07.09.2010 7976

Речевые нарушения у детей с депривацией (воспитывающихся вне семьи)

 

Нарушения речи, структура речевого дефекта у детей, воспитывающихся вне семьи - наименее изученные аспекты проблемы психической депривации. Речевое развитие и его нарушения у детей, лишенных родительского попечительства, рассматриваются прежде всего в рамках становления общения, развития познавательной деятельности детей, что является важным, как в практическом, так и в теоретическом аспектах. Полноценное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым создает предпосылки перехода к речевому общению: у ребенка формируется потребность в общении (Лисина М.И., 1974, 1985); появляется интерес к речевым звукам (Годовикова Д.Б., 1969); развивается фонематический слух; довербальные вокализации, включаясь в общение, выступают средством общения (Лисина М.И., 1974, 1985); возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (Ветрова В.В., 1973; Лисина М.И., 1985).

Большинство исследователей полагают, что задержка и нарушение речевого развития детей, растущих вне семьи, обусловлены дефицитом общения со взрослым, недостатком эмоциональных контактов, качественным своеобразием их общения с окружающими.

Дети раннего возраста, имеющие разный уровень речевого развития, характеризуются различным уровнем развития коммуникативной деятельности.

Для детей, не пользующихся речью, но достаточно хорошо понимающих ее, свойственно значительное преобладание аффективных контактов общения над деловыми, что проявляется в стремлении к непосредственным физическим контактам, в практическом отсутствии предметного взаимодействия. При этом дети понимают лишь простые речевые воздействия взрослого. Дети, использующие отдельные слова, отличаются изменением характера коммуникативной деятельности со взрослым: они стремятся к деловым контактам, которые часто опосредуются предметами, показывали тонкое понимание речи взрослых. В процессе коммуникативной деятельности невербальные средства общения преобладают над вербальными, заменяя слово. Соотношение невербальных и вербальных средств общения не одинаково у детей в различных условиях: «4:1 у детей из дома ребенка и 3:1 - из семей» (Рузская А.Г., Финашина Т.А., 1982, с.64). Слово используется, как правило, для привлечения внимания взрослого, что особенно характерно для детей, воспитывающихся в доме ребенка. Для детей, пользующихся фразой, характерно значительное преобладание деловых компонентов общения над аффективными. Кардинально изменяется соотношение невербальных и вербальных средств общения: «их количество уравновешивается (1:1). Жест и другие невербальные приемы общения выступают только вместе со словом, дополняя и уточняя его. Слово используется для налаживания деловых и познавательных контактов со взрослым» (Рузская А.Г., Финашина ТА., 1982, с.65).

Таким образом, каждый этап овладения речью качественно изменяет и обогащает общение ребенка со взрослым. У детей, лишенных родительского попечительства, особенности развития речи обусловлены задержкой перехода от ситуативно-личностной формы общения к ситуативно-деловой и примитивностью их реализации.

Существующие особенности общения со взрослым, а также характер предметной деятельности детей с психической депривацией, отражаются на сроках возникновения и темпах развития речи. Дети, воспитывающиеся в условиях детского закрытого учреждения, отстают в развитии речи (Н.М.Аксарина, И.В.Дубровина, Е.К.Каверина, М.Ю.Кистяковская, Й.Лангмейер, 3. Матейчик, Г.МЛямина, М.И.Попова, A.M.Прихожан, А.Г.Рузская, Н.Н.Толстых). Многие из них долго остаются на уровне понимания и не переходят к активной речи. При этом понимание речи часто ситуативно: «привязано» к конкретным, знакомым и простым ситуациям. Активная речь детей, лишенных родительского попечительства, возникает позже, чем у детей из семьи. Ее развитие чаще всего ограничено построением простых двусложных предложений. Слово долго используется как инструмент привлечения внимания взрослого и налаживания непосредственных эмоциональных контактов с ним. Дети, воспитывающиеся в доме ребенка, реже используют речь в общении со взрослым, чем «домашние» дети. Их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексике, изобилует неточными звуками (Лисина М.И., 1974, 1986). Дети, воспитывающиеся в семье, более чем в 70% случаев к 2,5 годам активно овладевают речью, в то время как среди воспитанников дома ребенка такие дети встречаются гораздо реже - около 40% (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, Рузская А.Г., Финашина Т.А., 1982). Сравнительный анализ развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях, позволяет говорить о том, что особенности воспитания отражаются на сроках возникновения речи и на темпах ее развития: у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, речь возникает не только позже, но и развивается гораздо медленнее.

