Общество, культура, образование: российские горизонты XXI века
Во-первых, культура - часть социальной сферы и испытывает потому на себе все беды от социально-экономических преобразований, и в первую очередь, от глобализации, модернизации, вестернизации в мире. Во- вторых, культура сама воздействует на социум вообще и на так называемую социальную сферу, в частности. Отсюда - аналогии, прослеживаемые в развитии культуры и образования, которые подогревают энтузиазм сторонников компаративистского подхода к анализу культурных феноменов. Между тем здесь в наибольшей степени применим и продуктивен именно диалектический метод анализа социальных явлений: ведь речь здесь идет о необходимости разрешить содержательные противоречия социального развития, а в этой области диалектическое философствование сохраняет бесспорный приоритет.
Поясним в связи с этим уже приведенный пример с ролью интеллигенции в современном мире. Как известно, интеллигенция - феномен общественной жизни России XIX века - это особый социальный слой, состоящий из образованных людей и одновременно нравственно чуткий к нуждам, страданиям народных масс, взявший на себя моральную ответственность за судьбы народа. Эта интеллигенция, обозначаемая на Западе словом «intelligentsia» - транслитерацией русского слова, в отличие от совсем другого по смыслу латинского слова «intelligentia» - возникает всюду, где складывается общественно-идеологическая ситуация, подобная российской ситуации второй половины XIX - начала ХХ века. С позиций изложенного в начале работы понимания социально-исторического развития вообще интерпретировать такого рода деятельность нетрудно: интеллигенция представляет собой феномен идеологического осмысления насущности назревших экономических перемен в условиях, когда основная масса производителей - трудящихся - не в состоянии отдать отчет ни в объективной необходимости такого рода перемен, ни в субъективной полезности в конечном итоге их результатов. Более того, сама интеллигенция, отличаясь тем, что она осуществляет идеологическое осмысление реальных процессов, тем не менее, редко осмысливает их в адекватной реальности форме. Поэтому всюду в странах периферийного капитализма рождаются причудливые формы «ложных» идеологических построений, сутью которых оказывается, как некогда подчеркивал Ф. Энгельс, истина «во всемирно-историческом смысле». Идейные источники таких построений многообразны, но их суть одна - теоретическое оформление нужд и чаяний представителей передовых социальных сил. Нечего и доказывать в связи с этим, что изменение общего представления о процессе всемирно-исторического развития, - его переосмысление в духе эстафетно-стадиальной модели и в соответствии с ней, - заставляет пересмотреть также роль и место интеллигенции в социуме, требует иного взгляда на соотношение «периферийных» интеллигентов и «метропольных» интеллектуалов.
Отсюда и берут начало все клубки противоречий, связанных с системой образования в мире и в России. Именно в этой части работы имеет смысл рассмотреть разнообразные позиции российских гуманитариев по вопросу об образовании, включаясь при этом в их многочисленные споры. Подчеркнем при этом сразу, что во многом безнадежный характер споров по проблемам образования, даже в том случае, если они ведутся специалистами-философами, имеет причиной игнорирование необходимости предварительно создать или сделать видимой общую социально-философскую платформу для полемики. На этом особо настаивает автор.
При этом ставится задача продемонстрировать действенность предлагаемых мер по выработке стандартов для оценки состояния культуры и образования. Первый шаг в такой работе - построение культурной вертикали, то есть выдвижение и применение образовательного и культурного стандарта к некой средней величине, которая на определенном культурном уровне способна выполнить роль универсального показателя состояния культуры того или иного сообщества. Это и есть медиокризация культуры. Суть дела в достижении одного и того же обязательного культурного и образовательного минимума, который, позволяет применить единый критерий в области образования ко всему разнообразию культурных, этнических и прочих общностей. Этому критерию, грубо говоря, в иных регионах может в целом отвечать среднее образование, а в других этого общего уровня могут достигать лишь выпускники высших учебных заведений. Но в этом последнем случае число таких выпускников должно быть на порядок выше, чем там, где соответствующему критерию отвечают уже выпускники средних учебных заведений. Такой подход при прочих достоинствах может служить выработке общей концептуальной платформы для участников непрекращающихся современных споров о культуре и образовании.
