14.01.2012 6536

Воспитание как категория социологии культуры: субдисциплинарный подход

 

Рассмотрение воспитания в контексте социологии культуры имеет характер субдисциплинарного исследования. Многоуровневость современного социологического знания определяется специализацией и разделением научного труда, что, по мнению ряда ученых, служит «важным фактором пролиферации идей, а процесс дифференциации и специализации научных знаний неизбежно оборачивается увеличением числа отраслей, дисциплин, субдисциплин, направлений, школ, перспектив внутри социологии». Для анализа состояния социологии воспитания как субдисциплины необходимо рассмотреть ее материнский (социология) и отраслевой (социология культуры) базисы. Это позволит выявить содержание воспитания, рассмотренного в социокультурном контексте.

Социолог, исследующий воспитание, естественно, исходит из понимания предмета общей социологии, что обусловлено принадлежностью ее к последней по родовому признаку. Следовательно, социологический анализ воспитания необходимо начинать с понятия социального, которое является основной категорией общей социологии. Р. Арон писал: «Социология есть исследование, претендующее на научный подход к социальному как таковому либо на элементарном уровне межличностных отношений, либо на макроуровне больших совокупностей классов, наций, цивилизаций, или, используя ходячее выражение, глобальных общностей». «Для социолога, - отмечал П. Бергер в работе «Приглашение в социологию», - «общество» означает широкий комплекс человеческих отношений, или, говоря более специальным языком, систему взаимодействия. Им обозначается (скорее) достаточно отчетливо выделяемый комплекс отношений, понимаемый как некое автономное целое, существующее наряду с другими, ему подобными».

Ж. Т. Тощенко считает, что во главу угла в социологии должен быть поставлен человек, рассмотренный через призму его поведения и сознания. Такой подход, отражающий тенденции понимающей методологии весьма плодотворен при изучении социологических проблем личности и воспитания как социокультурного явления. Ж. Т. Тощенко пишет: «Предмет социологии как науки включает: реальное общественное сознание во всем его противоречивом развитии; деятельность, действительное поведение людей, которые выступают как предметное воплощение (по форме и содержанию) знаний, установок, ценностных ориентации, потребностей и интересов, фиксируемых в живом сознании; установок, в которых развивается и осуществляется реальное сознание и деятельность, действительное поведение людей».

В современной социологической научной и учебной литературе основные подходы к понятию социального представлены достаточно полно, и нет необходимости слишком подробно останавливаться на каждом из них. Выделим лишь некоторые. Так, например, в учебнике «Основы социологии» В. Харчевой отмечается, что термин ««социальное», во-первых, употребляется для характеристики свойств, присущих социальным субъектам; во-вторых, отражает содержание и характер взаимодействий между субъектами; в-третьих, понимается как результат этого взаимодействия, который может быть выражен в культуре, образе жизни, в различных видах деятельности».

Точка зрения Г. В. Осипова на социальное как совокупность общественных отношений данного общества, интегрированных в процессе совместной деятельности индивидами или группами индивидов весьма важна в данном аспекте рассмотрения воспитания. Предлагая такую позицию, Г. В. Осипов поясняет, что любая система общественных отношений (экономическая, политическая и др.) касается отношений людей друг к другу и к обществу, и поэтому каждая из них всегда имеет свой четко выраженный социальный аспект.

В процессе работы определились некоторые направления теоретико-методологического анализа изучаемого явлении: исследование сущностных характеристик воспитания с точки зрения рассмотрения его как социально обусловленного и социально востребованного явления, проведенное на основе изучения имеющихся авторских концепций воспитания; изучение и анализ отдельных положений о воспитания, сформулированных социологами, психологами и педагогами; сопоставление различных точек зрения на воспитание в истории социологии; критическое осмысление и выбор методологических подходов к воспитанию. Все это, а также результаты собственных размышлений сделали возможным выделения тех качеств воспитания, которые позволяют с полным основанием ввести данное понятие в круг социологических категорий и представить его в качестве объекта исследования социологии воспитания. К числу таких аргументов, доказывающих, что воспитание практически во всех своих формах есть производная (продукт) общественных отношений, существующих в данном социальном пространстве и конкретном социальном времени, относятся:

1) воспитание представляет собой один из видов организованно -упорядоченной деятельности социальных субъектов, в процессе которой осуществляется связь между индивидом и обществом с определенной, свойственной только данному историческому времени и социальному пространству, системой общественных отношений;

