14.01.2012 7571

Трехуровневая методологическая модель анализа воспитания в социологии

 

В реальной практике изучения воспитания его строгое определение затруднено и возможно лишь в ограниченной степени. Тем не менее, всякая попытка в этом направлении имеет известный теоретический, методологический и практический смысл.

Заявленная тематика обязывает исследователя выявить специфику социокультурного подхода к воспитанию в теории и в методологии.

Анализ современной российской социологической литературы показал, что воспитание не является в социологии столь же изученным феноменом, как, например, личность, стратификация, социальная организация и другие социальные явления. Причина здесь очевидна. Она - не в отсутствии желания социологов разрабатывать новую область социологического знания, а в том, что сам объект социологического анализа с точки зрения его содержания и формы представляется весьма неотчетливым.

Прежде, чем обратиться к решению поставленной задачи, необходимо проанализировать состояние той области современного обществознания, которую обозначим как социологическое исследование воспитания.

Изучение истории вопроса и анализ современных источников монографического характера, контент-анализ учебной литературы, журнальных публикаций и материалов научных и научно-практических конференций по социогуманитарным наукам позволяет сделать заключение о том, что социологическая концепция воспитания в настоящее время находится в стадии становления, а процесс ее разработки осложнен рядом проблем и противоречий.

Обозначим первое из них как противоречие идеологического характера. Прежние теоретико-идеологические постулаты интерпретации воспитания потеряли свое значение, а марксистские принципы анализа (примат классовых ценностей и др.) утратили роль методологической основы научных исследований. Анализ материалов съездов и пленумов ЦК КПСС, учебников периода социализма, планов работы вузов, школ, предприятий той исторической эпохи показывает, что разделы «Воспитательная работа», «Воспитание подрастающего поколения» выступали их обязательной частью: «КПСС придавала и придает первостепенное значение делу коммунистического воспитания. Проблемы коммунистического воспитания приобрели особую актуальность на этапе развитого социализма, когда на качественно новую ступень поднялась роль субъективного фактора организованности и сознательности масс в общественном прогрессе. Они стали предметом тщательного обсуждения на XXIV, XXV и XXVI съездах КПСС, последующих пленумах ЦК».

Эти и подобные им разделы включали в себя цели, задачи, формы воспитательной работы, обусловленные идеалами коммунистической формации. При этом было четко обозначено, что общественным идеалом является коммунистическое общество, а социальным (идеальной моделью личности) - его строитель, всесторонне развитая, гармоничная личность.

В современной социологии сложилась такая ситуация, когда говорить о коммунистическом воспитании уже не приходится, а новые концепции воспитания, отражающие современные идеологические реалии, еще не выработаны.

Одну из причин духовной противоречивости российского менталитета многие ведущие социологи России видят в кризисном состоянии общества, в сложившейся ситуации неопределенности и в неверно понятом некоторой частью населения либерализме, в том числе и в отношении воспитания. «Авторы либеральных реформ не знали российского общества, не отдавали себе отчет в его принципиальной социокультурной и природно-географической специфичности, отличиях от западноевропейского или американского общества. В силу этого непонимания объекта реформирования механический перенос западных рецептов общественного устройства оказался для России не только не эффективен, но и - хуже того - прямо губителен для страны. Либерализм завел российское общество в тупик».

Ю.Г. Волков в этой связи утверждает, что духовная и, прежде всего, нравственная деградация российских граждан происходит из-за внесения в сознание индивидов самых лучших идеологических ценностей в мире - либеральных ценностей. Почему так происходит, а потому, что благодаря внедрению либеральных ценностей, произошла и происходит пока еще (к сожалению) переориентация российского общества с приоритета духовного богатства в советском (а ранее и в российском обществе) на приоритет материального богатства в жизни россиян.

Ю. В. Красин пишет: «Сильная сторона либерализма состоит в том, что во главу угла своего видения социальной действительности он ставит свободу индивида, личности. Такой подход, несомненно, получит развитие и в новой социальной доктрине. Однако либеральная концепция принимается далеко не всеми обществами. В том виде, как он сложился исторически, классический либерализм является типичным порождением и одним из факторов развития западной социокультурной среды с ее специфическими особенностями. Он не укладывается в рамки других социокультурных цивилизаций, в которых приоритеты во взаимоотношениях индивида, общества и государства расставлены историей по-иному, нежели на Западе».

В связи с социальными трансформациями в российском обществе происходит переоценка идеалов и ценностей, характерная для периодов резких социальных изменений. Воспитание как традиционный социальный институт опирается на устойчивые ценностные и нормативные основания, которые определяют вектор целенаправленной деятельности субъектов воспитания. В период перехода к новым общественным отношениям в российском обществе произошел отказ от коммунистической идеологии, и была сделана попытка трансформировать базисные ценности школьного, семейного и вузовского воспитания. К настоящему времени это привело к неопределенности ценностных ориентации воспитания в целом, и как следствие, к нарушению его регулятивной, контролирующей и нормативной функций.

Изменение социально-политической ориентации Российского государства обусловило кардинальную модификацию культурного вектора развития нации. Это проявилось и в отношении воспитания как общественного феномена. В обществе явно обозначился поворот от пристального внимания к данному социальному явлению при социализме до полного безразличия к нему со стороны большинства граждан. Современная российская действительность с ее утилитарно ориентированной ментальностью явно испытывает потребность в концептуальном обосновании новой модели общественного устройства, в соответствии с которой можно формировать облик будущего россиянина. «Меняется система общественного устройства и социальные отношения, - пишет А. Г. Харчев, - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Наше общество не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным».

Вместе с тем, в последние несколько лет в России отмечается некоторый рост интереса к проблемам воспитания на уровне обыденного сознания некоторой части населения и попытки реализовать социокультурный потенциал воспитания в локальном социальном пространстве (в школах, колледжах, вузах, кружках, клубах, семье, религиозных общинах и т.п.). Однако предметом внимания социологов данное общественное явление не стало.