Методологическая позиция, обозначенная в начале этой работы, позволяет использовать эту только что высказанную мысль в качестве исследовательского инструмента. Если мысль о возможностях такого подхода верна, то в самих этих спорах должно осуществляться приближение к выработке обозначенной общей концептуальной платформы. Для проверки следовало бы как минимум подвергнуть контент-анализу весь материал ведущихся (законченных и незаконченных) полемик, выявив динамику мнений и тенденции к уточнению позиций в спорах. Работы такого рода у нас пока еще в новинку не только из-за их трудоемкости, но еще и потому, что вызывает скептическое отношение сама их методология. Доказательствам действенности такой методологии, возможно, следовало бы посвятить отдельные исследования, что могло бы, очевидно, стать материалом для последующей работы над темой. Пока же поневоле придется ограничиться лишь фрагментарным рассмотрением некоторых наиболее рельефных эпизодов в разнообразном полемическом материале, который представлен в отечественной и зарубежной литературе.
Точным и глубоким замечанием открывалась некогда полемика вокруг образовательных проблем вообще и высшего образования в особенности в журнале «Вопросы философии», который на протяжении последних десятилетий уделял вопросам высшего (а не только философского) образования первостепенное внимание. «Редко когда какое- либо общество - говорилось в редакционном введении к материалам круглого стола по социально-философским проблемам образования, - было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе школы, об отставании образования от запросов жизни, о падении интереса к овладению знаниями». Здесь же были сформулированы важнейшие вопросы, каждый из которых приобрел особую актуальность в последние десятилетия ХХ века и не потерял ее до сих пор. Скорее напротив: каждый из этих вопросов стал еще более насущным с течением времени: «Возникают ли новые, более органичные для России модели школьного и высшего образования? Что из западного опыта можно использовать в реформе нашей школы? Какую гуманитарную подготовку целесообразно давать в вузах? Как общество должно выращивать интеллектуальную элиту, и какова в этой связи роль университетов?».
Этот последний вопрос прямо связан с тем идейным миром, который представлен настоящей работой: во-первых, наличие интеллектуальной элиты предполагает существование культурной вертикали; во-вторых, существование культурной вертикали в идеале делает возможным подтягивание к уровню элиты ближайших к ней социальных слоев, способных воспринять содержание образовательных процедур; в-третьих, местоположение интеллектуальной элиты на шкале культурной вертикали обусловлено конкретной социальной средой - социорными и социокультурными характеристиками этой среды. Интеллектуальная элита, положим, города Андижана в Узбекистане, поселка Кулунда на Алтае, города Егорьевска в Подмосковье, столицы Беларуси Минска (всё - в пределах СНГ) в каждом из этих случаев будет отличаться своими специфическими чертами. Но в каждом их этих случаев будут сохраняться характеристики отношений элиты со всеми слоями общества на культурной вертикали. Эти отношения можно условно счесть постоянной, константной величиной. Но высшая точка на культурной вертикали будет в каждом случае располагаться на ином уровне.
Этот уровень закономерно вызывает озабоченности у представителей властных структур. Не может удивить изначально недоверчивое отношение ученых к результатам разговоров о структурах государственного образования и тех стратегических линиях, которые было бы неплохо обозначить в этой сфере, без участия правительства и финансовых кругов. В 1992 году были (да и сейчас еще остаются) вполне основательными скептические взгляды по вопросу об образовании в связи с отношением государства к проблемам школы, в том числе высшей школы. Однако при всем том всегда остается надежда на то, что к голосу специалистов прислушаются. Вот почему разговоры об образовании всегда имеют шанс собрать большую и неравнодушную аудиторию.
