10.06.2012 1898

Теоретические основы развивающих игр с противоречием

 

При разработке методов исследования мы опирались на положения о структуре творческих способностей и их специфике в дошкольном детстве (Богоявленская Д.Б., Венгер Л.А., Лейтес Н.С., Пономарев Я.А., Теплов Б.М., Гилфорд Дж., Стернберг Р., Брушлинский А.В., Зинченко В.П., Кудрявцев В. Т., Матюшкин А.М., Петровский А.В. и др.).

При разработке метода формирования творческой позиции исходным для нас стало положение о том, что побуждение к творчеству возникает в противоречивых проблемных ситуациях, когда ребенок не может решить задачу известными ему «готовыми» способами. Это стимулирует его к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин А.М., Поддъяков Н.Н. и др.). Мы учитывали также положение отечественной психологии об игре как ведущей деятельности дошкольника, в которой наиболее эффективно развиваются все психические процессы и личностные новообразования (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.).

Опираясь на эти положения, мы предположили, что возможность решения исходного противоречия многовариантными нестандартными способами является важным условием преодоления сложившихся стереотипов и выхода в творческую позицию. При этом наибольшая свобода поиска новых путей решения противоречивых ситуаций достигается в ситуациях игры. Игры, в которых ребенку предоставляется свобода экспериментирования с проблемой и открывается возможность поиска любых нестандартных решений, мы назвали «играми с противоречием».

При выборе материала для игры мы опирались на положение М.И. Лисиной (1982) о том, что действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников; многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов.

В возрасте 5-7 лет заканчивается сензитивный период развития дошкольника в игровой деятельности на сказочном материале, поскольку ребенок рисует, играет, переживает вместе с героями известных ему сказок. И поэтому актуальным является развитие творческих способностей детей этого возраста опосредованно - взрослыми, через предметную развивающую среду, позволяющую организовать игровую деятельность на знакомых ребенку эмоционально-образных сюжетах и понятиях.

Среди принципов построения развивающей среды, данных В. А. Петровским, есть требования активности среды. Он предполагает, что среда должна затрагивать все стороны личности ребенка, его чувства, эмоции, волю, требовать от него активной работы мысли, воображения, побуждая его к активной творческой деятельности, направленной на преобразование среды и через это на собственное совершенствование.

Большими возможностями для развития личности ребенка, его творческой активности обладают игры (Венгер Л.А., Эльконин Д.Б. и др.). Из многообразия игр можно выделить игры, которые в наибольшей степени содействуют проявлению и развитию творческой активности детей в обучении, которые называют развивающими, интеллектуально-творческими, интеллектуально-развивающими или дидактическими развивающими играми. Комплексная классификация развивающих игр дана С.М. Шмаковым в которой автор показывает их значение в стимулировании творческой активности, развитии психических свойств школьников. Приведем те виды игр, которые можно использовать при проектировании игры с противоречием и игровых заданий для развития творческой позиции дошкольника:

- предметные, предполагающие взаимодействие с предметами и игрушками;

- творческие сюжетно-ролевые, основанные на создании воображаемых ситуаций и распределении игровых ролей;

- дидактические игры с готовыми правилами, которые используются как средство развития активности;

- строительные, технические, конструкторские игры;

- игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу, предназначенные для развития психических свойств, служащих основой творческой активности.

Для игры характерно расхождение видимого и смыслового поля, наличие воображаемой («мнимой») ситуации, по логике которой действует ребенок, что и обуславливает развивающий эффект игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Таким образом, закладывая в игру противоречие, мы создаем «загадку», тайну, которая привлекает ребенка, мотивирует его на разгадку и проявление своего творчества.

Л.И. Эльконинова считает сказку первоисточником игры: «культурным прототипом развернутой формы сюжетно-ролевой игры является волшебная сказка». Сказка вводит ребенка в метафоризированный мир еще не реальных человеческих возможностей и замыслов (возможностей развития) - так же, как и игра. По Н.И. Непомнящей, игра и искусство - формы жизни ребенка, в которых он реализует сущностные способности и потребности; значит, не только игра, но и литературно-художественная деятельность «является универсальной формой жизни ребенка: в ней есть и деятельность, и познание, и личностные отношения». Общее у литературно-художественной деятельности и игры - это человеческие отношения и связи. Обухова Л.Ф. полагает, что «всякая сказка - рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, который ребенок в реальной жизни может не замечать... Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны».

Таким образом, мы предположили, что если создать наглядно - образную ситуацию «чужой герой в сказке», тогда отношения и связи перед ребенком предстанут перевернутыми. Ребенок окажется в ситуации, когда он может «со стороны» увидеть «неправильность», что будет побуждать его осознавать наличие связей и отношений между героями, и создавать свой личностный смысл в такой ситуации.

Игры с проблемными ситуациями широко используются в практике развития творческого мышления детей (Жмырева М.А., Сидорчук Т.А., Поддьяков Н.Н., Khomenko N., Sidorchuk Т.). Однако в известных нам программах задания ребенку предъявляются проблемы и противоречия в вербальной форме. Мы предположили, что если использовать наглядно - образное содержание игры, т.е. создать настольную игру с карточками, то за счет включения визуального и кинестетического каналов обработки информации развитие творческой позиции ребенка будет происходить более эффективно.

Мы использовали также предложение Е.Л.Яковлевой о том, что «для развития творческого потенциала необходимо обращать человека к его эмоциональным состояниям, осуществляя целенаправленное преобразование стоящих перед ним интеллектуальных проблем в эмоциональные».

Вышеописанная идея Н. Н. Поддьякова по организации детской экспериментальной деятельности для саморазвития творческого мышления дошкольников также взята нами за основу создания игр с противоречием для развития творческой позиции дошкольников.

О.М.Дьяченко одним из барьеров реализации творческих способностей считает «смысловой кризис», т.е. то состояние ребенка, когда «блок способностей работает без опоры на личностные смыслы». В.Т. Кудрявцев (1997) полагает, что самостоятельная проблематизация (в форме «перевертывания») ребенком эталонов социального опыта является средством развития творческих способностей дошкольника. Таким образом, мы считаем возможным заложить в игры с противоречием возможность проблематизации на материале, оптимальном для старшего дошкольного возраста - на материале известных детям народных и авторских сказок.

Образное выражение З.Н. Новлянской (1970) о том, что воображение дошкольника работает наподобие калейдоскопа - игрушки, способной из ограниченного числа элементов создавать множество сочетаний, стало для нас важным при разработке структуры экспериментальной игры с противоречием и игровых заданий с ней.

Таким образом, обобщая рекомендации имеющихся психолого-педагогических методов и программ развития творческих способностей детей, анализ творчества ведущих изобретателей игр и возрастные особенности старших дошкольников, мы приняли решение в играх с противоречием использовать сюжеты известных ребенку сказок, экспериментирование и методы активизации творческого мышления в доступной для детей форме.

Игры с противоречием должны дать возможность построить совместную деятельность взрослого и ребенка, которая не будет жестко задана и нормирована, но предполагает самостоятельность и инициативу и отвечает всем требованиям самодеятельности ребенка.

 

АВТОР: Козырева Н.А.