Проблемное пространство социологии включает в качестве объектов социологической рефлексии как устойчивые, статичные социальные конструкты и постоянно протекающие по одним правилам процессы, так и всякого рода социальные новообразования. Последние есть неизбежное порождение социальной динамики и одновременно ее детерминанты. История социального познания свидетельствует, что одни из общественных явлений находятся постоянно в поле зрения социологии, даже при условии их трансформации, другие время от времени элиминируются из него. Некоторые из них - навсегда, став предметом внимания других научных дисциплин, иные исчезают, исчерпав свою бытийность. Но есть среди социальных процессов такие, от которых социология «отворачивается» намеренно, так как их современные формы труднообъяснимы, а практические рекомендации по управлению ими не реализуемы в настоящем социальном пространстве и времени. К числу таких феноменов в современной российской социологии можно отнести воспитание.

Второе место в исследовании воспитания занимают противоречия онтологического характера. Выделим основные реально существующие противоречия, требующие осмысления с позиции социологического анализа воспитания:

- настоятельная потребность общества в использовании консолидирующего потенциала воспитания и его неэффективная реализации в силу неопределенности (размытости) его нормативно-ценностного содержания;

- потребность в государственной идеологии развития культуры и воспитания граждан и ее отсутствие в ситуации нормативно-ценностного кризиса;

- необходимость развития духовной сферы общества и отсутствие социального идеала как ее системообразующего фактора;

- противодействие воспитанию как управлению социализацией, осуществляемому институализированными структурами (семьей, школой, церковью), стихийного влияния неинституализированного социокультурного пространства;

- нарастание культурных девиаций в российском обществе и слабая степень влияния воспитания как механизма культурной социализации на их профилактику и преодоление;

- стремление здоровых сил российского общества к социокультурной интеграции и неприятие позитивных культурных ценностей большинством тех граждан, социализация которых прошла в условиях становления рыночных отношений и нормативно-ценностного кризиса;

- принятие государственных программ по молодежной политике и отсутствие социальной регуляции и контроля их выполнения.

Третья группа противоречий порождена проблемами детерминации воспитания как реального процесса и проблемами социальной обусловленности социологического осмысления этих детерминант. На исследование воспитания, равно как и на исследование всех социальных процессов, большое воздействие оказывают социальные трансформации. «Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохромный и - более того - разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости самой человеческой мысли».

Отмеченная тенденция социальной детерминации развития обществознания достаточно четко прослеживается на примере истории российского общества при переходе его от этапа социализма к этапу реформ. Основной методологический принцип примата коммунистической идеологии уступил место «идеологической неразберихе», а, следовательно, и неопределенности методологических ориентиров при анализе воспитания. Свидетельством тому является незначительное количество работ по социологическому анализу воспитания, вышедших за годы реформ в России. Это указывает на отсутствие приращения знания в этой области. За 20 лет, прошедших с начала перестройки российского общества, была защищена одна докторская диссертация по социологии воспитания - В.В. Дубицким.

Общественные отношения, закономерности которых являются предметом изучения социологии, изменяются вместе с развитием человеческой цивилизации, что, естественно, требует и изменения подходов к воспитанию социальных субъектов.

Четвертый вид проблем - эпистемологические проблемы - отражают трудности и противоречия познавательного характера. Они состоят в следующем:

- педагогический предметоцентризм в понимании воспитания и необходимость его преодоления на основе социологической парадигмы;

необходимость социологического исследования воспитания как культурного социального явления и отсутствие фундаментальных разработок российских социологов в данной области научного знания;

осознание кризиса воспитания как социокультурного феномена и слабая степень изученности его преодоления в социологии механизмов.

Теоретико-концептуальная проблема включает три горизонтальных, взаимосвязанных уровня проблем:

А) проблема отнесения воспитания к компетенции той или иной науки.

Понятие «воспитание» исторически вплетено в контекст педагогической науки. Педагогика есть не что иное, как наука о воспитании и обучении. Термин «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» -»дитя» и «аго» - «вести». Отсюда «пайдогогос» - «детоводитель», а педагогика - наука о воспитании и обучении детей. Представители всех областей педагогической и психологической науки, в той или иной степени затрагивающие вопросы воспитания, отмечают не только его общественную природу, но и детерминирующее влияние на него системы общественных отношений. Однако сам термин «социальное» как категория социологии, через призму которой рассматривается в социологии воспитание, практически не употребляется в этой литературе. Оно - атрибут, ключевое понятие социологии, не ставшее, однако, широко употребляемым в специальной педагого-психологической литературе, хотя такими понятиями как, например, «социальная потребность», «социальная роль» и другими эти науки оперируют достаточно активно. Это связано с тем, что категория социального, употребляемая этих науках в широком смысле, выступает синонимом общественного и только в этом смысле используется ими.

Конечно, без научно-теоретической базы и категориального аппарата теории воспитания, общей и социальной педагогики, общей, социальной и педагогической психологии, социальной философии изучение современного воспитания не представляется невозможным. Р.С. Немов отмечает в этой связи: «Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии, -настаивает дальше ученый, - основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но и даже правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей»«. Однако с позиции социологии воспитания не менее убедительной представляется позиция известного российского социолога А.Г. Харчева: «...человек в динамике его личного развития может рассматриваться как своего рода модель развивающегося общества, однако модель различной степени тождественности, поскольку противоречивость общественных отношений создает возможность не только равновеликого, но и искаженного отражения в индивидуальном сознании. Другими словами, та совокупность общественных отношений, субъектом которых - как часть той или иной социальной общности - выступает или выступал данный человек, становится содержанием его личности в «снятом», по терминологии Гегеля, виде. Противоречивость процесса «снятия» социального индивидуальным обусловливает огромное разнообразие и социальных типов и, особенно, индивидуальностей, хотя общественному бытию людей, отражением которого является их сознание, такое разнообразие не присуще. Эти рассуждения неизбежно приводят нас к выводу, что, прежде чем стать предметом психологии, этики, эстетики, человек, процесс становления и развития его личности, обстоятельства, их обусловливающие, должны явиться объектом социологического анализа, главная цель которого -решение проблемы социальной человеческой сущности в ее отношении к самому социуму, то есть к совокупности общественных отношений».