Следует отметить, что различия в активной речи воспитанников детских закрытых учреждений, и «домашних» детей состоят не только в разных сроках ее появления и темпах развития, но и в качественном содержании. Воспитанники дома ребенка, в отличие от «домашних» детей, имеющих высокий уровень развития речи, характеризуются низким уровнем овладения активной речью. Активная речь большинства из них представляет собой отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающими какой-либо предмет или лицо, характеризуется наличием только существительных. Незначительная часть детей способна использовать преимущественно двусловные предложения, в которых постепенно увеличивается количество глаголов, прежде всего предметно-практического содержания, указательных местоимений. Со временем соотношение различных частей речи изменяется: уменьшается количество существительных, указательных местоимений, глаголов повелительного наклонения и увеличивается количество наречий, прилагательных. Такая общая закономерность проявляется у детей в различных условиях воспитания, но у воспитанников дома ребенка она выражена в значительно меньшей степени. Речь этих детей бедна по составу и содержанию, она недостаточно развернута и точна, ситуативна (Елагина М.Г., 1972, 1974, 1975,Рузская А.Г., 1985).

Своеобразие становления речевой функции детей, воспитывающихся вне семьи, проявляется не только в овладении экспрессивной речью, но и в характере соотношения понимания и активного использования речи. Если у детей, растущих в семье, при продуктивном и быстром обогащении активной речи так же стремительно повышается уровень понимания речи взрослого, то у воспитанников дома ребенка наблюдается иная картина. Они долго задерживаются на этапе только понимания речи взрослого, не используя активную речь. В дальнейшем развитие собственной речи и ее понимания идет медленными темпами; длительный временной период и так и не достигает высокого уровня развития (Елагина М.Г., 1972, 1974, 1975, Рузская А.Г., 1985; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).

Таким образом, становление речи воспитанников детских закрытых учреждений осуществляется в более поздние сроки и отличается количественным и качественным своеобразием.

Несформированность социальных предпосылок для ее возникновения и развития приводит к тому, что разнообразные физические и эмоциональные контакты ребенка со взрослым становятся основной целью их коммуникативных действий. Особенности общения воспитанников дома ребенка со взрослым, специфическое соотношение аффективных и деловых компонентов общения, ограниченное участие взрослого в познавательной деятельности ребенка не требуют использования сложных коммуникативных средств, таких как вербальные. Решение стоящих перед ребенком коммуникативных задач осуществляется простыми и достаточно выразительными средствами: улыбкой, жестом, действием, вокализацией, отдельным словом, хорошо понятным и окружающим. Поэтому в этих условиях у ребенка нет необходимости в активной речи. Овладение ею происходит медленно по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Возникновение речи связано прежде всего с функцией обозначения. Значительный временной разрыв между развитием импрессивной и экспрессивной речи объясняется специфическими условиями жизни детей в доме ребенка.

Таким образом, психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отклонениям в ее развитии. В старшем дошкольном возрасте речевая недостаточность воспитанников детского дома проявляется как в понимании речи окружающих, так и в их активной речи.