Если все-таки исходить из возможности быть услышанным, пусть не сегодня, то первая роль социального философа по отношению к процессу образования, выработка некоторого образовательного идеала. Однако может ли существовать единый образовательный идеал, если исходить как из доказанного из тезиса о центре и периферии? Вряд ли у центра и периферии может быть фактически единый образовательный идеал. Разве что мы попробуем представить дело так, будто образовательный идеал периферийного общества - всего лишь давно пройденный этап для стран центра. Но можно ли (и стоит ли) подражать образовательным идеалам развитых стран в странах зависимого развития? Ответ на этот вопрос предполагает необходимость очертить некоторую модель «образованного человека» современного развитого общества. При этом задача настоящего текста состоит вовсе не в том, чтобы дать нецеленаправленный обзор возможных точек зрения, а в том, чтобы показать, что стратегические линии развития образовательного процесса вообще и в России, в частности, прямо связаны с выстраиванием той культурной вертикали, на которой можно намечать и откладывать реперы, обозначающие культурный и образовательный уровень.
Первая ступень на пути выработки образовательных стратегий - и это, быть может, единственное, что не вызовет резких возражений - конкретизация образовательных целей с выбором ориентаций. Коротко эти параметры можно обозначить как ориентированные трояко: на периферию, на центр и на Россию («самоориентированные»). У сторонника каждой из этих ориентаций свои доводы и системы аргументации.
Прежде всего, об ориентации на Запад. Сторонники этой точки зрения подчеркивают отсутствие единства в социальном мире и отчетливо выражают сомнение в возможности какого-то единого идеала образования. Однако мы делим страны на более и менее развитые, выделяем те, которым следует подражать. «Если мы действительно собираемся каким-то образом войти в ту цивилизацию, которую мы называем развитым миром (а для нас это, прежде всего современная Западная Европа), то, соответственно, мы должны подумать, как приблизить наше «постсоциалистическое» общество к западному».
Однако такая ориентация наталкивается на соображения о том, что и в странах центра имеет место кризис образования. В США упорно пишут о том, что американская система образования плоха, что ее надо коренным образом изменять, что японцы делают это лучше, и даже в бывшем Советском Союзе многое делалось лучше. Повсюду сейчас низкое качество образования, особенно школьного. В Америке оно одно из самых плохих. В 1987 г. был проведен анализ учительского состава американских школ: треть была признана по математике и естественным наукам некомпетентной. С 1976 по 1986 г. средний возраст американских учителей увеличился на 8 лет. Миллион учеников уходит ежегодно из школы, не закончив обучения; растет наркомания и школьная преступность. Во многом это компенсируется тем, что в Америке лучшее высшее образование в мире. Огромные капиталовложения, прекрасная информационная база, великолепное компьютерное обеспечение. Это единственная страна, которая сейчас не испытывает трудностей с проблемой утечки кадров. А это одна из серьезнейших проблем современного мира.
Что же предлагается, чтобы повысить качество образования? Все более распространяется убеждение, что узкая специализация порочна, что нужна фундаментализация образования. Исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к «универсальной» деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся практическом мире. Поэтому надо научить самой способности учиться, умению работать с постоянно меняющейся, далеко не всегда доброкачественной информацией.
Сторонники такой точки зрения подчеркивают, что в Европе, в США и Канаде уже складывается такая система, при которой средняя школа скорее ориентирована на фундаментализацию; традиционное естественнонаучное образование приобретает некоторый глобалистический оттенок, причем одновременно растет роль дисциплин гуманитарного профиля. Лишь в дальнейшем может происходить быстрая и эффективная специализация. Для этого элементарно грамотный человек может пройти производственную переподготовку, после чего он вполне способен к весьма квалифицированной работе. А если он имел ранее узкую профессиональную подготовку, то такой путь для него оказывается более сложным.
Такая тенденция дополняется по видимости противоположной ориентацией: в школах снова обучают профессиональным навыкам. Но все же эта школьная профориентация, по сути, не является профессиональным обучением - выпускник школы обычно не имеет перспективы работать по полученной профессии, он лишь обретает сертификат на то, что его примут на работу в какую-то небольшую фирму после до обучения на предприятии более крупной компании или в университете.