Несомненно, проблемы, касающиеся воспитания, могут быть поставлены разными науками, но решение их лежит на пути их интеграции. Следовательно, понятийное поле социологии воспитания включает как категории общей социологии, так и основные термины понятийного аппарата теории воспитания и других социогуманитарных наук, дисциплин. Взаимопроникая и обогащаясь в результате интеграции, благодаря разнообразию научных подходов и позиций, каждая из наук вносит свой вклад в дело изучения человека, его природы и сущности, воспитания и обучения как многокачественных, многоуровневых явлений. «Объект- это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет-способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке, для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения» Наука обретает относительную самостоятельность только тогда, когда она определит свой предмет и тем самым - свою нишу в общем русле научного познания мира.

Междисциплинарность исследования воспитания обеспечивает его целостное понимание как объекта изучения. «Активизации функции российской социологии как компаса здоровых преобразований будет способствовать уникальное положение нашей науки в системе социального знания: социология по своей природе является интегратором разнообразных обществоведческих дисциплин (экономической науки, этнографии, политологии, культурологи, психологии), синтезирует их достижения и помогает преодолевать цеховую ограниченность каждой специальности.

Социология воспитания имеет широкую проблематику, которая охватывает как мировоззренческие идеи воспитания, так и вопросы научно-теоретического, методологического характера, а также проблемы практического изменения воспитания под воздействием социально-политической ситуации в стране. Но какую бы сторону изучаемого феномена мы ни взяли, он представляет собой сколок, отражение социального, его продукт и результат, и через эту призму должен рассматриваться.

Б) проблема категориальной определенности. В настоящее время в обществознании существует многообразие подходов к определению категории «воспитание». Дефиниции воспитания предлагаются философией, социологией, педагогическими и психологическими науками. Отказ от старых теоретических подходов и трудности осмысления воспитания в аспекте нового социального бытия привели к такому результату, когда появилось определение воспитания с совокупностью его характеристик, идущих как от прошлого, порой изжившего себя, так и от рождающегося нового, еще не утвердившегося, не проверенного в опыте.

В этом, по мнению многих ученых, и заключаются, в первую очередь, «нестыковка» теоретических утверждений и «лоскутность» практического опыта последних лет, бытующие в области воспитания. «Принципиальная особенность данной ситуации состоит в том, что речь идет о понятиях общенаучных (воспитание и социализация). Они служат определению предмета разных отраслей знания, изучающих свои, специфические, проблемы образования как единого, целостного общественного феномена. В определении этих понятий все заинтересованные исследовательские дисциплины обязаны находить общий язык. Для современной теоретической педагогики нахождение общего языка с другими науками - задача не из легких. В современном состоянии теории воспитания отмечается отсутствие сколько-нибудь строгой системы научных понятий (в первую очередь тех, которые призваны выстраивать методологию познания), из-за чего теоретическое знание в ней не обладает достаточной цельностью, доказательностью, конструктивностью». Проблемы, отнесенные ученым к педагогическому пониманию понятий воспитания и социализации, можно экстраполировать на понимание воспитания в других науках, и в первую очередь в социологии.

Например, определение воспитания, «как системы целенаправленных, сознательно спланированных действий, цель которых - формирование у ребенка определенных личностных качеств, навыков, поведения», предлагаемое в учебнике социологии, не несет явно выраженной социологической специфики, позволяющей отличить его от педагогического.

В социологическом словаре П.Д. Павленка представлено достаточно пространное определение воспитания, включающее в себя как педагогические, так и социологические характеристики: «Воспитание, - пишет автор, - 1) в широком смысле - функция общества, обеспечивающая его развитие путем передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных социальных групп; 2) в узком смысле - процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой информации и др.) в целях ее подготовки к выполнению социальных функций и ролей (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурной, семейно-бытовой и т. д.)».

Содержание как философская категория обозначает совокупность значимых компонентов, среди которых выделяется тот, который детерминирует качество предмета и выступает сущностным в данной системе отношений изучаемого объекта с другими объектами. Трудности определения содержания воспитания связаны в первую очередь с очерчиванием границ данного явления. Ж. Т. Тощенко пишет: «Социология личности оперирует такими категориями, которые нередко рассматриваются как синонимы: формирование, развитие, воспитание, социализация. Их неодинаковое использование затрудняет возможности социологического анализа». Этим сравнением категорий обществознания ученый возвращает нас к имевшему место в истории социогуманитарного знания спору о соотносительности этих понятий, закончившемуся всеобщим согласием, что это не синонимы. Ж.Т. Тощенко разъясняет, что когда употребляется понятие «формирование личности», имеется в виду единство объективных и субъективных условий, определяющих процесс становления и развития личности. Понятие «развитие личности» характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Представляется не совсем верным с точки зрения устоявшихся определений давать такое толкование формированию и развитию. Обратимся к философским источникам. «Изменение, - читаем мы в Философском словаре, - наиболее общая форма бытия всех объектов и явлений, представляющая всякое движение, взаимодействие, переход из одного состояния в другое». «Диалектическая философия не отождествляет понятия «развитие» и «изменение», так как «развитие» - закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное». Следовательно, не всякое изменение приводит к появлению новых качеств личности и далеко не каждое - к появлению тех из них, которые желательны субъекту воспитания. Поэтому правомерно употреблять термин «развитие» в соответствии с общепринятым в философии значением, как термин, обозначающий закономерное, коренное изменение качества, а в данном контексте - изменение качественных характеристики социального субъекта.