2) воспитание осуществляется в основном как сознательное, целенаправленное воздействие одних социальных субъектов на других с целью изменения и формирования сознания и поведения последних в соответствии с заранее определенными результатами, которые в свою очередь являются теоретическими моделями, отражающими реально существующие потребности и ценности данной системы общественных отношений;

3) результативность воспитательных усилий социальных структур или отдельных индивидов, осуществляющих эту деятельность, зависит от ее планомерности, систематичности и форм социального контроля, через которые проявляется заинтересованность основной части членов общества или отдельной социальной общности в сохранении или изменении существующей системы общественных отношений, иерархии норм и ценностей;

4) идеальная модель, предлагаемая в качестве образца для следования ей носителями различных социальных отношений и определяющая вектор воспитания в их среде, может включать как социально одобряемые, так и социально порицаемые нормативно-ценностные ориентиры, от усвоения которых зависит оценка социальными субъектами нынешней системы общественных отношений в целом;

5) воспитание не только детерминировано существующей системой общественных отношений настоящего, но несет в себе в снятом виде социокультурный опыт прошлого и закладывает контуры будущего общественного состояния;

6) от результативности воспитательной деятельности позитивно ориентированных социальных субъектов во многом зависят актуальное состояние социальной системы в целом и ее будущее.

Воспитание является социокультурным феноменом, и это может восприниматься как аксиома, ибо изначально термины «культура» и «воспитание» употреблялись как синонимы. Под последним понималось «развитие», «возделывание» личности.

Анализ основных парадигм, направлений исследования, истории социологии и исследование состояния современного социологического знания, как в России, так и за рубежом, показывает, что его дифференциация не всегда приводит к выделению самостоятельных отраслей науки. Представляется весьма верным замечание В. Я. Нечаева о том, что научное познание по своей природе нуждается не только в целостном, но и в дифференцированном подходе, не только в изучении отдельных качеств с точки зрения их общей природы, так и в их особенном, уникальном бытии.

«Сегодня наступила ситуация, - пишет В.Е. Давидович, - о которой говорил В.И. Вернадский, когда успешный исследовательский поиск идет не через сусеки отдельных наук, а через узлы общих проблем. Дело в том, что наряду с идущей все более дробной дифференциацией наук и научных направлений идет процесс интегрирования знания. Возникают мегадисциплины. Сейчас ученые насчитывают от до тысячи самостоятельных дисциплин. Ученые перестают понимать друг друга, ибо каждая из дисциплин - это своя терминология, собственные методики, автономные исследовательские структуры. Иногда говорят, что природа - де неделима. Это, дескать, мы делим ее на рубрики сообразно своим интересам. Мир целостен, но не монотонен. Мир целостен и многоцветен, разнокачественен, обладает богатой внутренней организацией, динамичной и претерпевающей те или иные метаморфозы. Поэтому дисциплинарная организация науки оправдана. Но при условии лишь постоянного внимания к теоретическому синтезу.

Социология воспитания представляет собой формирующуюся субдисциплину. Под субдисциплиной понимается конкретизация той или иной отрасли научного знания на основе выделения из ее проблемного пространства одной, относительно самостоятельной специализации. «Отрасли группируются по родственным признакам: тематическая близость, общие мировоззренческие установки, сходство методологии или методического инструментария, либо личные знакомства и симпатии. Постепенно формируются поисковые программы, исследовательские группы, научные школы, новые направления и дисциплины, наконец, когнитивные парадигмы. Их-то и называют внутридисциплинарными элементами знания. К ним надо относить идеи, теории, концепции, которые вместе с первыми образуют инвариантную структуру научного знания. Внутри себя каждая специальность подразделялась на ряд подспециальностей. Так, внутри социальной структуры (морфологии общества) возникла специализация по социальной стратификации и социальной мобильности. Появились новые области, специализирующиеся на социальных институтах: экономика и общество, политическая социология, индустриальная социология, социология образования, религии, медицины, закона, досуга и спорта, науки, культуры, массовых коммуникаций и общественного мнения». Становление социологии воспитания как субдисциплины имеет два направления. Первое - выделение ее в рамках социологии образования. Второе - в рамках социологии культуры. Социология культуры включает множество поддисциплин: социологию образования, социологию науки, социологию морали, социологию религии, социологию искусства, социологию досуга, социологию спорта и др.