Такого рода фундаментализация образования, таким образом, дополняется его дисперсеризацией. Так, в США давно уже не существует целостной системы народного образования. Сами школы могут определять свои учебные программы. Нечто похожее сейчас все в большей степени справедливо и для Европы; в итоге возникает конкуренция между школами, между формами обучения.
Но такого рода плюрализм в области образования вовсе не все оценивают как позитивное качество. Может быть, это тоже симптом кризиса, проявление того, что не существует четкого понимания, что такое образование и для чего оно нужно. А для нашей страны подобная идеология, возможно, чревата и опасными последствиями, девальвацией идеи серьезного образования. В вузах, кстати сказать, происходит примерно то же самое: студенты вынуждены заниматься мелким бизнесом, и учиться им некогда. Кроме того, они не уверены, что их образованность в дальнейшем им что-то даст, хотя на вес диплома они еще по традиции надеются.
Таким образом, сторонники прозападной ориентации в образовании отдают себе полный отчет в том, что кризис образования в нашей стране и на Западе - вовсе не одно и то же. Кризис в странах центра связан с тем, что нужно каким-то образом выдерживать конкуренцию в области быстро меняющихся высоких технологий, он вызван информационным перепроизводством. Кризис образования у нас связан с тем, что мы либо отходим в зависимую периферию, либо остаемся в слаборазвитом, доиндустриальном обществе - таков вывод сторонников прозападной ориентации в образовательной стратегии.
В нынешнем столетии в мире более 80% населения грамотно. Никого не удивишь высшим образованием; во многих странах оно доступно практически каждому, способному учиться. В США больше половины окончивших школу идут в вузы. Во Франции вообще нет вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, а число студентов за последние 30 лет увеличилось более чем в 6 раз. Статья расходов на образование сегодня самая большая в бюджетах развитых стран. Образование понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни. Причем осознание этого пришло совсем недавно.
Приоритет в мировой системе образования - непрерывная система образования. Образование рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни. И только на этом фоне уже готовится специалист. Этому же служат интенсивные методики обучения: компьютерные средства, доступность информации и т.д.
При этом четко обозначилась тенденция к интернационализации образования. Растет понимание того, что образование должно быть во многом универсальным, не замыкающимся в национальных границах. Но для этого нужно иметь согласованные планы, программы, нужна сильная государственная политика в сфере образования, придающая последнему единство, не отменяющее диверсификацию форм образования.
Сторонники опоры на национальные традиции в образовании обычно не закрывают глаза на трудности, связанные с такой теоретической позицией. Ни для кого не секрет, что страны третьего мира не могут пока создать универсальную и качественную систему образования. Но западная система образования транслируется во множество стран, а между тем она несет в себе иные стандарты жизни, ценности, вступает в конфликт с местными традициями, что вызывает серьезное напряжение.
Все понимают, что нынешняя система образования закладывает контуры глобальной ситуации XXI в. Дело в том, что ассигнования на образование в развитых и развивающихся странах разнятся в десятки раз. А это означает, что зависимая периферия останется зависимой периферией и в XXI в., поскольку развитие общества без развития образования и науки невозможно. Даже в тех странах, которые нашли свои механизмы развития, ситуация непростая. Например, Индия поставляет в мир одну треть без грамотных, Китай - четвертую часть. В десятку стран, которые дают более 10 млн. неграмотных, входит Бразилия, о прогрессивном развитии которой сейчас много рассуждают.
В условиях становления рынка возможность государства содержать и контролировать всю систему образования уменьшается. Развивается сфера частного (негосударственного) образования. Негосударственное образование, в том числе высшее, доказало, что оно более динамично, уровень его может быть выше государственного.
Сторонники преобразований иного типа также признают глубокие перемены в обществе, повлиявшие на образовательные стратегии. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. Не случайно, в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.