Формирование не может быть тождественным совокупности условий, ибо формирование как определенный способ внутренней и внешней организации материальных и идеальных объектов не сводится к сумме условий, пусть даже представленных в их единстве. Формирование - это процесс изменения формы, который может быть как спонтанным, так и направленным. Таким образом, формирование и развитие могут быть рассмотрены как составляющие процессов социализации и воспитания, но не тождественные им. Разделение этих понятий имеет место в определении воспитания, предлагаемом А. Г. Харчевым: «В социологическом плане воспитание означает формирование и развитие личности под воздействием всей совокупности объективных и субъективных факторов, с которыми индивид находится или находился в контакте. В таком понимании оно включает в себя целенаправленную педагогическую деятельность, но не сводится к ней; одним из главных его аспектов становится управление обстоятельствами, так или иначе влияющими на сознание и поведение воспитуемых, организация этих обстоятельств в оптимальную систему, обеспечивающую нужный обществу воспитательный эффект». Термин «обстоятельства» не принадлежит к категориальному аппарату социологии, однако ясно, что А. Г. Харчев употребляет его в значении общественных отношений, что позволяет еще раз подчеркнуть социологический аспект изучения воспитания.

Работа А. Г. Харчева «Социология воспитания» (1990) явилась значительной вехой в разработке теоретико-методологической базы этой отрасли знания. В ней имеет место, как и во всех произведениях социогуманитарного цикла того периода, идеологическая подоплека, о необходимости которой уже достаточно сказано за годы перестройки и реформ. Книга содержит ряд плодотворных идей, предложенных и обоснованных ее автором, которые могут быть использованы при разработке основных вопросов современной теории воспитания как социокультурного феномена. А. Г. Харчев пишет: «Сознательная деятельность общества, направленная на получение определенных, предвидимых идеологических и психологических результатов, составляя «вторичный уровень» воспитания, обладает самостоятельным смыслом и значением, выполняя функции своего рода «канала связи» от социально-экономического строя общества - через его потребности и идеалы - к механизмам психики и поведения людей».

Большинство дефиниций воспитания, имеющихся в социологии, мало чем отличаются от предлагаемых педагогикой и психологией, что свидетельствует, в первую очередь, об интегративном, междисциплинарном характере исследования воспитания, а во вторую, - о неопределенности предмета социологии воспитания как самостоятельной отрасли социологического знания. Социологические характеристики воспитания традиционно включались в его педагогические и психологические определения, что накладывает специфический отпечаток на их интерпретацию.

В) проблема содержательной направленности дефиниций. В современной отечественной социологии имеет место ряд определений воспитания, в которых отражены представления о его социальной природе и сущности, о его социокультурном характере, о воспитании как процессе, о социальной обусловленности воспитания и т.д.

Во многих из них представления о социокультурной природе и сущности воспитания присутствуют имманентно. Так, например, Е.М. Бабосов предлагает следующее определение: «Воспитание представляет собой процесс целенаправленного воздействия на развитие личности в целях усвоения ею ценностей культуры и знаний, социального опыта, стандартов поведения, необходимых для подготовки индивида к активной трудовой, общественной и культурной деятельности». Ученый считает воспитание важнейшим компонентом системы образования, который может быть изолирован только в целях его более глубокого изучения. Такая позиция оправдана, если речь идет только об анализе образования, которому как раз и посвящена цитируемая глава в работе Е.М. Бабосова. Однако если речь идет о воспитании как о социальном явлении, то налицо явное сужение социологического понимания воспитания до педагогического. При этом ценностная и нормативная составляющие обозначают социокультурный характер воспитания.

Заслуживает внимания точка зрения на воспитание, предлагаемая в «Основах социологии» под редакцией А. Г. Эфендиева. Воспитание рассматривается как ответ на потребность индивида в самореализации, одним из проявлений которой выступает потребность в ««продолжении себя в другом», и эта потребность выступает как морально-психологический фактор деятельности воспитателя». В целом речь в данном разделе книги также идет об образовании, однако в нем можно отметить очень важный момент, касающийся воспитания как социокультурного явления. Это вопрос об общественной целесообразности воспитания, которое закрепляется именно в силу того, что «человеку нужен рядом другой человек, говорящий с ним на «языке» одной культуры, способный участвовать в его начинаниях, перенять и продолжить его дело». В работе подчеркивается, что это движет, в конечном счете, процессом воспитания в семье, школе, в обществе в целом.

Именно такое понимание природы и сущности воспитания позволяет заявить не только о взаимоотношении педагога и ученика, но и о взаимоотношении любого «воспитателя» и воспитуемого, если первый сознательно, целенаправленно формирует определенные качества объекта воспитания, о воспитании как процессе, присущем обществу в целом и состоящем в трансляции и воспроизводстве социокультурного опыта.

Особое место в социологическом исследовании воспитания занимают проблемы парадигмального характера:

А) проблема выбора социогуманитарной парадигмы воспитания.