В.И. Добреньков и А.И. Кравченко в главе «Внутридисциплинарная матрица социологии» первого тома своего фундаментального труда по социологии отмечают, что не только междисциплинарное, но и внутридисциплинарное знание представляет собой сложноразветвленную и функционально взаимосвязанную систему. Ее элементами выступают уже не отдельные науки, а отрасли знания внутри одной науки.

Они пишут о том, что сегодня наблюдается тенденция к еще более узкой специализации знания, поэтому внутри поддисциплин, в свою очередь, выделяются относительно самостоятельные тематические области и направления, например, в социологии искусства - социология театра, социология чтения, социология кино, социология концертной деятельности, социология изобразительных искусств.

Социология культуры, - считают В.И. Добреньков и А.И. Кравченко, -иногда подвергается чрезмерной специализации и дроблению.

По мнению Л.Н. Когана, социология культуры включает в себя несколько относительно самостоятельных научных дисциплин, которые могут быть объединены в три связанные друг с другом группы.

1) Группа социологических дисциплин, связанных преимущественно с изучением материальной культуры: а) социология культуры материального производства; б) социология культуры быта; в) социология физической культуры; г) социология сексуальной культуры.

2) Группа социологических дисциплин, относящихся преимущественно к духовной культуре: а) социология образования; б) социология науки; в) социология нравственной культуры; г) социология религиозной культуры; д) социология художественной культуры.

3) Группа социологических дисциплин, которые не могут быть однозначно отнесены ни только к материальной, ни только к духовной культуре, т.е. представляющих собой «вертикальное сечение» и материальной и духовной культуры: а) социология политической культуры; б) социология правовой культуры; в) социология экономической культуры; г) социология эстетической культуры; д) социология экологической культуры..

В контексте социологии образования акцент делается на функциональности воспитания в структуре социального института образования. В рамках социологии культуры - на его нормативно-ценностном содержании, регулятивной роли и консолидирующем потенциале.

При этом исследование воспитания как категории социологии образования не исключает анализа его социокультурных и социоинтегративных интегративных характеристик. Напротив, образование, рассмотренное как интегративный актор воспитания детей и молодежи, может быть представлено также в аспекте его социокультурного консолидирующего потенциала.

Ю. А. Клейберг предлагает выделять в сфере социологии культуры такие субдисциплина, как: социология досуга, социология города и села, социология науки, социология воспитания, социология девиантного поведения, социология массовых коммуникаций, социология игры, социология общения, социология менеджмента, социология технологий культуры и досуга.

Ф. И. Минюшев, выделяя подходы к систематизации определений культуры, остановился на трех из них, обозначив их как основные: философском, антропологическом и социологическом. Социологическое определение культуры, по его мнению, должно включать знания, ценности, нормы, социальные образцы и другие атрибуты, определяющие деятельность социальных групп, общностей и отдельных индивидов.

Этот подход, по мнению Ф. И. Минюшева, позволяет включить в качестве объектов исследования социологии культуры общество как социокультурную систему и входящие в него субкультурные общности; культуру общностей, культуру социальных организаций, культуру человека, а также образование и воспитание.

Субдисциплина, являясь частью определенной отрасли научного знания, имеет научно-теоретические основы, под которыми понимается система научного знания об изучаемом феномене. Это, прежде всего, фундаментальные положения, на которые опирается процесс исследования каждого из объектов социологии воспитания. К числу таких положений относятся знания о сущности объекта изучения, о его основных закономерностях и обоснование теоретических подходов к его анализу.

В науке существует признанный путь познания предмета через постижение его сущности и всего конкретного многообразия - путь движения мысли от абстрактного к конкретному. Э. В. Ильенков, анализируя метод восхождения от абстрактного к конкретному, пишет: «Конкретный предмет - этот многообразно расчлененный внутри себя, богатый определениями, исторически оформившийся целостный объект, подобный не отдельному изолированному атому, а скорее живому организму, общественно-экономической формации и аналогичным образованиям. Поэтому только форма восхождения от абстрактного к конкретному соответствует диалектическому пониманию действительности объективной, многообразно расчлененной внутри себя конкретности, и притом в ее историческом развитии».