В целом, имея в виду уже в первую очередь нашу ситуацию, можно выделить, по меньшей мере, три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образования, гуманитаризация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся и др. Однако сторонники обозначенной стратегии делают упор на третью тенденцию, которая состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. «Хотя в настоящее время реформа образования и школы в нашей стране в целом пробуксовывает, ограничивается пока административными перетрясками, все же постепенно увеличивается число экспериментов в школе (альтернативные школы, гуманитарные лицеи, технические лицеи и т. д.). Вузы и университеты получили значительную самостоятельность в формировании учебных программ, выборе форм преподавания и т.д. В перспективе видится школа более самостоятельная, разнообразная в плане организационных форм, предлагающая своим учащимся разнообразные программы обучения и образования».
На нынешней фазе формирования локальных общностей, очевидно, необходимо обратить внимание на преодоление автономии, обособленности. Понимание общности исторической судьбы, общности территориальной, экономической, политической и т.п. играет все большую роль. Поэтому основная задача сферы культуры и образования - поддержать эти процессы, считают сторонники такого подхода к образовательным стратегиям.
Отсюда и иной взгляд на идеал образованного человека. Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности, считают представители такой образовательной парадигмы, полагая, что ныне происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек отныне - это не столько «человек знающий», сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе он не может способствовать преодолению кризиса культуры.
Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности. Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. Встреча, диалог, понимание чужой и, следовательно, своей культуры - это активное отношение, не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше - высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции и ценностей. Для нашей темы это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает и понимает иные (в пределе чужие) культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.
Важен еще один ряд требований, предъявляемых современной жизнью к человеку. Это не в последнюю очередь задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так что иной раз, кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - «гуманитарии» и «техники» (ученые, инженеры, вообще люди с рационально-технической ориентацией и образом жизни).
Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, Хотя сейчас пока слабо заметны ростки новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - «гуманитарное-техническое». Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал, считают сторонники гуманитаризации образования и критического отношения к западной технической цивилизации, подчеркивающие важность философско-методологической и гуманитарной проработки идей образования, которая должна привести, по мысли этих авторов, к другой педагогической парадигме, к новому пониманию образования, школы, человека.
Главное, чего в целом удалось достичь в реформе образования, - это избавление от системы тотального государственного образовательного диктата, монополизма. Благодаря этому постепенно удается все дальше уйти от чрезмерного единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем образование - это, прежде всего вложение в человеческий, гуманитарный потенциал общества.
Монополизированная система по своей сути обречена, содержать избыточное число посредственно работающих вузов, она не в состоянии преодолеть групповые интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Никто не выступает против существования определенных централизованных структур и программ в образовании. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительные функции. Весьма сомнительно стремление обучить в вузе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации вузов, аккредитации учебных программ, создание высококачественного массива учебной литературы (как отечественной, так и переводной) - все еще весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу решить только центральным структурам.
За долгие годы существования административной системы работники вузов настолько привыкли к работе по стандартным, утвержденным «наверху» программам и планам, что и сейчас боятся взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. При всех разговорах о реформе образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности вузов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Видимо, решающий сдвиг здесь произойдет с осознанием особой содержательной роли новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие вузы и университеты конкурентоспособны.
Сказанное о роли высшего образования и особом статусе университетов заставляет обратиться к одной из наиболее серьезных попыток разобраться в том, что представляет собой постсоветское образование и какую именно роль в нашем обществе играют университетские структуры. Эта попытка принадлежит одному из крупнейших современных мыслителей - социальных философов и социологов, чьи работы хорошо известны в переводах и российскому читателю. Речь идет о книге Ральфа Дарендорфа «Университеты после коммунизма». Богатство идей, высказываемых доходчиво при всей их глубине, всегда было сильной стороной творчества маститого ученого. Таков он и в этой книге, написанной для того, «чтобы рассказать историю - повествование о сражении между новаторством и инерцией в посткоммунистической Европе и об одной попытке вмешаться в это сражение на стороне новаторов. Совсем невоенным оружием для такого вмешательства была премия - Приз Ханны Арендт, а специфическим полем битвы было поле университетов и высшего образования вообще».