В истории социологического изучения воспитания в России отмечается несколько этапов, которые не шли последовательно один за другим, а зачастую переплетались; были периоды угасания интереса к проблеме, пересмотра методологических основ, возврата к прежним теоретическим и идеологическим концепциям воспитания. Прежде всего, можно отметить факт появления парадигмы, получившей название социолого-педагогической, выступившей своего рода «мостиком» от педагогики к социологии. Характеризуя предмет и задачи марксистской социологии воспитания, - а именно ее позиция обозначается как социолого-педагогическая - Р. Г. Гурова пишет: «Марксистская социология воспитания это пограничная социолого-педагогическая наука, изучающая закономерности социальной детерминированности и социальных функций воспитания в определенных конкретно-исторических условиях. Свои задачи социология воспитания решает с помощью комплексных социолого-педагогических исследований, которые могут быть вспомогательными, когда педагогикой используются отдельные положения, данные или методы социологии; кооперативными, когда к педагогическому исследованию привлекаются социологи; интегративными, исходящими из органического единства теоретических положений и методов обоих наук и организуемыми коллективом специалистов в области этих наук. Интегративные социолого-педагогические исследования - основной инструмент социологии воспитания».

Продолжением развития идеи социологического осмысления воспитания явилась собственно его социологическая рефлексия. Р. Г. Гурова в своей работе делает экскурс в историю отечественной социологии воспитания, начиная ее отсчет с конца 20-х - начала 30-х годов двадцатого столетия. Именно в это время, согласно ее выводам, на основе теоретических разработок и прикладных социолого-педагогических исследований влияния среды на воспитание ребенка возникли новые отрасли научного знания -педагогическая социология и социология воспитания. Обе эти дисциплины отнесены Р. Г. Гуровой к специальным отраслям теории педагогики. Отличие этих наук она усматривает в следующем: педагогическая социология изучает влияние на воспитуемых педагога, работающего с детьми во внешкольной среде. Появление этой науки знаменовало замену термина «педагогика среды» на «педагогическую социологию» с целью акцентировать внимание на целенаправленном, сознательном воздействии внешкольного педагога как субъекта воспитания, ибо сама среда не может выполнять активную, руководящую роль, так как в ней много стихийных элементов.

«Что касается социологии воспитания, - пишет Р. Г. Гурова, - то этот термин был достаточно распространен в 30-е гг., но чаще всего употреблялся как синоним к понятию «марксистская педагогика» Она включала в себя многие вопросы, которые в более поздний период вошли в круг проблем таких дисциплин, как педагогика, социология, научный коммунизм, социальная психология и социология воспитания. Обе науки, несомненно, внесли определенный вклад в формирование социологического подхода к воспитанию. Мы бы отнесли к результатам этого вклада, в первую очередь, идею о том, что воспитание есть не просто влияние социальной среды на человека или того, что в современной науке обозначается понятием социализации, а воздействие целенаправленное, сознательное, «имеющее результатом определенные изменения в сознании и поведении подрастающего поколения».

Изучение литературы по социологическим проблемам воспитания, вышедшей в годы развитого социализма, позволяет констатировать, что она не отличается особым плюрализмом мнений и дискуссионностью. Это связано с тем, что в условиях господства одной идеологии мировоззренческие искания были излишни и в какой-то мере опасны для тех, чьи взгляды на воспитание молодого поколения не вписывались в марксистско-ленинскую парадигму. В силу этого разработка теоретико-методологических основ данной отрасли социологического знания в немногочисленных работах имеет ярко выраженную ориентацию на коммунистическую идеологию с ее приматом классовых ценностей на общечеловеческими. Вместе с тем анализ содержания этих книг показывает, что в них можно вычленить вполне осязаемые концептуальные построения социологического характера, касающиеся анализа воспитания как явления, детерминированного и востребованного определенной социальной ситуацией, проследить тенденцию рассмотрения его как управляемого, контролируемого процесса передачи социокультурного опыта.

В 1989 году в издательстве МГУ выходит учебное пособие Т. Н. Кухтевич, содержание которого представляет собой спецкурс по основным методологическим и теоретическим проблемам социологии воспитания. В работе раскрываются задачи данной науки, предмет, определяется ее место в системе общественных, в том числе социологических наук, дается критический анализ буржуазной социологии воспитания. Учебное пособие состоит из небольших по объему разделов, соответствующих, думается, прочитанным по спецкурсу лекциям, поэтому содержание имеет несколько конспективный характер. Однако ценность работы состоит в том, что ее автор отмечает определенную традицию рассмотрения воспитания в социологическом русле, адресуя читателя к работам Р. Г. Гуровой, а также к трудам зарубежных авторов: К. Галла, Э. Квецинского, А. Майера, что свидетельствует об определенных наработках в этой области знания как в России, так и за рубежом.

К числу традиционно выделяемых задач социологии воспитания Т. Н. Кухтевич относит, прежде всего, прогностически-теоретическую задачу. Она заключается в сознании теоретической модели человека; исследование детерминант воспитания, таких, как влияние широкой общественной среды и воспитания на формирование подрастающего поколения, исследование тенденций развития основных социальных процессов, институтов и факторов, формирующих личность, влияние средств массовой информации на формирование личности, жизненных установок, особенности формирования подрастающего поколения в разных регионах страны, социальных слоях и группах. Другая задача - предметно-деятельностная связана с изучением практической возможности влияния воспитания на развитие личности, на социальный прогресс в данных конкретно-исторических условиях, на развитие общества - прогресс науки, техники, культуры, совершенствование общественных отношений. Несомненная заслуга Т. Н. Кухтевич состоит в том, что именно она обозначила переход от социолого-педагогической трактовки воспитания к собственно социологической и очертила проблемное поле изучения воспитания в социологии.

