровне могут и должны быть решены весьма сложные взаимоотношения образования и социума. Именно - взаимоотношения, поскольку односторонне понимаемая детерминация лишь в направлении социум (среда) - образование явно не охватывает всех аспектов их взаимной детерминации. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой - в качестве потребителя «продукции» этой деятельности. Ключевой вопрос: «Как заинтересовать среду в высоком качестве этой специфической продукции?». Ведь без такой заинтересованности невозможно рассчитывать ни на подобающее отношение государства и общества к образованию, ни на сколько-нибудь серьезное, глубинное влияние внешней среды на среду собственно образовательную, ни в конечном итоге на высокое качество самого образования.

В контексте проблемы толерантности философия образования призвана ответить на следующие и подобные вопросы: что движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? В чем причины очевидного замедления такого движения, а то и достаточно очевидного уже движения вспять? Фатальны ли, неизбежны ли столь земные и, увы, распространенные человеческие качества, как зависть, неумеренное честолюбие, жестокость, безразличие к ближнему своему, общественная пассивность, терпимость ко злу? Что может, что должна сделать система образования для нравственного оздоровления общества, является ли она в этом смысле не только сеятелем «разумного, доброго, вечного», но и общественным «санитаром», выкорчевывающим разнообразные пороки, как человека, так и социума?

Философия образования должна активно включиться в поиск ответов на эти вопросы, проявляя должную плюралистичность и терпимость в изучении и оценках самых различных общефилософских и религиозных доктрин, направленных, в конечном счете, на познание истины, оценку роли и места толерантности в культурно-образовательном процессе.

С этой точки зрения важным является освещение проблемы кризиса современной системы образования, обусловленным переходом от одних критериев функционирования образовательного пространства в масштабе всей страны (унификация, инвариантность) к качественно иным системным параметрам (анизотропия, вариативность). Характерной особенностью закладываемой в наше время философской традиции является отсутствие универсальной модели образования, которая была бы одинаково эффективна в различных социально-экономических условиях. Невозможно искать, например, универсальную модель поликультурного образования или такой воспитательной системы, которая - была бы максимально эффективна в воспитании толерантности.

Однако важно понимать, что достаточно сложное социально - педагогическое понятие «кризис образования» не тождественно представлению об его упадке или регрессе. Вместе с тем нельзя не признать, что во всех странах мира, независимо от особенностей их социально-экономического и политического устройства, образование обнаруживает значительные несоответствия тем важнейшим требованиям, которые предъявляются ему современным этапом общественного развития. Кризис образования проявляется в обострении старых и появлении новых сложных проблем социально - педагогического характера, которые требуют интернациональных поисков путей их решения.

З.А. Малькова и Б.Л. Вульфсон отмечают, что во всех странах (в разной степени и формах) обнаруживается несоответствие объективным требованиям современного этапа общественного развития, которое составляет глубинную сущность мирового кризиса образования. Еще в 1968 г. Ф.Г. Кумбс в своей книге «Мировой кризис образования» впервые дал обстоятельный анализ нерешенных проблем, стоящих перед образованием в глобальном мировом масштабе. Автор указывал, в частности, что в зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас. Позднее Ф.Г. Кумбс писал, что кризисные явления стали еще острее, а общая ситуация в сфере образования - еще тревожней.

В научно-педагогической литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для XX в. глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса.

Преодоление кризиса во всех странах связывается с идеей реформирования образования, которая предусматривает структурную перестройку системы образования, модернизацию содержания образования на всех ступенях, установление новых форм взаимоотношений между образованием и экономическими структурами государства. Вместе с тем, реформированию трудно дать однозначную оценку. Способствуя повышению эффективности деятельности системы образования в целом, оно, как правило, не поспевает за быстрым развитием современного социума. Кроме того, важно указать и на тот факт, что не все реформы основываются на глубокой теоретической базе, а часто носят спонтанный, ситуативный характер.

Кризис отечественного образования конца XX в. позволил выявить важную взаимосвязь между социально-экономическим развитием общества и функционированием образовательной системы. Развитие образовательной системы связано с порядком социальной жизни и, в случае изменения данного порядка, испытывает трансформацию, которая определяется как кризис образования. Поэтому безосновательно искать выход из кризиса в рамках функциональных особенностей самой образовательной системы, так как основные параметры ее развития имеют социально обусловленный контекст.

Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих и, прежде всего, процесса воспитания. Усиление этнорегиональных тенденций развития российского образования обозначило замену над этнического воспитания гражданина России этнокультурными воспитательными моделями, где основополагающими идеями выступают формирование национального самосознания личности обучаемого, возрождение национальных традиций в воспитании. С развитием этнорегиональных образовательных систем в каждом субъекте РФ связывают идеи «возрождения» национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как «социально - генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, как механизм, предопределяющий становление личности». Важно отметить, что подобное понимание образования стало характерно для науки «перестроечной» эпохи в отечественной истории, когда этнокультурная идентификация личности стала пониматься как один из важнейших компонентов процесса ее социализации, механизма развития индивида в условиях этнорегиональной образовательной системы.

Важным фактором на пути преодоления кризиса современного образования в аспекте актуализации проблемы толерантного сознания и отношения является акцент на взаимной человечности в образовательно-воспитательном процессе.

Незнание человека, его психологических потребностей, внутренней структуры личности трагически ощутили на собственных судьбах миллионы обманутых и обманувшихся людей и общество в целом. «Человековедческая» некомпетентность педагога, администратора, врача, не говоря уже о политическом руководителе, облаченном высочайшей ответственностью за судьбы страны, слишком дорого обходится обществу. Только широко используя знание о человеке в современном образовании, можно будет избавить наше общество от грозящих ему бед, восстановить его морально-психологическое здоровье. Концепция взаимной человечности ставит проблему формирования человечности человечностью же. Проблема реализации человечности в жизни каждого человека оборачивается проблемой его личностных качеств. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого - пожизненная конкретизация человечности личностью в своих отношениях с самим собой и с другими людьми.

В человечности как факторе саморазвития личности можно выделить три формы предъявления и реализации. Философия образования в своем осмыслении проблемы толерантности по своему предназначению не может находиться в стороне от той магистрали интеллектуального поиска, который называется человеко-знанием. К сожалению, его достижения, накопленные в нашей стране и за рубежом, в практической работе используются слишком мало. При этом одна из важнейших задач образования - дать ученику право самостоятельного выбора в различных жизненных ситуациях и проблемах, помочь ему ориентироваться в этих проблемах, научить поиску решений. Эта задача приводит нас к осмыслению философско-толерантной культуры учителя и преподавателя.

Становление системы ценностей личности (в данном случае - субъектов и объектов образовательного процесса) происходит в процессе формирования ее мировоззрения. Это обстоятельство является еще одним серьезным ар1ументом в пользу философского осмысления образования. Особенностью философского знания является его мировоззренческий характер. Именно философия ведет человека к самому общему осознанию окружающего мира, своего места в нем, своего отношения к миру и самому себе, своих намерений и путей их реализации. Мировоззрение - это и знание (о мире, человеке и т.д.), и оценка человеком мира и самого себя. Благодаря всем указанным характеристикам философия призвана играть важнейшую роль в образовании.

Для уяснения новой системы ценностей, формируемой в процессе образования, методологическим ориентиром может служить классификация мировоззрений, предложенная известным российским философом В.Н. Сагатовским, который выделяет мировоззрения ухода, насилия и сотворчества. Философ отмечает, о человеке (или человечестве) можно судить, прежде всего, по тому, как он трудится (преобразует мир), потребляет результаты труда и общается.

Общим для первого типа мировоззрения, по мнению В.Н. Сагатовского, является полный или частичный отказ от свободной самореализации в мире во имя слияния с его абсолютной основой. Во всех формах второго типа свобода и любовь к себе достигаются ценой насилия над миром. О мировоззрении третьего типа говорится как о находящемся в процессе становления. Обретение им совершенной формы является необходимым условием выхода человечества из кризиса. К формированию этого мировоззрения причастны все течения мировой мысли и культуры, стремящиеся совместить свободу человека и любовь к миру, уйти от абсолютных приоритетов, развить идеи диалога и сотрудничества. Есть основания предположить, что вышеотмеченная система ценностей, как результат взаимной адаптации и конвергенции может быть сформирована в русле мировоззрения сотворчества.