Закономерно возникновение вопроса о соотношении общества, власти и образования у одного из активных участников процесса стимулирования образовательных процессов в мире - предпринимателя и мецената Джорджа Сороса. «Джордж Сорос.., - писал Р.Дарендорф, - обдумывал трудную проблему (если использовать язык Амато) отношения между коллективным и публичным, между гражданским обществом и государством. Он отмечал, что его фонды были способны сделать наибольший вклад там, где они не только были поддерживаемы гражданским обществом, но где они работали вместе с властями. Безусловно, это предполагает некоторое «поведение государств», и гражданское общество может осуществлять давление, чтобы вызвать такое поведение. Но гражданское общество больше не то, чем оно, возможно, было в коммунистическом мире, оно не антитеза государства. Напротив, оба должны работать во имя основных целей открытого общества.
Какое это все имеет отношение и что дает нашей теме - университеты и их реформирование? Первый ответ - то, что реформаторы, вероятно, как раз и должны быть людьми, которые осуществляют давление на власти от имени гражданского общества, «коллективных» интересов, по Амато. Они должны быть представителями того, что мы назвали предприятием социальных капиталистов (venture social capitalists), или, по крайней мере, академических предпринимателей.
Однако, это - только первый шаг. Следующий намного более труден и, вероятно, потребует длительного времени для своего завершения. Сами университеты должны быть перемещены из общественной, публичной сферы в сферу «коллективного» действия. В то же самое время они должны отдать себе полный отчет в том, что такая подлинная автономия не предназначена для того, чтобы противостоять общественной, «публичной» сфере. В более широком смысле университеты также как целая система высшего образования могут и должны работать в общем направлении, принимая, что направление является либеральным и демократическим, что именно это поддерживает открытые общества.
Легко понять, почему такой подход трудно осуществить в посткоммунистической стране. Память обо всех властях как врагах все еще свежа. В некоторых случаях связь еще более тесна - университеты или другие учреждения высшего образования сами по себе были врагами общества и индивида. В таких обстоятельствах, автономия означала не только отход как можно дальше от «публичной» власти, но также и конфронтацию с ними, в действительности более частую, чем нейтралитет по отношению к ним. Для тех, кто имел такой опыт, осознанное приятие мысли, что автономные академические учреждения могут фактически работать в русле того же, чего придерживается и публичная власть, требует почти невероятного скачка воображения. Это особенно верно ввиду того факта, что здесь и там власти показывают ощутимые признаки нового поворота на худшие старые пути».
Эта длинная цитата, разумеется, здесь приведена не без дальнего прицела. Из ее содержания совершенно ясно, что точка зрения одного из ведущих представителей современной европейской социологической и социально-философской мысли на образовательные процессы не только подтверждает основные мысли - идейную канву и практические следствия - данной работы, но в значительной степени прямо-таки совпадает с ними. Обратим внимание в первую очередь на то, что мысль Р.Дарендорфа обращена как раз на постсоветскую реальность, и, по его представлениям, именно постсоветская ситуация будет иметь существенное значение для будущих судеб европейского образования и культуры в целом. При этом круг идей Р.Дарендорфа распространяется столь далеко и раскрывается с той мерой конкретности, что позволяет ему намечать этапы в достижении конечных целей, которые могут быть поставлены при учете столь своеобразных - постсоветских - стартовых условий. Тем самым Р.Дарендорф как раз и выстраивает подобие той культурной вертикали, о которой все время идет речь в нашем тексте.
Первый этап выстраивания такой культурной вертикали, по мысли Р.Дарендорфа, связан с конституированием и деятельностью «предприятия социальных капиталистов (venture social capitalists)». Что это, как не подобие негосударственных вузов? Эти «академические предприниматели» поначалу самим своим существованием оказывают давление на власть - поскольку из-за финансовых проблем государство не может самостоятельно насытить рынок образовательными услугами, а с другой - не может, не рискуя увеличить социальную напряженность, не реагировать на нехватку такого специфического товара, как образование. Наша действительность дала богатый материал как для еще большей конкретизации общей идеи лорда Р.Дарендорфа, так и для ее воплощения в практику образовательного процесса, в практику трансляции культуры.
