14.01.2012 4160

Особенности воспитания как нормативного регулятора общественных отношений

 

Определяя воспитание как вид социального воздействия одних субъектов на других с целью формирования заранее заданных качеств, социология тем самым неизбежно обращается к проблеме нормативно-регулирующей природы воспитания. «Социализация сопровождается воспитанием, т.е. целенаправленным воздействием воспитателя на воспитуемого, ориентированным на формирование у него желаемых черт. Социализация как часть формирования личности может быть зачастую противоречивой по отношению к линии воспитания, избранной воспитателем»

Воспитание, благодаря своей нормативно-регулирующей функции, способствует достижению социокультурного согласия, так как признание индивидами общезначимых социальных норм приводит к социокультурной целостности нации. В условиях рыночных отношений нормативно-регулятивная функция воспитания значительно ослабла, так как либерализм общественных отношений распространился и на неэкономические сферы.

Идея достижения социокультурного консенсуса посредством его самоорганизации в настоящее время занимает одно из ведущих мест в социальном познании. Это, с одной стороны, обусловлено состоянием нестабильности в российском обществе, а с другой - переходом в познании общественных процессов от диалектики к триалектике и синергетике в объяснении путей его развития.

В целом, идея достижения социальной солидарности не нова. О социологической теории социального порядка можно в настоящее время говорить как о достаточно самостоятельном направлении исследования. «Один из основных вопросов социологии - пишет Я.И. Гилинский - как и почему возможно существование и сохранение общества? Почему оно не распадается под воздействием борьбы различных, в том числе - антагонистических, интересов классов, групп? Проблема порядка и социального контроля обсуждалась теоретиками социологии от О. Конта, Г. Спенсера, К. Маркса, Э. Дюркгейма до П. Сорокина, Т. Парсонса, Р. Мертона, Н. Лумана и др. О. Конт полагал, что общество связывается «всеобщим согласием (consensus omnium)». Один из двух основных разделов социологии - социальная статика (другой - социальная динамика) - представляет собой, по О. Конту, теорию общественного порядка, гармонии. И основные социальные институты (семья, государство, религия) рассматривались ученым с точки зрения их роли в интеграции общества. Иначе говоря, как институты социального контроля. Так, семья учит преодолевать врожденный эгоизм, а государство призвано предупреждать «коренное расхождение» людей в идеях, чувствах и интересах. Г. Спенсер, также стоявший у истоков социологии и придерживавшийся организмических представлений об обществе, считал, что общественному организму присущи три системы органов: поддерживающая (производство), распределительная и регулятивная. Последняя как раз и обеспечивает подчинение составных частей (элементов) общества целому, т. е. выполняет по существу функции социального контроля. Будучи эволюционистом, Г. Спенсер осуждал революцию как противоестественное нарушение порядка.

По мнению Т. Парсонса, функции воспроизводства социальной структуры обеспечиваются системой верований, моралью, органами социализации (семья, образование и т. п.), а нормативная ориентация в теории действия играет такую же роль, как пространство в классической механике. В «Структуре социального действия» Парсонс поднимает наиболее существенный для него вопрос: каким образом выживают социальные системы? Ответ он видит в двух основных механизмах, интегрирующих личность в социальную систему: механизмах социализации и социального контроля (заметим, что с нашей точки зрения, социализация есть один из механизмов социального контроля)». Необходимость создания социального порядка и его осмысления существует на протяжении многих веков, оставаясь по сути одинаковой, но отражающей специфику различных эпох человеческой истории. Обострение дискуссий на эту тему среди ученых отмечается в периоды социальных перемен. В эпоху социальных трансформаций в исследование социального консенсуса анализ социокультурной социализации и воспитания как одного из ее механизмов представляется весьма значимым.