Философская культура учителя заключается в знании этих позиций, понимании их логики и культурно-исторического смысла, породившего их или приписываемого им. Философская культура предполагает умение проецировать эти позиции на будущее, предвидеть их социальные и моральные последствия, а также логично обосновывать собственное отношение к ним. Осознанное понимание универсалий культуры через ее философию - путь самопонимания и самоопределения личности в культуре. Кроме того, человечество имеет множество различных, нередко противоположных и даже исключающих друг друга проявлений культуры, ценность которых заключается в самом их существовании. Даже те проявления культуры, которые потенциально опасны в каком-то отношении, нельзя стремиться целиком уничтожить, убрать из культуры - тем самым увеличивается возможность их нового воспроизводства. В то же время, обедненный генофонд духовной культуры направляет ее развитие по одному, искусственно созданному руслу, и ведет тем самым к культурному вырождению. Необходимо отвести взаимоисключающим формам соответствующее место в культуре, не допускать их превращения в орудие практики. В настоящий период развития общества на первый план выдвигаются принципы и смыслы, необходимые для общего выживания и свободного развития: этика и стратегия ненасилия, идея терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идеи диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов. Условием сохранения культурного генофонда является толерантно ориентированное образование, которое можно реализовывать на основе философии толерантности. Прежде всего, это означает ориентацию педагога на постижение смыслов поведения и поступков детей, выдвижение на первый план в воспитательной деятельности задач понимания ребенка (педагогической герменевтики). Понимание всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, культурному и педагогическому опыту, а затем следует рефлексия как движение в смыслах. Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания - весьма сложная педагогическая задача. Главная проблема здесь в том, что педагоги часто не могут понять сложности и противоречия воспитательного процесса с целью осознать их как объекты своего профессионального непонимания. В этих случаях зачастую ситуации «непонимания» становятся причиной конфликтов между взрослыми и детьми, а их следствием - детские неврозы и срывы.

Применение герменевтического подхода в образовательно - воспитательном процессе - это, прежде всего, культура толерантности как норма жизни, т.е. эмпатия, «вслушивание», «вглядывание» в детей, главным результатом усилий которых должно стать создание нового образа ребенка как своеобразного «текста». Целостное видение приближает педагога к пониманию уникальности ребенка. Важно и то, что информация о ребенке рассматривается не как законченная, а как постоянно развивающаяся, которая каждый раз создается, а не воспроизводится по раз и навсегда заданному образцу. Овладение герменевтическим методом означает для педагога повышение культуры своего профессионального мышления, развитие собственной культуры толерантности. Путь к толерантности - это серьезный эмоциональный, интеллектуальный труд и психическое напряжение, ибо оно возможно только на основе изменения самого себя, своих стереотипов, своего сознания. В этой связи герменевтическое образование совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое его понимание. В современной научной литературе подчеркивается, что именно с помощью понимания удается за внешними проявлениями человека «увидеть невидимое»: субъективные смыслы, ценности, отношения, переживания, чувства. Естественно, что многие из этих сущностей имеют иррациональную природу и потому не могут быть познаны только рациональным путем. «Грядущая даль, - по мнению И.А. Ильина, - открывается только тому, кто смотрит из глубины. Поэтому нам надо подлинное углубление духа». И это «углубление духа» необходимо связывать в данном контексте с формированием и утверждением социализирующейся в процессе постоянного и непрерывного реализуемого образования личности.

Главные вопросы состоят не в том, «почему я проявляю толерантность?»: а «во имя чего, ради чего я действую толерантно, какие ценности я отстаиваю и каков для меня в этом смысл?!». От ответов на эти экзистенциальные вопросы зависит подлинная суть тех или иных действий субъектов образовательного процесса. С этой точки зрения «вынужденную» толерантность (так же как «выученную», «скопированную» и т.п. виды толерантности «в страдательном залоге») - т.е. не осмысленную, не принятую как ценность и не ответственную - следует рассматривать как псевдо-толерантность (а возможно - интолерантность, замаскированную под социально-желательные формы). Именно поэтому толерантность не может быть гарантирована ни знаниями-умениями-навыками, ни набором тех или иных «психических черт», ни внешними условиями как таковым. Толерантные отношения не даны человеку, а заданы - так же, как в гуманистической трактовке человека ему задана возможность, потенциал реализации здорового и конструктивного начала, который актуализируется не только при определенных условиях, но и при соответствующих усилиях самого человека. За внешними условиями и внутренними предпосылками должна последовать смысловая и иная активность человека, его свободное и ответственное самоопределение в каждой конкретной жизненной ситуации.