Второй этап в образовательной стратегии Р. Дарендорфа знаменует такую отдаленную культурную перспективу, которой, по правде говоря, не хватает смелости коснуться, по причинам, не очень ощущаемым и самим Р. Дарендорфом. Рискнем выразить предположение, что происходит это по тем причинам, что рассуждение лорда Р. Дарендорфа носит чисто теоретический характер: силы давления со стороны авторитарной власти в полной мере он не испытал, и судить о средствах давления власти на индивида и негосударственные структуры может лишь сугубо абстрактно. Изживание страха требует не «скачка воображения», как представляется Р. Дарендорфу, а опыта реальной свободы, которая не может быть дарована: она может быть только завоевана, хотя и не обязательно силой оружия. Но эта цепь рассуждений уводит нас в другие области социальной философии, чем те, которые связаны с вертикалью культуры и ролью университетов и других структур высшего образования в модернизации всего общественного здания в эпоху глобализации в условиях зависимого развития. Всего этого комплекса теоретических условий Р. Дарендорф учитывать не собирался и решал, по сути, гораздо более узкий круг проблем. При этом в своем рассмотрении роли и места университетов в обновлении Восточной Европы он пришел, как видим, к ряду сходных с нашими выводов, что и делает работу лауреата премии Ханны Арендт Р. Дарендорфа столь ценной для нас. Подобный взгляд на роль университетов отнюдь не чужд и нашим социальным мыслителям. С укреплением системы платного образования обозначились и такие механизмы, которые в принципе позволяют самим обучаемым распоряжаться значительной долей средств, выделяемых на образование. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки потребностей в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию ответственной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.
Оказались напрасными опасения, что в условиях рыночных реформ ослабится интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Опыт показывает, что это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется. Они, например, как правило, выступают против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга. Кстати, и руководители новых коммерческих структур, как крупных, так и небольших, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и к быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот как только обеспечить серьезное фундаментальное образование?
Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса путем осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и обще культурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало. Это вершина культурной вертикали. К сожалению, говоря об университетском образовании, приходится все время учитывать расхождение между «идеей университета» и реальным положением дел. У некоторых университетов не было достаточного интеллектуального основания в момент их организации, из других ныне идет «утечка мозгов» за рубеж и в коммерческие структуры, где-то в результате административного диктата вся университетская деятельность ограничивается узкопрофессиональным обучением. Однако не стоит слишком пессимистично смотреть на возможности возрождения российской университетской культуры. Нельзя не отметить тенденции к самостоятельности и поиску новых форм обучения в среде университетских преподавателей. Не снижается и интерес к знанию у студентов. Вместе с тем образовательная система, что бы там ни говорили, ощутимо расшатывается отсутствием культурной вертикали, знаменующей собой некоторого рода преодоление разрывов между отдельными звеньями образования. Как справедливо отмечал некогда А.П. Огурцов, «...существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня». Автор напоминает, что «в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии. Этот проект по ряду причин не был осуществлен. Вместе с тем попытки реализации подобного объединения предпринимались позднее в ряде стран, в том числе и в России. В этой связи важен опыт новосибирского Академгородка». В цитированных высказываниях явно присутствуют сожаления по поводу отсутствия в системе культурной вертикали или разрывов в ее ткани. С ними связывается ряд неблагополучий в системе образования. Однако от этих констатаций и ламентаций еще далеко до продуманных стратегий выстраивания вертикали культуры.
Из того, что знание непосредственно связано с личностью ученого, с носителями и творцами научного знания, не следует вывод о том, что современная наука с конца XX в., должна положить в свое основание иные представления о структуре и характере научного знания, для чего она должна «исходить не из единого, специализированного тезауруса, а из их многообразия и, прежде всего, - из личностных, когнитивных и эмоционально-волевых, методологических и методических навыков. Эти навыки вырабатываются в малой группе исследователей, где каждый ученый вместе со специализированным тезаурусом приобретает и навыки исследовательской работы».