Анализ современных российских публикаций позволяет сказать, что это установление социального согласия политики, ученые, публицисты связывают с разного рода обусловливающими факторами. Так, например, осенью 2004 года в умонастроениях россиян активизировалась идея гражданского общества, в связи с чем обсуждались вопросы создания Общественной палаты, завершившиеся ее организационным оформлением, системы общественной экспертизы; в настоящее время рассматриваются проблемы поиска системы образцов, соответствующих постмодернизированному обществу, ставится вопрос о переходе от общества, основанного на либералистической идеологии, к умеренному консерватизму.

Здесь предлагается взгляд автора на консолидирующую роль современных социализационных и воспитательных процессов сквозь призму институционального подхода, содержится анализ первоисточников, реконструкция и актуализация основных идей и Э. Дюркгейма о воспитании как социальном институте, о его принудительной силе по отношению к индивиду и Т. Парсонса - о роли социализации в поддержании социального порядка. В нем также идет речь о культурных образцах как детерминантах социализации. «Для того чтобы применить понятие «социология» к познанию определенного социального процесса, - пишет Ж. Т. Тощенко, - на наш взгляд, должен быть накоплен достаточно значительный объем социального знания, который может быть получен только в результате длительной, кропотливой и всесторонней работы по отбору и кристаллизации информации об этой специфической области. Более того, в этом социальном знании имплицитно, в снятом виде должно содержаться достаточное количество отдельных теорий, которые прошли испытание жизнью, проверены многочисленными исследованиями и в комплексе могут создать исследовательское пространство, которое можно именовать социологией. Иначе говоря, каждая «новая» социология того или иного аспекта общественного бытия должна включать хотя бы несколько самостоятельных апробированных жизнью теоретических положений, имеющих более или менее завершенный вид».

Обращение к Э. Дюркгейму и Т. Парсонсу обусловлено тем, что оба великих мыслителя, связывали общественный порядок с проблемами воспитания и социализации. «Если апелляции к классикам научно и общественно успешны, то действенность самой традиции также есть симптоматический социальный факт: нечто в обществе продолжает оставаться таким же, как в классические времена, классики не кажутся архаичными».

Рецепция идей классиков социологии необходима в данном контексте для описания нормативно-регулятивной функции воспитания как социального института, что позволит в ходе последующего анализа применить выводы данного раздела для исследования того, как осуществляется эта функция социокультурными институтами.

Исследователи современного состояния воспитания могут задаться вопросом: правомерно ли рассматривать современное состояние воспитания в России с позиций французского социолога, жившего на рубеже XIX -XX вв., в его парадигме, которая, несмотря на академичность (в смысле отнесения ее к классике социологии), подвергалась и до настоящего времени подвергается критике? Может быть, методология Э. Дюркгейма была значима лишь в период борьбы с психологизмом в социологии и потеряла свою ценность в современной науке об обществе? Чтобы ответить эти вопросы, сошлемся на оценку социологии Дюркгейма доктором философских наук Е. В. Осиповой: «Разработка причинного и функционального анализа применительно к обществу - плодотворное и перспективное направление. Важно, что Дюркгейм выступил в защиту социального детерминизма в то время, когда в западном обществоведении нарастала тенденция истолкования принципа причинности в субъективистском духе. В целом можно сделать вывод, что социологический метод Дюркгейма в той части, где шла речь об основных постулатах исследования, сохранил свое значение до настоящего времени. Реализация же этих постулатов ограничивалась и затруднялась вследствие неадекватной теоретической базы «социологизма».

Э. Дюркгейм, рассматривая воспитание, исходил из положения, что социология может и должна существовать как наука объективная (соответствующая модели других наук), предметом которой будет социальный факт. Для вычленения социологии необходимы две вещи: с одной стороны, ее особый предмет, отличающийся от предметов всех других наук; с другой стороны, предмет должен быть доступен наблюдению и должен поддаваться объяснению подобно тому, как наблюдаемы и объяснимы факты, с какими имеют дело все другие науки. Это двойное требование ведет к двум знаменитым формулам, в которых обычно резюмируется учение Дюркгейма: социальные факты следует рассматривать как вещи; отличительный признак социального факта - принудительное воздействие на индивидов». Таков и принудительный характер воспитания, недаром самой цитируемой в нашей социологической литературе, касающейся теории воспитания Дюркгейма, является мысль о воспитании как методической социализации.