Этот способ воплощает в себе диалектическое единство анализа и синтеза, индукции и дедукции. Нельзя начинать исследование реально существующего явления с построения дедуктивного характера, в нашем конкретном случае - с дефиниции воспитания - без учета того, какие стороны данного явления уже достаточно изучены другими науками. Но, с другой стороны, научное мышление не может начинаться только с индукции - перечисления отдельных сторон, свойств предмета, в контексте данного исследования - с тех характеристик, которые дают педагогика и психология, так как «всегда и везде любое самое простенькое индуктивное обобщение предполагает довольно-таки внятное соображение, на основе которого из безбрежного моря эмпирически данных фактов выделяется тот или иной ограниченный их круг (класс, определение, множество), от которого затем и делается абстрактный сколок, извлекается некоторое общее определение».

Так, например, анализ показывает, что педагогические и психологические науки шли в определении сущности воспитания индуктивным путем - фиксировали его частные характеристики. Сюда можно отнести, к примеру, анализ его как вида деятельности, осуществляемого в учебном заведении; рассмотрение воспитания как формирования исключительно положительных качеств; представление о субъекте воспитания как лице, делегированном государством (педагоге, воспитателе); выделение отдельных видов воспитания: нравственного, трудового, эстетического и др. (педагогика); рассмотрение воспитания через призму индивидуальных психических процессов или через проблемы социальной психики; анализ воспитания как процесса, осуществляемого в межличностном общении; изучение психологии учителя, воспитателя (психология). Однако проведенное методом контент-анализа исследование предлагаемых этими науками определений воспитания показало, что ученые включали в них общие характеристики, присущие воспитанию как социокультурному явлению, в какой бы ипостаси оно не представало и с какой бы позиции не рассматривалось. Мы имеем ту ситуацию, когда «любому отдельному индуктивному обобщению в сознании всегда предшествует некая «априорная установка» - некое абстрактно-расплывчатое представление, некоторый критерий отбора единичных фактов, из которых затем извлекаются путем абстракции «общие признаки», фиксируемые «общим понятием» (а на деле лишь термином, выражающим исходное интуитивное представление)».

Научно-теоретические основы исследования воспитания как социокультурного феномена включают три основных уровня.

Первый уровень - знания:

- знания о сущности воспитания как особого социокультурного явления

- знания о том, в каких формах существует воспитание как социокультурное явление;

- знания о воспитании как социокультурной деятельности и о субъектах воспитательного воздействия;

- знания о соотношении воспитания и социализации; о соотношении субъективного и объективного в воспитании;

- знания о социокультурных функциях и механизмах воспитания;

- знания о месте социального идеала в системе общественных отношений и его роли в воспитательной политике государства и отношении общества к воспитанию.

Второй уровень - парадигмальные уровни современной социологии, отдельные положения которых могут быть применены в социокультурном подходе к воспитанию:

- социолого-педагогическая парадигма воспитания;

- структурно функциональная парадигма воспитания; Третий уровень - генетический:

- генезис изучения воспитания в социологии как социокультурного феномена;

- современное состояние исследования воспитания в социологии культуры.

Так как воспитание исследуется через призму трех уровней -собственно социологического, социолого-культурологического и субдисциплинарного, то в исследовании необходимо отразить все три составляющие в его содержании.

Добреньков В. И., Кравченко А. И. считают, что «вряд ли целесообразно закреплять дробление социологии культуры. Дело в том, -отмечают ученые, - что внутри этой отрасли социологии существует множество подотраслей, но это ограниченное множество. Если, скажем, в США по социологии популярной культуры, или поп-социологии, проведены тысячи эмпирических исследований и опубликованы сотни книг и статей, то данная подотрасль имеет право на самостоятельное бытие. А если по социологии экологической культуры или социологии культуры материального производства, выделенных Л. Коганом, не было проведено ни одного исследования и не существует ни одной работы, вряд ли можно говорить о наличии этих областей знания вообще. Речь может идти только о возможной тенденции к их появлению».

В данном исследовании обосновывается возможность и правомерность исследования воспитания в рамках социологии культуры, в том числе и на основе проведения многомерных социологических исследований ценностно-нормативного содержания воспитания, и прослеживается тенденция появления социологии воспитания как ее субдисциплины.

В качестве методологического принципа, взятого за исходный в данном разделе, предлагается позиция по вопросу структурирования общественных наук, изложенная в монографии В. Я. Нечаева. Суть ее такова, что каждая отраслевая наука есть не просто структурный уровень общей теории «материнской» науки, она сама является теорией данной отрасли и может быть структурирована в соответствии с кругом входящих в ее компетенцию проблем.