С точки зрения автора мало пользы от преждевременной дискредитации просветительского подхода к образованию. Нельзя не учитывать «резкое вмешательство науки или, точнее говоря, ее следствий на все уровни культуры, скорость совершающихся открытий, влияющих на жизнь общества и каждого отдельного человека». Ответ на этот кризис - выстраивание единой просветительской вертикали, которая при этом вовсе не обязана игнорировать разнообразие культур и плюрализм систем образования.
В условиях зависимого развития немного пользы принесет ориентация на малые исследовательские группы, хотя, конечно, важно было бы настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров. Гораздо важнее сохранить и преумножить достижения той «унитарной» системы образования, которая венчается университетом, ничуть не напоминающим организацию науки по принципу «малых групп». Совсем иное дело - ориентация на многообразие институциональных форм получения высшего образования. Здесь, как представляется, на самом деле можно ожидать крупных результатов - завоеваний в культуре на почве высшего образования.
Эта проблема также оказывается болевой точкой общества, и отнюдь не случайно породила ряд дискуссий под знаком вопроса «Высшее образование - бесплатное или хорошее?» В России из каждых десяти выпускников средней школы восемь поступают в вузы. При этом большинство студентов платят за образование, даже в государственных вузах. Что обещает студентам, их родителям предстоящая реформа образования? Необходима ли реформа? Во-вторых, достаточны ли те планы, реформирования школьного образования, которые на сегодняшний день есть? Сначала школьнику всеми способами предлагается учиться дальше. И вдруг после 11-го класса он оказывается за порогом вуза, поскольку «не добрал полбалла» на вступительных экзаменах. Вообще вступительные экзамены, вообще все эти барьеры и конкурсы, прямо скажем, от нашей нищеты, - неоднократно повторял видный общественный деятель в сфере образования Е. Бунимович. Ничего плохого бы не было, если бы как можно больше людей училось бы как можно дольше. Наши абитуриенты не виноваты в том, что общество не может дать им всем возможность учиться в высшем учебном заведении. Однако при поступлении в вузы возникает одна из первых ситуаций, в которых сказывается этическая неполноценность социальной системы, при которой с самого начала поступающие в вузы врут, списывают, дают взятки. К сожалению, система школьного образования такова, что в высшие учебные заведения приходят люди, у которых от среднего образования есть только одно - свидетельство об окончании среднего или среднего специального учебного заведения. Вот почему есть необходимость в тех единых независимых экзаменах, которые составляют ныне существенную сторону образовательной реформы. Мы не знаем, сколько у нас людей со средним образованием. Значит, надо сделать этот единый экзамен как можно более независимым.
Общий смысл реформы, вообще говоря, состоит в восстановлении связи образования с обществом. Очень часто оппоненты реформы говорят - у нас хорошая традиция, чего там ломать. Но дело в том, что связь образования как с экономикой, с предприятиями, так и с людьми, которые учатся и хотят учиться, утрачена. Образование оказалось брошенным, брошенным в двояком смысле - о нем перестали заботиться, и оно оказалось предоставлено само себе. Надо восстановить эту связь. Если так ставится вопрос, то совершенно очевидно, что реформа безальтернативна; спорить можно о механизмах реформы, а не о том, можно ли мириться с нынешним положением. Второй момент, более общий, его уже несколько раз касались - это финансы.
При ограниченных финансовых средствах нельзя образование предоставлять самому себе. Это прямой путь к засилью коррупции. Коррупция есть прямое следствие ситуации, когда каждый выживает, как может. И если не менять систему, а бороться с отдельными людьми, избавиться от позора коррупции - даже в перспективе избавления от ее следов - нельзя будет никогда.
Никто не претендует в данной ситуации на то, что имеет уже готовую истину в конечной инстанции. Мы исходим из того, что что-то надо делать, надо отрабатывать новые механизмы, надо двигаться вперед. Такое движение в первую очередь связывается с применением инновационных форм в деятельности системы высшего образования.
АВТОР: Кормилицина О.В.