Традицию рассматривать воспитание в русле, предложенном педагогами и обозначенном ими как социолого-педагогическое, продолжают некоторые современные ученые. В коллективной диссертации М.3. Ильчикова и Б. А. Смирнова воспитание определяется как «широкое социально-педагогическое явление, как социокультурный институт». В названном подходе к пониманию воспитания оно неразрывно связывается с действиями педагогов и тем самым не выходит за пределы их деятельности. Это подчеркивается, даже если речь идет о социальных педагогах, имеющих дело с широким кругом социальных субъектов во внеобразовательной пространстве. При этом в аннотации к монографии сказано, что предлагаемое в данной книге понимание воспитания «отличает его от ограниченных трактовок, еще бытующих в современной педагогической литературе, рассматривающих воспитание как чисто педагогический процесс». И тогда первое утверждение авторов монографии теряет смысл. Очевидно, ученые предлагают не социологическую, а социолого-педагогическую трактовку воспитания. Следует заметить, что социолого-педагогическое направление изучения воспитания не получило в настоящее время широкого признания в современной системе социогуманитарного знания. Думается, что это обусловлено развитием социальной педагогики, которая включила проблемы социолого-педагогического характера в свое предметное пространство.

«Воспитание» как категория, тесно связанная с понятиями обучения и формирования личности ребенка, выкристаллизовалась в процессе ее исторического использования в контексте педагогики; с появлением психологии ее содержание было дополнено психологическими составляющими; социология внесла в него фактор детерминированности общественными отношениями.

Б) проблема определения методологии анализа воспитания в социологической парадигме. Выбор подхода к изучению воспитания обусловлен его местом и ролью в существующей системе общественных отношений, опосредованно детерминирующей выбор методологической позиции автора.

Основы институционального анализа воспитания в рамках структурно-функциональной парадигмы были заложены в социологии Э. Дюркгейма. Теория воспитания имманентно включена в его социологическую концепцию и составляет один из ее важнейших разделов. Воспитание исследуется Э. Дюркгеймом с позиций «социологизма», а именно: выбор направления воспитательного воздействия, социального идеала и социальных норм обусловлен приматом всеобщего над индивидуальным. И. А. Голосенко обозначает эту позицию как реализм в социологии, противопоставляя ее номинализму: «Теории, трактующие общество как совокупность индивидов и предполагающие, что анализа свойств отдельных людей, их целей, мотивов, ценностей достаточно для научного познания всей общественной жизни, получили название социологического номинализма. В свою очередь социологический реализм исходит из понятия общества как целого, не сводимого к сумме составляющих его людей и имеющего самобытную природу». Воспитание характеризуется Э. Дюркгеймом как социальный факт, что обусловлено признаками социальных фактов (вещей), присущих воспитанию: объективностью и первичности по отношению к индивиду. При анализе воспитания им применяется деление социальных действий на нормальные и патологические. Воспитание исследуется Дюркгеймом в русле его теории разделения общественного труда. Э. Дюркгейм акцентирует внимание на принудительном характере воспитания как социального института, ведь недаром самой цитируемой в нашей социологической литературе, касающейся теории воспитания Дюркгейма, является мысль о воспитании как методической социализации.

Суть позиции Э. Дюркгейма, касающейся социальных институтов, состоит в следующем. Каждый индивид, начиная процесс приобщения к социальной жизни, находит готовые формы социальности или, согласно дюркгеймовской терминологии, социальные факты. Это могут быть коллективные верования, обычаи, мораль. Можно добавить сюда образование, семью, техносферу и т.п. «Коллективные способы действия или мышления существуют реально вне индивидов, которые постоянно к ним приспосабливаются. Это вещи, обладающие своим собственным существованием. Индивид находит их совершенно готовыми и не может сделать так, чтобы их не было или чтобы они были иными, чем они являются». Э. Дюркгейм подчеркивает очень важную мысль: индивид вынужден поэтому учитывать их существование, и ему трудно, практически невозможно, изменить их. Это происходит потому, что они в различной степени связаны с материальным и моральным превосходством общества над его членами.

Применение социокультурного подхода к воспитанию обусловлено нормативно-ценностным его характером и его местом в культурной социализации и самоидентификации личности, а также ролью в трансляции и воспроизводстве культурных образцов и стандартов. Основным методологическим положением, позволяющим осуществлять социокультурный анализ воспитания, является постулат о существовании неразрывной связи между культурной средой, в которой существует человек, и индивидом, присваивающем ценностно - нормативное содержание этой среды.

«На мой взгляд, - пишет Н.И. Лапин, - наиболее адекватен характеру обозначенной выше проблемы социокультурный подход, т.е. понимание общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. Суть этого подхода отчетливо выразил П. Сорокин в книге «Общество, культура и личность: их структуры и динамика» (1947). Проводя строгий анализ «родовой структуры» социокультурных явлений, он подытоживает результаты анализа в емкой формуле: «Личность, общество и культура как неразрывная триада». И поясняет: «Структура социокультурного взаимодействия... имеет три аспекта, неотделимых друг от друга: 1) личность как субъект взаимодействия; 2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других». Опираясь на этот фундаментальный синтез, будем понимать под культурой совокупность способов и результатов деятельности человека (материальных и духовных: идеи, ценности, нормы, образцы и др.), а под социальностью - совокупность отношений каждого человека или иного социального субъекта с другими субъектами: экономических, социальных, идеологических, политических отношений, формируемых в процессах деятельности».

Сущность социокультурного подхода к воспитанию состоит в возможности рассматривать его как процесс управления социокультурной социализацией личности и целенаправленной интернализацией селектированного социокультурного опыта.

Воспитание представляет собой достаточно сложное для описания и объяснения явление этим затруднен выбор методологии его анализа:

- проявляясь на уровне общего, особенного и единичного, воспитание представлено разного рода содержанием;

- исследованное в различных парадигмах воспитание характеризуется как социальное явление, социальный процесс или как социальный институт;

- понимание сущности воспитания зависит от рассмотрения его той или иной общественной или социогуманитарной дисциплиной посредством выделения (и выпячивания) отдельных функций, свойств, качеств и т.д.

- в зависимости от субдисциплинарной подчиненности социологии воспитания данный феномен изучается в контексте проблем социологии культуры, социологии личности, социологии образования, социологии социализационных процессов и т.д.