Социологию культуры применительно к исследованию воспитания можно структурировать по разным основаниям. Приведем некоторые из них. Первым основанием может служить выделение специфики общественных отношений в отдельных социальных сферах. Так, в сфере политики речь идет о субъектах и объектах политических отношений, о политических лидерах как носителях определенных социальных связей и отношений, следовательно, можно вести речь о политическом воспитании как трансляции социокультурного опыта в данной сфере социального бытия. Формы взаимоотношений между социальными субъектами в сфере политики определяются не в последнюю очередь системой общественных отношений, детерминирующих их поведение. Политическая социализация, подобно всем видам социализации, может носить как стихийный, так и целенаправленный характер. В этом случае, если говорить о формировании у политического лидера строго определенных черт в соответствии с заданной социосферой нормативной моделью поведения, то речь идет о политическом воспитании. Сюда могут быть включены и политическая риторика, и искусство политического маневрирования (т. н. макиавеллизма), и политический имидж, и формы общения, и многое другое, что не приходит к индивиду спонтанно, а прививается путем воспитания и самовоспитания. Подобным образом можно выделить специфику воспитания в каждой из общественных сфер.

Второе основание для структурирования социологии воспитания как субдисциплина социологии культуры лежит в области деления науки на уровни - теоретический и прикладной. Теоретическая социология позволяет выделить общие закономерности влияния общественных отношений на воспитание, тогда как прикладная делает возможным эмпирическое подтверждение или опровержение выводов и гипотез теоретической науки. Кроме того, эмпирическая социология отражает состояние многих современных проблем, интересующих социологию в отношении воспитания, выявляет новые проблемы, позволяет проследить воспитательные процессы в динамике, вывить роль субъектов воспитания в современных условиях, отразить особенности подрастающего поколения как объектов воспитательного воздействия.

Третье основание, по которому можно выделить структурные уровни социокультурного исследования воспитания - это региональный подход к нему. В каждом их социумов складываются свои, специфические по генезису и способам функционирования социальные связи. Следовательно, можно вести речь не только об общецивилизационных составляющих воспитательных усилий человеческого сообщества, но и о региональных особенностях воспитания. Так, изучение этнических особенностей воспитательных систем различных регионов мира и их сравнительный анализ показывают, что социальный идеал, на который ориентировано формирование социального субъекта, обусловлено, прежде всего, системой общественных отношений данного региона, страны, этноса. В. К. Шаповалов, сформулировавший принцип этнокультурной направленности образования, пишет в своей монографии: «Этнокультурная направленность - это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели и задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации». Эти слова можно отнести к воспитанию.

Проблемное поле социологии культуры обусловлено самим понятием культуры и имеет выход на все области жизнедеятельности человека, в том числе и на воспитание. Но данный термин каждый понимает по-своему. Лесли А. Уайт приводит образцы понимания культуры: «Для одних культура научаемое поведение, для других - не поведение как таковое, а его абстракция. Для одних антропологов каменные топоры и керамические сосуды - культура, для других ни один материальный предмет таковой не является. Одни полагают, что культура существует лишь в сознании людей, другие считают культурой лишь осязаемые предметы и явления внешнего мира. Некоторые антропологи представляют куль туру совокупностью идей, но спорят друг с другом по поводу того, где эти идеи обитают: одни полагают, что в сознании изучаемых людей, другие - что в сознании самих этнологов, далее следует понимание «культуры как защитного механизма физического мира», «культуры как совокупности составляющих «п» различных социальных сигналов, которым соответствуют «т» различных ответов», затем царит уже полная путаница и неразбериха. «Интересно, -завершает свое перечисление Уайт, - как повели бы себя физики, если бы у них существовало столько же различных представлений об энергии!»

В современной науке выделаются основные теоретические подходы в исследовании культуры.

Функционализм (Б. Малиновский, А. Ратклифф-Браун): каждый элемент культуры функционально необходим для удовлетворения определенных человеческих потребностей. Элементы культуры рассматриваются с точки зрения их места в целостной культурной системе.

Система культуры - характеристика социальной системы. «Нормальное» состояние социальных систем - самодостаточность, равновесие, гармоническое единство. Именно с позиции этого «нормального» состояния и оценивается функциональность элементов культуры.

Символизм (Т. Парсонс, К. Гирц): Элементы культуры - это, прежде всего, символы, опосредующие отношения человека с миром (идеи, верования, ценностные модели и т.д.)

Адаптивно-деятельностный подход (Э. Маркарян): Культура - способ деятельности, а так же система внебиологических механизмов, которые стимулируют, программируют и реализуют адаптивную и преобразующую деятельность людей.