Воспитание относится к числу явлений, которые невозможно постичь умозрительно, строя мыслительные конструкции. Его надо рассматривать как социальный факт, как данность. Какими же признаками социального факта обладает воспитание? Очевидно, это - всеобщность, социальность, объективность, принудительный характер по отношению индивиду. «Феномены толпы, - пишет Арон Р., - потоки мнений, мораль, воспитание, право или верования - все эти факты (то, что немцы называют объективным духом) Дюркгейм объединяет на основании свойственного им, по его мнению, одинакового главного признака. Они всеобщи, потому что это коллективные факты; они оказывают различное влияние на каждого в отдельности; их субстратом выступает коллектив. Поэтому мы вправе сказать: «Социальным фактом является любой, устоявшийся или нет, способ сделать индивида восприимчивым к внешнему принуждению и, кроме того, способ, общий для данного социального пространства, существующий независимо от своих индивидуальных проявлений» (Les Regies de la methode sociologique, p. 14)»«.

Большинство российских социологов, так или иначе обращавшихся в каком-либо контексте к вопросам воспитания, также сходятся на том, что воспитание не может быть стихийным процессом. Это - субъективный процесс воздействия одних социальных субъектов на других с целью получения определенного набора качеств, присущих индивиду или социальной группе и востребованных той или иной социальной средой. При этом не вызывает сомнения, что объект воспитания обретет и ряд черт под влиянием стихийных, не запланированных никем факторов, результативность которых будет зависеть от того, насколько мощными являются противостоящие им управляющие, целенаправленно воздействующие силы.

Воспитание представляет собой механизм социализации, управление последним с целью формирования у индивида заранее определенных социальных качеств. В социологическом словаре под редакцией Г. В. Осипова воспитание определяется следующим образом: «Воспитание - это процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с существующими в обществе нормативными моделями». В этом определении можно выделить в четыре важные характеристики воспитания, имеющие значение для понимания его нормативной природы. Воспитание есть процесс: систематический; целенаправленный; формирующий; соответствующий социальным нормативным моделям.

Первые три характеристики воспитания как раз выделяют ту его специфику, которая подчеркивается на протяжении всей работы: воспитанием не может называться простое воздействие общества на индивида или группу, а ведь именно такое определение зачастую предлагается в учебниках и словарях. Воспитание как вид социальной деятельности должно направлять, а при определенных обстоятельствах организовывать социальные действия субъектов в соответствии с общественными нормами, под которыми в данном случае имеются в виду правовые и нравственные нормы, первые из которых санкционированы государством, а вторые легитимизированы в практике народа. Это в том случае, когда воспитательную деятельность осуществляют позитивно-ориентированные субъекты воспитательного воздействия. Но и при условии, что воспитанием занимаются антисоциальные структуры, оно все равно организует и направляет поведение объектов воспитательного воздействия.

Воспитательные усилия субъектов воспитания увенчаются успехом только при наличии механизмов социального контроля и самоконтроля индивидов за соблюдением социальных норм.

Именно на контролируемости процесса воспитания делает акцент А. В. Мудрик, когда выделяет различие между ним и другими процессами, изучаемыми социальной педагогикой: «...развитие - это общий процесс становления человека, реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями, воспитание же можно определить как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации».