Отсюда вытекает еще одно важное для понимания толерантности следствие: толерантность - это особый принцип существования того Мира, который человек строит на основе понимания и принятия множественности и многообразия бытия и признания неизбежности сосуществования различий.

Осознание богатства и силы многообразия делает богаче и разнообразнее саму жизнь человека, он стремится строить свой Мир и свое бытие настолько сильным и гибким, чтобы быть открытым для сосуществования и взаимодействия с Другими.

Основное содержание личностного измерения толерантности включает в себя, прежде всего, соответствующую ценностно-смысловую систему - в которой центральное место занимают ценности уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к базовым вопросам, к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком и другие ценности демократического гражданского общества.

Из всех форм и видов толерантности наиболее значимой для целей образования является межличностная толерантность - особый способ построения взаимоотношений, межличностного взаимодействия и общения с другими людьми, в том числе - «иными». Именно в этом виде толерантности наиболее ярко проявляются все основные аспекты проблемы толерантности - как с точки зрения изучения ее, так и с точки зрения развития и обучения.

Межличностный уровень толерантности имеет первостепенное значение в работе учителя и именно здесь, к сожалению, ощущается весьма существенный дефицит уважения и терпимости. В повседневной педагогической практике нередко можно встретить проявления педагогической интолерантности разной степени - от безразличия к «собственному мнению» ребенка до откровенного и жесткого его (мнения) обесценивания и даже унижения самого ученика за «неправильные взгляды».

Суть межличностной толерантности - в готовности человека выйти за пределы ограниченного круга «своих» (отличных от «других» по любому признаку - по национальности, вере, социальному происхождению, возрасту и т.д.) навстречу «Миру миров» - равнозначных, «равноразных» человеческих миров. В этом измерении главное «внутри личностное условие» толерантности - это понимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способность к сосуществованию с другими (иными) людьми, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. - готовность и способность к Диалогу.

Известная диалогическая концепция М.М. Бахтина утверждает диалогическую природу личности и фиксирует онтологическую не самодостаточность личности, для которой диалог с другой личностью есть способ ее наиболее полноценного существования и развития. В этом смысле диалог - это наиболее естественный, полноценный способ бытия человека как личности, это «здоровое начало» общения, конструктивный потенциал межличностных отношений, который важно уметь увидеть и поддержать. Соответственно, толерантность, - как важнейший атрибут диалога - будет условием полноценного личностного бытия и развития человека.

Межличностная толерантность в концепции диалога может быть раскрыта и исследована также с помощью такого конструкта как «коммуникативные права личности», - с помощью которого, описывается система психолого-правовых оснований общения, определяющих границы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия. Среди основных, базовых коммуникативных прав личности можно выделить - право на свою систему ценностей, право на достоинство и его уважение, право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника, право на свою точку зрения. Эти права могут рассматриваться и как операционализация коммуникативной толерантности, как фиксация конкретных направлений усилий, необходимых для поддержания полноценного мирного сосуществования и сотрудничества.

Именно поэтому признание человеком основных коммуникативных прав личности (как своих, так и собеседника) и следование им в реальном общении могут служить важными критериями межличностной толерантности.

Итак, в качестве главного основания межличностной толерантности можно выделить осознанный и ценностно-осмысленный личностный выбор, в соответствии с которым человек, имея собственное мнение, позицию, уважает и признает право другого воспринимать и мыслить иначе, видит ценность многообразия, а также готов строить взаимодействие на основе понимания и учета других точек зрения. Именно поэтому для успешного личностного и общественного развития крайне важно, чтобы у индивидов человеческих общностей качество социального субъекта преобладало над качеством социального объекта (включая последнее в себя, а не наоборот), чтобы человек не уподоблялся вещи как социальному объекту, забывая о том, что он сам производит вещи, забывая о своем «первородстве». С этой точки зрения, каждый социальный индивид одновременно выступают и как объект, и как субъект. Люди под воздействием социальных условий становятся субъектами лишь в той мере, в какой сами активно изменяют эти условия. Весь вопрос в том, что именно преобладает у каждого конкретного социального индивида - качество субъекта преобразования социальных условий или качество объекта их воздействия?