Большинством ученых культура рассматривается как система знаний, ценностей, убеждений, норм, образцов жизнедеятельности определенной группы людей, также артефактов - материальных носителей культуры.

С. С. Фролов отмечает, что многозначность понимания культуры с точки зрения здравого смысла породила многочисленные сложности, связанные с научным определением этого сложного понятия. В различных областях научной деятельности было сформулировано более 250 определений культуры, в которых авторы пытаются охватить всю область действия этого социального феномена. Наиболее удачное определение понятия «культура», по-видимому, дано английским этнографом Э. Тейлором в 1871 г.: «Культура... это некоторое сложное целое, которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигаемые человеком как членом общества» Если прибавить к этому материализованные знания, верования и умения, окружающие нас в виде зданий, произведений искусства, книг, культовых предметов и предметов повседневного обихода, то становится очевидным, что культура - это все, что производится, социально усваивается и разделяется членами общества.

«Если мы определяем культуру как совокупность предметов и явлений, реально существующих в окружающем нас мире, то неизбежен вопрос: где они располагаются, т.е. каково местоположение культуры? Ответ таков: предметы и явления, составляющие культуру, располагаются во времени и пространстве 1) в организме человека (идеи, верования, эмоции, отношения); 2) в процессах социального взаимодействия людей; 3) в материальных объектах (топоры, фабрики, глиняные сосуды), находящихся вне организма человека, но в пределах моделей социального взаимодействия между людьми.

Социология культуры исследует содержание и формы воспитания как социокультурного процесса и выявляет характер изменений в нем, происходящих под влиянием конкретных общественных реалий.

Социология культуры имеет все атрибуты самостоятельной научной отрасли знания, что отражено в многочисленных источниках, поэтому нет необходимости доказывать наличие ее предмета, научной традиции и т.д. Определен категориальный аппарат и круг проблем данной науки. Воспитание, как субдисциплинарное понятие, можно исследовать с помощью ее методов и средств.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что в социогуманитарной литературе имеет место определенный подход, который может быть обозначен как социокультурный.

В культурологии существует понятие потенциальной культуры. Этим термином обозначается «скрытая возможность, способность культуры проявить свою мощь при определённых социальных условиях». Думается, что воспитание имеет социокультурный потенциал, не реализуемый в современных российских условиях.

Исходной категорий, обладающей предельной степенью всеобщности для рассмотрения воспитания в социологии культуры, является фундаментальное понятие «социокультурное явление». Вместе с тем в социогуманитарной литературе достаточно широко применяется понятие «социокультурный феномен». С помощью его дается характеристика самых различных социальных явлений. В качестве социокультурных феноменов рассматриваются право, традиции, смерть, менталитет, учительство, сельская школа, Так, например, Благотворительный фонд «Сопричастность» (Москва) и Балтийский гуманитарный фонд (Санкт-Петербург) при поддержке Института «Открытое общество» (ИОО) исследовали российскую благотворительность как социокультурный феномен. И. Е. Левченко рассматривает в качестве социокультурного феномена цензуру, которая порождается, по мнению автора обществом, и играет роль сдерживающего начала. Гассем Аль Гази Ахмед анализирует международный спорт как социокультурный феномен, выделяя такие его характеристики, как культурные функции в межгосударственных отношениях, гуманистический характер, роль в формировании социальной среды. Рогалева Е. А обращается к социокультурному содержанию феномена эпатажа в политике: «В современной России сложилась во многом новая и весьма непростая ситуация, которая заключается в том, что ломаются старые и формируются новые нормы. И если раньше эпатаж затрагивал только сферу искусства и шоу-бизнеса, то теперь он проникает и в политику. Пересматриваются ценности вчерашнего дня, в том числе правила и нормы поведения государственных деятелей. Процесс межгенерационных изменений ценностей постепенно трансформирует политику и культурные нормы общества. Идет экспериментирование, старые правила подвергаются испытанию, исподволь возникают отклоняющиеся от традиционных норм новые формы поведения. Вопрос о том, что от руководителя ожидает общество, как население реагирует на различные поступки и высказывания политиков, превратился в один из главных в свете новых политических норм. Значит, нормы изменились, если политики позволяют себе то, что еще 10 лет назад казалось невозможным? Так или иначе, необычные, яркие, шокирующие поступки и высказывания политиков имеют место в современной действительности.