Российские ученые-социологи, обращаясь к проблемам воспитания и социализации в контексте стабилизации современной общественной ситуации, заявляют о важности их решения. В. А. Харчева пишет: «Так как сообщество заинтересовано в эффективности социальных структур, возникающих в процессе материального и духовного воспроизводства населения, то управление процессами социализации индивидов приобретает не только социальную, но и стратегическую значимость». Т. И. Кухтевич, характеризуя предметно-деятельностную задачу социологии воспитания, подчеркивает, что она связана с изучением практической возможности влияния воспитания на развитие личности и с анализом влияния воспитания на социальный прогресс в данных конкретно-исторических условиях, на развитие общества, науку, технику, культуру, совершенствование общественных отношений. В работе социолога Л. А. Беловой отмечается: «С позиций диалектики социального и индивидуального воспитание рассмотрено как такой общественный механизм, посредством которого общество осуществляет, регулирует и контролирует воспроизводство социального в индивидуальном». «Антипедагогика» постмодерна, - пишет А. Ф. Ботвинова, - сводит воспитательный процесс к простой социализации человека на улице, в супермаркете, в ресторане».

О. П. Сольский задаваясь вопросом, почему именно с социализацией мы связываем столь многое в своих ожиданиях, высказывает мнение, что для глубокого и основательного ответа нужно взглянуть на проблемы с теоретической точки зрения. Тем самым он пытается найти истоки социологического понимания проблемы. Начнем с того, что Ч. Миллс в своем комментарии-версии к книге Т. Парсонса «Социальная система» популярно поясняет, что суть «перевода» одним автором другого сводится к тому, что упорядоченные действия индивидов в социальной системе объясняются их приверженностью к определенным общепринятым ценностям и стандартам поведения. Наличие «регулярного порядка» позволяет рассматривать его как большой и сложный баланс, метафорическое «социальное равновесие».

Имеется, подчеркивает Ч. Миллс, два главных средства, при помощи которых поддерживается социальное равновесие. Первое - это «социализация», посредством нее новорожденный индивид делается социальной личностью. Часть такого социального становления личностей состоит в приобретении ими мотивов для совершения действий, требуемых или ожидаемых другими. Второе средство - «социальный контроль», под которым понимаются все способы поддержания порядка среди людей. Объяснение, будем полагать, достаточно простое: социализация предполагает, с одной стороны, следование гражданскому порядку, а с другой - возможность контроля за упорядоченным действием, поскольку есть преемственные критерии, нормы, ценности - то есть все, что необходимо социальному равновесию в обществе.

Значит социализация - не самоцель. Будучи процессом естественным, объективным для любого вступающего в жизнь человека, она вместе с тем дает гораздо больший результат при дополнительном управляющем воздействии какой-либо третьей стороны. В большинстве определений социализации личности, к какой бы социологической школе ни принадлежали их авторы, подспудно или прямо обозначено присутствие агентов социализационного процесса. Разница лишь в соотношении организуемых внешних воздействий (курсив мой - Т. Б.) и автономно, спонтанно возникающих влияний, которые добавляются к осознанному или интуитивному выбору жизненных ценностей самим индивидом/ребенком, подростком, молодым человеком».

Задача состоит не в констатации факта социализирующего воздействия общества на индивида, - вопрос этот давно решен социологией и другими социогуманитарными науками, - а в выяснении роли воспитания (организуемых внешних воздействий) в процессе социализации. Наиболее близкими к занимаемой нами в этом вопросе позиции являются воззрения на воспитание как на средство социализации (Тощенко); механизм социализации (Ильчиков и Смирнов); управление процессом социализации (Харчева В.), систематическое и целенаправленное влияние на личность (Арнольдов), управление развитием личности, основывающееся на знании законов этого развития и ориентированное на оптимизацию действия этих законов (В.Н. Судаков).

Общим признаком воспитания в соотношении с социализацией в них выступает понимание воспитания как некоего механизма, упорядочивающего социализирующее воздействие общества на социальных субъектов. «Более емкой по отношению к образованию считается категория «социализация», которая охватывает как целенаправленные, так и иные условия и способы овладения ценностями, нормами, образцами поведения в данном обществе. Раньше всего такой подход к соотнесению категорий и выражаемых ими явлений высказали социальные мыслители рубежа XIX - XX веков. Образование виделось Э. Дюркгейму не как процесс и результат, но как общественный институт, обеспечивающий целенаправленное влияние взрослых поколений на молодежь ради развития в ней необходимых социальных качеств».