Вследствие недостаточности контактов с внешним миром, представлений об объектах и явлениях окружающей действительности пассивный словарь дошкольников беден, ограничен рамками обиходно-бытовой тематики. Понимание речи часто носит ситуативный характер. У воспитанников детского дома нарушено понимание грамматических форм и конструкций, особенно логико-грамматических. Эти дети долго не замечают грамматической изменяемости слов русского языка. В воспринимаемых ими словах лексическая основа слова выступает как константа, обозначающая конкретный предмет, действие, явление. Формальные же средства языка (флексии, префиксы, суффиксы), с помощью которых выражаются грамматические формы слов и связи слов в предложении, представляются детям лишь окружением основы, не обладающим конкретным значением. Являясь физиологически слабым словесным раздражителем, формальные средства языка не привлекают внимания, не воспринимаются, и долгое время не усваиваются детьми (Дубровина И.В., Рузскакя А.Г., 1990; Рузская А.Г., Финашина ТА., 1982).

Таким образом, у детей, воспитывающихся в депривационных условиях, недостаточно сформирована способность воспринимать и определять различия в характеристиках элементов языка и дифференцировать значения, заключенные в его лексико-грамматических единицах.

Особенности понимания речи этими детьми могут быть объяснены особенностями их памяти и мышления. Так, ограничение объема памяти, трудность запоминания слов и др. препятствуют быстрому и точному формированию эталонов языка на основе речевой информации, получаемой извне. Это приводит к искажению понимания смысла слов, а в дальнейшем к неправильному их употреблению. Недостаточное развитие мыслительных операций, конкретный характер мышления, свойственный большинству воспитанников детского дома, обусловливает трудности в понимании причинно-следственных связей, временных и пространственных отношений, сравнительных конструкций.

Неточное понимание значений слов, средств выражения грамматических форм, различных грамматических конструкций, в свою очередь, приводит к неточному употреблению слов, к неправильному построению собственного речевого высказывания.

Нарушения речи у детей дошкольного возраста с психической депривацией, могут проявляться от полного отсутствия средств речевого общения до незначительной речевой недостаточности. Речь детей младшего дошкольного возраста часто находится на уровне лепета. В старшем дошкольном возрасте почти у всех детей обнаруживаются нарушения произношения, затрагивающие все фонетические группы звуков (свистящие, шипящие, сонорные и т. д.). Отмечается неразвитость внимания как на неречевые, так и на речевые раздражители, выраженное недоразвитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, нарушения слоговой структуры слова.

В дошкольном возрасте у всех детей обнаруживается бедность речи, ограниченность и своеобразие словарного запаса, узость и конкретность лексических понятий, неточное употребление слов, неумение связно, полно и достаточно аргументированно выразить свои мысли, нарушение логики повествования, неумение использовать выразительные средства. В основном дети используют в речи простые нераспространенные предложения. Попытки использовать более сложные грамматические конструкции приводят к трудностям грамматического оформления речи, к возникновению аграмматизмов. Трудность в нахождении связи между излагаемыми событиями препятствуют правильному их выражению в речи. Сложности построения высказываний проявляются в различных формах речи (Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др., 1996). В дальнейшем в школьном возрасте таких детей характеризует отставание в овладении навыками письма, чтения, счета (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).

Сочетание депривационных факторов хотя бы и с не резко выраженными органическим нарушениями центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью приводит к тому, что нарушения речевого развития у детей, воспитывающихся вне семьи, приобретают стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи - наиболее часто встречающееся нарушение у детей, воспитывающихся в условиях дошкольного детского дома (Волкова Г. А., Ярмакович М.А., 1987). Эти дети имеют недоразвитие речи от полного отсутствия речевых средств общения до незначительной речевой недостаточности. Около 60% воспитанников детского дома имеют общее недоразвитие речи второго и третьего уровня (Левина Р.Е.,1951, 1968), а у 30-40% детей При ненарушенном произношении звуков отмечается недоразвитие грамматического строя речи, лексики, семантики, а также фонематических процессов (Лисина М.И., 1974; Волкова Г.А., 1987,1990; ИлюкМ.А., 1990).