Федорова Т. Ю. анализирует философию образования как социокультурный феномен. Она отмечает: «Образование в рамках данного подхода является основой экологии человека. Авторы считают, что нужно разрабатывать современную философию образования, формировать духовные приоритеты в цепочке ценностей цивилизации совсем в другой, обратной последовательности, чем нынче: начинать надо с нравственно-экологической ответственности человека. Невежество, в смысле отсутствия или недостатка образования, является причиной аварий, катастроф и бедствий, а в общем смысле - глобального кризиса. Таким образом, логическим завершением такого подхода является связывание в единое пространство темы «выживания человечества» и «образования», где очевидно, приоритетным становится духовное просвещение».

Использование термина «феномен», под которым традиционно понимается редкое, необычное явление вполне оправдано в данном исследовании применительно к воспитанию как социокультурному явлению современной российской действительности. Воспитание в России в настоящее время существует в превращенной форме, пользуясь терминологий К. Маркса. «Подобная форма существования есть продукт превращения внутренних отношений сложной системы, происходящего на определенном ее уровне и скрывающего их фактический характер и прямую взаимосвязь косвенными выражениями. Эти последние, являясь продуктом и отложением превращенности действия связей системы, в то же время самостоятельно бытийствуют в ней в виде отдельного, качественно цельного явления, «предмета» наряду с другими. В этой «бытийственности» и состоит проблема превращенной формы, которая видимым (и практически достоверным) образом представляется конечной точкой отсчета при анализе свойств функционирования системы в целом, представляется как особое, не разлагаемое далее образование, как «субстанция» наблюдаемых свойств».

Содержание воспитания, имевшее изначально позитивное ценностное наполнение, заполнилось в настоящее время в определенной степени негативными ценностями, а его предназначение, состоящее в передаче позитивного социокультурного опыта, трансформировалось в целенаправленную адаптацию личности к современным условиям социального бытия под воздействием таких субъектов социализации, как СМИ, манипулирующих сознанием россиян, и криминальных группировок, навязывающих свои «правила игры» членам общества.

Традиционные институализированные субъекты воспитания - семья, школа, вуз, - следуя новым российским тенденциям, обретают специфические воспитательные функции, не имея достаточного потенциала, чтобы противостоять требованиям внешней среды. Специфика и феноменальность воспитания в российском обществе состоит в том, что, следуя общецевилизационной либералистической тенденции свободного ценностного выбора личностью форм и условий своего бытия, способов самореализации, творчества, индивидуализма, оно утратило нормативную функцию. Это привело к тому, что воспитание не может противостоять девиантогенным детерминантам. Сложилась ситуация, когда жесткий контроль процесса и результатов воспитания неприемлем в условиях демократизации и либерализации российского общества, а умеренный государственный патернализм в отношении воспитания российских граждан в условиях господства рыночных отношений, регулируемых зачастую теневыми нормами, нерезультативен.

Следовательно, применение термина «социокультурный феномен» к воспитанию как явлению, имеющему в настоящее время в нашем обществе специфическое содержание и функции, представляется обоснованным.

Воспитание является феноменом и в его классическом гносеологическом понимании, как явление, данное нам в опыте. Оно - не умозрительно, оно есть наличный факт нашего социального бытия.

Обозначение в современной научной литературе термином «социокультурный» других общественных явлений (образования, моды и т.д.) основано на общности понимания содержания, составляющих их элементов.

Итак, исходной категорий, обладающей предельной степенью всеобщности для рассмотрения воспитания в социологии культуры, является фундаментальное понятие «социокультурное явление».

Понятием «социокультурный» в целом обозначается любое социальное явление, включающее атрибуты культуры, содержание и форма которых обусловлены общественными отношениями. Социокультурные явления рассматриваются как продукты взаимодействия людей.

Термин «воспитание» имманентно включен в историю развития культуры, начиная с древнейших времен. Именно поэтому он является и одним из понятий культурологии. Определение воспитания, предлагаемое социологией культуры, в снятом виде содержит те сущностные характеристики, которые выкристаллизовались в ходе его научного исследования различными отраслями знания, отражающем эволюцию воспитания как элемента социальной реальности.

Представляется, что сущность воспитания как социокультурного явления наиболее точно выразил М. С. Каган: «Самое краткое и точное определение воспитания - формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам. Суть воспитания - в приобщении воспитуемого к ценностям воспитателя, а не в информировании о ценностях, не в их изучении и не в их навязывании. Воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценность личности».