Так, ребенок может быть объектом воспитания (в нем субъекта, ибо цель воспитания - самовоспитание), лишь пока он является сформировавшимся человеком, несформировавшимся субъектом. Когда ребенок повзрослеет, он сам будет являться для себя и субъектом, и объектом воспитания, точнее, самовоспитания. Аналогично этому незрелое, отчужденное общество вынужденно является объектом управления, а не субъектом самоуправления, поскольку незрелые люди (т.е. практически все) в нем наделены в той или иной мере статусом вещей, а господствующие в нём человеческие отношения - это отношения по поводу вещей и отношения, подобные отношениям вещей. Зрелый социальный субъект одновременно является и субъектом, и объектом управления, точнее, самоуправления.

Социум, в котором преобладают объекты управления, а не субъекты самоуправления является, скорее, полиобъектным, чем полисубъектным обществом. В отношениях между субъектом управления и объектом управления не может быть столь важной для современного общества толерантности, в них могут присутствовать либо покорность, либо бунт. Таким образом, устойчивое развитие современного общества невозможно без развития (и, прежде всего, саморазвития) у его членов качества социальной субъектности.

Толерантность (и самотолерантность) - это не что иное, как мировоззренческая установка и механизм, с помощью которых можно частично исключить из общества факторы, порождающие иррациональное поведение, формулировать и реализовывать оптимальное поведение, а для личности - создавать психологический комфорт и уверенность в самой себе, в своем правильном выборе. Как толерантность в целом может служить одним из критериев гуманизма общества, так и самотолерантность является показателем человеческого в человеке.

Самотолерантность не надо путать с пассивностью, воздержанием от действия, она требует серьезного внутреннего усилия, которое не обнаруживает себя на поверхности, это не бездеятельность, а иная форма активности, проявляющая себя через иные факторы. Самотолерантность - это не созерцательность, (самосозерцательность), это активная установка, выражающаяся в понимании самого себя, своих целей, смысла жизни, а на этой основе - осуществление прогнозирования поведения и реакции личности на конкретную ситуацию, события, реализацию того, что желательно, как с точки зрения данной личности, так и с точки зрения ее окружения. Без самотолерантности личность может погрузиться в бесконечное рефлектирование по поводу своих поступков («быть или не быть»). Самотолерантность – необходимо - практическое условие выживания и является важным элементом сознания личности.

Естественно, что самотолерантность обладает некоторыми ограничениями по сравнению с толерантностью. Так, согласно толерантности, предполагается, что нельзя другому человеку навязывать свои представления о том, что хорошо и плохо, нельзя уподоблять его средству. Но это невозможно сделать по отношению к себе, не вступив в конфликт с собой, со своими стандартами и эталонами поведения. Самотолерантность, как и толерантность, может быть осознанной - самотолерантность детерминируется целью, которая сознательно поставлена и реализуется ради ее достижения, и неосознанной - самотолерантность без сознательной цели, детерминируемая принятым стандартом поведения, когда личность проявляет немотивированное поведение.

Т.е., понятие «образование» используется в данной работе для обозначения целостного процесса придания облика, в том числе и нравственного, растущему человеку. Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: определение сущности образования (онтология образования), природы источников ценностей, формируемых в образовательном процессе (аксиология образования), поведения участников образовательного процесса (этика образования).

Исходная позиция данной работы в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Она представляет собой науку, но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы «впускающих» в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования.

В то же время, отсутствие универсальной модели образования в современной философской традиции, одинаково эффективной в различных социально-экономических условиях не позволяет искать универсальную модель такой воспитательной системы, которая была бы максимально эффективна в воспитании толерантности. При этом в аспекте актуализации проблемы толерантного сознания и отношения важным фактором на пути преодоления кризиса современного образования является акцент на взаимной человечности в образовательно-воспитательном процессе.

Концепция взаимной человечности ставит проблему формирования человечности человечностью же. Проблема реализации человечности в образовательном процессе оборачивается проблемой личностных качеств его участников. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого - пожизненная конкретизация человечности личностью в своих отношениях с самим собой и с другими людьми.

Толерантно ориентированное образование, реализованное на основе философии толерантности, означает, прежде всего, ориентацию педагога на постижение смыслов поведения и поступков детей, выдвижение на первый план в воспитательной деятельности задач понимания ребенка (педагогической герменевтики). Понимание всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, культурному и педагогическому опыту, а затем следует рефлексия как движение в смыслах. Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания - весьма сложная педагогическая задача.

 

АВТОР: Головатая Л.В.