Для детей детского дома, имеющих речевую патологию, характерны разнообразные вредности пренатального, натального и раннего постнатального развития. Несмотря на частое отсутствие или фрагментарность имеющихся анамнестических данных этих детей, удается выявить такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические, венерические и тяжелые соматические заболевания родителей, несоблюдение матерью режима беременности, патологическое течение родов. У воспитанников детского дома часто отмечаются малокровие, осложненные заболевания внутренних органов, общая соматическая ослабленность, генетические заболевания. Наиболее часто речевые нарушения у данной категории детей обусловлены сочетанием наследственной предрасположенности и повреждением или нарушением созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих в различные периоды развития ребенка (Волкова Г.А., Ярмакович М.А., 1987). Влияние биологических факторов сочетается с не-сфомированностью социальных предпосылок для возникновения и развития речи, что еще больше усугубляет речевую недостаточность.

Общее недоразвитие речи у воспитанников детского дома имеет различное происхождение, а потому и различную структуру аномальных проявлений. С учетом особенностей нарушений, их этиологии и патогенеза можно выделить и охарактеризовать различные группы детей (Волкова Г.А., Ярмакович М.А., 1987; Волкова Г.А., 1990).

Первую группу составили дети с общим недоразвитием речи 1 уровня, обусловленным моторной алалией. Эти дети воспитывались в закрытом детском учреждении с момента рождения. У них отмечались неразвитость или отсутствие реакций на речь взрослого. Собственная речь этих детей характеризовалась отдельными общеупотребительными словами, неточными по структуре, звуковому составу и оформлению. По мнению Г.А. Волковой,  причиной их речевого дефекта (алалии) были разнообразные патологии беременности и родовые травмы. Речевое нарушение детей этой группы проявлялось на фоне выраженной задержки эмоционального и интеллектуального развития.

Во вторую группу вошли дети, также имевшие общее недоразвитие речи 1-го уровня. Речевой дефект у них проявлялся «практически равномерно во всех функциях речевого поведения» (Г.А.Волкова), сочетался с нарушением психомоторного развития, восприятия, мышления и был обусловлен, по мнению автора, легкой формой детской энцефалопатии (минимальной дисфункцией мозга), что делало детей этой группы наиболее восприимчивыми к депривационным воздействиям.

Третью группу составили дети с общим недоразвитием речи 2-го уровня в сочетании с выраженной задержкой психического развития. Речевое нарушение у детей этой группы проявлялось в полиморфном нарушении звукопроизношения, в диффузном звуковом составе слов, в «свернутости» слов до отдельных слогов, в большом количестве аграмматизмов на морфологическом и синтаксическом уровне. Подобные нарушения связаны с соматической ослабленностью детей с психической депривацией.

Четвертая группа была представлена детьми, имевшими общее недоразвитие речи 3-го уровня в сочетании с незначительной задержкой психического развития. Эти дети имели относительно сформированную обиходную речь, для которой характерны неточное употребление многих слов, недостаточная сформированность грамматических форм языка, недостатки звуко-произношения и слоговой структуры слова. По сравнению с другими детьми, у детей этой группы особенно проявлялись поведенческие трудности и наблюдалось снижение социальной функции речи, что объясняется условиями социальной депривацией.

Таким образом, воздействие неблагоприятных биологических факторов и усугубляющих их действий социально-психологических влияний психической депривации в совокупности приводит к возникновению речевого недоразвития у данной категории детей.

Общее недоразвитие речи - основное речевое нарушение, встречающееся у детей с психической депривацией. Его характерные признаки: позднее начало речи, выраженное недоразвитие всех ее компонентов, всех видов речевой деятельности. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, наблюдаются все уровни недоразвития речевой функции. Общее недоразвитие речи имеет различный этиопатогенез и механизмы его возникновения, действие которых усугубляется состоянием психической депривации.