Анализ концепций воспитания, представленных в социологии, позволяет выделить основные направления его изучения, и исследовать воспитание как общее, особенное и единичное.

Первое направление - представление о воспитании как социальном процессе. Рассмотренное как социальный процесс в рамках общей социологии, воспитание представляет собой одну из форм социального бытия индивидов. Эта форма социального существования, возникшая вместе с появлением первых элементов культуры, присуща всем эпохам человеческой истории. Функции воспитания, взятые в предельно общем контексте, отражают потребности общества в трансляции и воспроизводстве социального опыта, который усваивается одними социальными субъектами в процессе целенаправленного воздействия на них других социальных субъектов. Субъектами воспитания могут выступать как отдельные личности, так и социальные группы, понимаемые в самом широком смысле этого слова (семья, организация, социальный институт и т.д.).

Второе направление изучения воспитания - его рассмотрение как социального института. Воспитание как форма социального бытия представляет собой социальный институт, так как обладает всеми признаками социального института. Размышляя о правомерности отнесения воспитания к социокультурным институтам, можно поставить вопрос: в чем общность воспитания с теми организованными и иерархизированными структурами, которые мы обозначаем как социальные институты? В качестве обоснования можно привести такие характеристики процесса воспитания, как его целенаправленное управленческое воздействие на объект воспитания с определенными заранее заданными целями, выполнение функций, присущих многим социальным институтам: социального контроля, социальной адаптации, социализации.

«И в самом деле, - пишет Э. Дюркгейм, - среди воспитательных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы не был аналогом социального института, главные черты которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно. В школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкционирующими вторые. Мы преподаем детям уже готовую науку. Но наука, которая еще создается, также преподается. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее создает; она становится по-настоящему действенной только при условии передачи другим людям». Следовательно, если опираться на положения дюркгеймовской социологии, то можно утверждать, что воспитание имеет признаки социального института: индивид с рождения становится объектом воздействия со стороны акторов воспитания - первичных социальных групп; по мере перехода социализации от одного возрастного этапа к другому, индивид попадает под «принуждение» вторичных групп; он не может сам выбирать форму социального факта, но в то же время имеет возможность сознательно остановиться на той или иной форме адаптации к нему, естественно, в рамках дозволенного.

Таким образом, взятое в качестве общего явления, присущего всем обществам, воспитание выступает в двух ипостасях - как социальный институт и как социальный процесс. Это позволяет рассматривать его в парадигме структурного функционализма, основными постулатами которого являются положения о системном характере любого социального явления и об институциональной природе и сущности каждого из них.

Современные общественные отношения, имея общие черты, отражающие своеобразии постиндустриальной эпохи, в то же время весьма специфичны в каждой конкретной стране, и это не позволяет игнорировать методологический принцип выделения в объекте исследования общего, особенного и единичного. Современная социология воспитания должна учитывать своеобразие современной российской социальной ситуации, порождаемых ею общественных отношений, и поэтому отражать это своеобразие в целях, задачах, принципах, и подходах к воспитанию как социальному явлению. Это положение распространяется как на теоретические исследования, так и на практическую реализацию их результатов.

Обозначение единичных характеристик воспитания направляет исследование на те сферы социума, где воспитание является одним из приоритетных видов деятельности. К их числу относятся семья и образование. Воспитание в них - это функция целенаправленной интернализации индивидами, выступающими одновременно объектами и субъектами воспитания, ценностей и норм и осуществление контроля этого процесса.

Ценностно-нормативное содержание и регулятивно-контролирующая роль данных субъектов воспитания исторически меняется в зависимости от изменения системы общественных отношений, сохраняясь в снятом виде в форме отдельных элементов. При этом воспитание, по-прежнему, сохраняет на протяжении многих веков статус социального института и представляет собой социальный процесс (общее).

Третье направление исследование воспитания - его анализ как социокультурного явления. Принципиальной исходной предпосылкой исследования воспитания как социокультурного явления выступает постулаты: а) о его ценностно-нормативном содержании и б) о воспитании как явлении, присущем культуре той или иной страны или исторической эпохи, обусловленном общественными отношениями.

В условиях радикальных изменений, которые характерны для современного развития российского общества, воспитания как социальное явление подвергается значительным трансформациям, наполняется новым содержанием и становится сложным явлением, многоуровневая организация которого обусловлена усложнением общественной жизни при переходе от общества модерна к постмодерну. Сочетание в воспитании разнородных ценностных и нормативных элементов, участие в воспитательном процессе субъектов различных уровней организации общества - от социальных институтов до отдельных индивидов - требует применения к его исследованию новых методологических подходов.

Трехуровневая методологическая модель изучения воспитания разработана в процессе исследования и применена для исследования воспитания и раскрытия его консолидирующего потенциала.

Понятие «социокультурное явление», примененное для обозначения воспитания, включает в себя его содержательные характеристики: институциональные, процессуальные и деятельностные. Это положение вовсе не противоречит всему предыдущему анализу. На различных изучения уровнях его изучения можно создавать модель воспитание, выделив из целого отдельные характеристики (процессуальные, институциональные и т.д.). В реальной же практике общественной жизни воспитание - целостное, многогранное явление.

Методологическим принципом анализа воспитания на институциональном уровне является примат социального над индивидуальным, который выступает основным положением в структурно-функциональной парадигме воспитания. Содержание воспитания представлено на институциональном уровне:

- элементами (институализированными подсистемами, такими как образование, право, семья);

- структурой (взаимосвязями, обеспечивающими корреляцию социальных и социетальных воспитательных функций);

- целью (воспроизводство социальных субъектов с заданными качествами) и функциями (социального контроля, целенаправленной социализации, обеспечение социального порядка).