И. Н. Сиземская и Л. И. Новикова размышляя о специфике социально-философского подхода к воспитанию пишут следующее: «Его специфика видится в обращенности к воспитанию как к социокультурному процессу, это предполагает определенную отвлеченность от «технологического преломления», всегда подчиненного реализации конкретных задач, сформулированных той или иной реформой образования. В качестве социокультурного процесса воспитание, независимо от форм его осуществления, уходит корнями в историко-культурный опыт народа, в духовные традиции».В. И. Добреньков и В. Я. Нечаев подходят к этому вопросу следующим образом: «По вопросу соотношения воспитания, образования, социализации длительное время ведутся дискуссии. Предлагается рассматривать эти понятия как тождественные, тем более что в отдельных языках для их лексического обозначения используются одинаковые термины. Преобладающая точка зрения состоит в том, что различия между данными понятиями существенны. Эти понятия нужны как инструменты научного анализа. Между ними нельзя установить соответствие по типу «Общее-частное», когда более широкое понятие включает в себя частное. Здесь имеет место пересечение объема содержания понятия».

A.M. Осипов высказывается более категорично: «Если общей для педагогики и для социологии целью является изучение и совершенствование целостного общественного процесса формирования и развития личности, то придется признать, что в литературе сложился разнобой в определении терминов «образование», «обучение», «воспитание», к преодолению которого мало кто прилагает усилия».

В настоящее время состояние и проблемы современного воспитательного процесса становятся предметом обсуждения философов и социологов и приобретают дискуссионный характер. А. М. Осипов и В. В. Тумалев - участники «круглого стола» на тему: «Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы» настаивают на том, что «деление «образования» на «воспитание» и «обучение» даже на личностном уровне несостоятельно уже в силу целостности личности и неразрывности духовного и практического его формирования». Позиция ученых такова: «предстоит либо четко встроить категорию «воспитание» в «образование», добившись ее социологической ясности и эмпирической операционализации, либо отказаться от нее, равно как и от планов построения неких теорий воспитания внутри социологической науки». Ссылкой на Г. Спенсера и Э. Дюркгейма аргументируется при этом возможность замены понятие «воспитание» на термин «ценностное образование».

Представляется, что такой поход к воспитанию не выдерживает критики. Во-первых, в современной ситуации нарастания аномии среди студенческой молодежи, воспитательной функции вузов придается значение не меньшей важности, чем научной деятельности. Говоря об изменении показателей государственной аккредитации вузов в сторону их ужесточения, зам. руководителя Рособнадзора Е. Геворкян в одном из своих интервью сказала: «Будет уделяться большое внимание научным исследованиям, проводимым университетами, результативности и внедрению научных разработок, а также воспитательной работе в учебных заведениях». Следовательно, вузы должны направить свои усилия не только на образование и профессиональное становление молодых людей, но и на их воспитание посредством целенаправленной культурной социализации.

Возражением может служить также тот факт, что определенная часть современной молодежь имеет прекрасные практические навыки в области компьютерной технологии, не имея при этом и признаков духовности.

Касаясь терминологической проблемы, можно отметить, что категория «воспитание» является более приемлемой и в целях описания, исследования, анализа. Так, к примеру, замена фразы «необходимо систематическое воспитание уважения к закону» на предложение с применением понятие «ценностное образование» представляется искусственным.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

1) Исследуя воспитание, социальная наука имеет дело с таким социальным явлением, которое в отличие, например, от малой социальной группы, не может быть описано как эмпирически фиксируемое в каком-то определенном пространстве, как имеющее четкие границы (возрастные, профессиональные и т. д.); оно не институализировано полностью, хотя имеет институализированные структуры внутри себя (школу, семью, религию. В силу этих особенностей воспитание в социологии продуктивней всего рассматривать в терминах социокультурного подхода.

2) Воспитание как категория социологии культуры может быть определено следующим образом: это социокультурное явление, сущностью которого является система норм и ценностей, предаваемых от поколения к поколению посредством целенаправленной социализации, в результате которой формируется личность, обладающая определенным набором качеств, востребованных данным обществом.

3) Основными элементами содержания воспитания как социокультурного феномена являются духовные ценности и социальные нормы

4) Содержанием воспитания, рассмотренного в контексте социологии культуры, выступает его ценностно-нормативный потенциал, формы реализации которого зависит от существующей системы общественных отношений.

 

АВТОР: Барсукова Т.И.