На процессуальном уровне основным принципом анализа является понимание воспитания как процесса селекции и трансляции социокультурного опыта. Содержание воспитания на процессуальном уровне включает следующие элементы:

1) социокультурный опыт:

- знания (совокупная информация о законах и закономерностях бытия и формах их проявления),

- убеждения (твердый взгляд на какое либо явление, основанный на определенной идее);

- ценности (феномены, имеющие особую значимость для индивида или группы),

- нормы («стандарт, правило, регулирующий поведение в социальной обстановке).

- традиции (совокупность моделей поведения, характерных для данной культуры и передающихся из поколения в поколение),

- образцы жизнедеятельности (модели поведения),

- символы (системы кодов социального общения в рамках одной культурной системы);

2) процессы селекции социокультурного опыта, детерминированные системой общественных отношений;

3) процессы передачи элементов социокультурного опыта (социализация, адаптация, интернализация).

На субъектно-деятельностном уровне основным принципом исследования воспитания является положение о воспитании как управлении социокультурной социализацией

Содержание воспитания представлено на субъектно-деятельностном уровне:

- субъектами воспитания (индивидами, группами, организациями, социальными институтами);

- воспитательной деятельностью;

- социальной динамикой воспитания (изменениями личности и общества под воздействием воспитания).

Методология социокультурного подхода основана на понятии «родовой структуры социокультурного явления» П. А. Сорокина. П. Сорокин пишет, что современный социокультурный мир состоит из: а) бесконечно богатой биологической вселенной смыслов, объединенных в системы языка, науки, техники, религии, философии, этики, литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, драмы, экономических, политических и социальных теорий и т.д.; б) так называемой материальной культуры, представляющей собой «воплощение и олицетворение» всех этих смыслов в биологической среде, начиная с самых простых орудий и кончая наисложнейшим оборудованием и приспособлениями, книгами, картинами, скульптурами, зданиями, шоссейными дорогами и воздушными линиями, деревнями, городами и т.д.; в) всех индивидов как социокультурных личностей (королей, преступников, святых, супругов и супруг, проституток, граждан, должников, хозяев, рабов, французов, американцев, католиков, социалистов и т.д.), а также из социокультурных групп (политических, научных, религиозных, экономических, профессиональных, национальных, художественных и т.д.); г) всех открытых действий, церемоний, ритуалов, поступков, в которых индивиды и группы осуществляют и применяют тот или иной набор смыслов. Весь в целом суперорганический мир, состоящий из вышеуказанных идеологических, материальных, личностных и бихевиористских явлений культурного мира, превратился в окружающую среду, которая окутывает, обуславливает, определяет и формирует каждого индивида и группу».

Суть понимания «родовой структуры социокультурного явления» состоит в том, что любое взаимодействие между людьми является социокультурным явлением, а под взаимодействием понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого. П. А. Сорокин выделяет три компонента любого социокультурного явления: 1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, которые являются субъектами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы.

Содержание воспитания в общей социологии можно также исследовать в соответствии с формами бытия социального. Ими являются межгрупповые, внутригрупповые, вертикальные и горизонтальные системы отношений. Их определяют в социологии как уровни социального, и в соответствии с ними структурируют данную науку. Здесь также можно применить трехуровневый метод анализа воспитания, рассмотрев каждый из уровней с точки институциональности, процессуальное и деятельности.

Макросоциология изучает закономерности социального на уровне всего общества и поэтому выступает базисом любого социологического исследования. Следовательно, воспитание может быть представлено на этом уровне как социокультурный процесс или как социокультурный институт.

Мезосоциология или социология среднего уровня изучает проявления общих закономерностей социального в отдельных сферах общественной жизни, таких, как экономическая, политическая, правовая и другие, а также их специфику и особенности. Социология среднего уровня также исследует формы проявления социального в малых социальных группах, организациях, социальных слоях. Здесь изучается политическое, правовое и другие виды воспитания, а также семейное, школьное, национальное и проч.

Микросоциология изучает социальное, проявляющееся в таких формах, как межличностные отношения, социальное поведение, социальное действие, мотивы, стимулы социального поведения. Воспитание на этом уровне изучения его как формы бытия социального анализируется как вид интеракции, с позиции коммуникативного действия и т. д.

Как особенное, то есть конкретное осязаемое явление, обладающее признаки общего и единичного, воспитание исследуется в социологии с помощью процедур эмпирические исследования. Опираясь на анализ первичной социологической информации, можно дать конкретную характеристику механизма, функций и субъектов воспитания в конкретном социальном пространстве и социальном времени.

Таким образом, Рассмотрение воспитания в междисциплинарном пространстве современного социогуманитарного знания позволяет исследовать его не изолированно от других форм социальной деятельности, а как явление, включенное в социокультурную динамику российского общества,обусловленное ею и проявляющееся через нее.

Структурно-функциональная парадигма, соответствующая рассмотрению воспитания как социального института, наиболее адекватна анализу стабильных обществ. Отказ, невозможность или проблематичность реализации воспитательной функции такими социальными институтами российского общества, как семья, образование, религия, право приводит к нарушению единого процесса целедостижения социокультурного единства общества, осуществление которого возможно только в их взаимодействии.

Кризис социетальной (внутренней) функциональности влечет разрыв коррелятивных социальных связей с внешней средой (с другими социальными институтами) в процессе осуществления воспитания как социального процесса. Это исключает рассмотрение общества как целостного и первичного образования по отношению к воспитанию и социализации индивидов.

Выбор социокультурного подхода к воспитанию обусловлен необходимостью отказа в теории и практике от интерпретации общества как первичного по отношению к отдельному индивиду. Социокультурный подход к воспитанию ориентирован понимание того, что культурные ценности и нормы могут стать предметом выбора каждой свободной личности, а не навязываться извне, будь то государство, общество или иная социальная группа.

 

АВТОР: Барсукова Т.И.