Таким образом, воспитание не тождественно социализации, оно, согласно Э. Дюркгейму есть целенаправленный процесс. «В каждом из нас, можно сказать, живут два существа, которые хотя и можно разделить только путем абстракции, тем не менее, различны. Одно из них состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или различные группы, часть которых мы составляем; таковы религиозные верования, нравственные верования и обычаи, национальные или профессиональные традиции, разного рода коллективные мнения. Их совокупность образует социальное существо. Сформировать это существо в каждом из нас - такова цель воспитания».

Итак, большинство ученых сходятся на том, что воспитание не может быть стихийным, это - субъективный процесс воздействия одних социальных субъектов на других с целью получения определенного набора качеств, присущих индивиду или социальной группе и востребованных той или иной социальной средой. При этом не вызывает сомнения, что объект воспитания обретет и ряд черт под влиянием стихийных, не запланированных никем факторов, результативность которых будет зависеть от того, насколько мощными являются противостоящие им управляющие, целенаправленно воздействующие силы.

Г. М. Андреева подчеркивает, что вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание» достаточно сложен: «Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях - в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь» Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется».

Остановившись на положении, что воспитание - это управление процессом социализации, и взяв его в качестве одного из исходных теоретических положений, следовало бы рассмотреть ряд вопросов, связанных с этим тезисом: 1) о возможности управления социализацией на различных уровнях социальной структуры; 2) о субъектах и объектах управления; 3) о цели управления.

Для решения этих вопросов дальнейшее исследование направляется, прежде всего, в область теории социального управления. Такое развитие исследовательского процесса обусловлено тем, что понятие управления является в современной науке категорией управленческих дисциплин, имеющих устоявшиеся и ставшие общепризнанными дефиниции и теоретико-методологические принципы анализа управляемых процессов.

Теория управления представляет собой одну из наук, которая обладает инклюзивностью, то есть способностью проникать во все сферы научных и практических областей современного знания, удовлетворяя потребности последних в выработке приемов, методов, форм управления. Ученые, работающие в области социального менеджмента, сходятся во мнении, что управление является составной частью всех форм организованной деятельности.

Социология управления определяется как наука, изучающая закономерности и проблемы построения и функционирования социальных отношений в процессах управления. Под управлением при этом мы будем понимать процесс целенаправленного воздействия субъекта управления на объект управления с целью получения определенного результата. Воздействующим управлением называется сознательное действие субъекта управления по отношению к объекту управления с целью перевода его в новое желательное состояние. Воздействующее управление социальных субъектов всегда целенаправленно. Идеальный результат деятельности называется целью. Цель определяет то, ради чего создаются системы.

Воспитание как процесс методической, целенаправленной социализации должно иметь в своей основе социальное целеполагание. «Социальным целеполаганием, - пишет В. В. Глущенко, - назовем выбор целей развития общества и их согласование. Социальной целью назовем идеальный результат деятельности общества в будущем». Общая теория управления, на методологию которой мы опираемся, базируется на представлении об изначальной целеполагающей природе управления. Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. В контексте нашего исследования такой целью выступает социальный идеал, то есть модель личности или иного социального субъекта, в соответствии с которым строится управляющее воздействие субъектов воспитания. «Цели становятся инструментом социального управления, когда они: определены или сформулированы, известны обществу, приняты общественными классами к реализации».

Говорить о ценностно-рациональной стратегии формирования определенных социальных качеств современных россиян, о том, что нам известны инструменты социального управления процессом социализации, не приходится. Следовательно, налицо потребность в управлении социализацией, если под управлением понимать целенаправленное воздействие одних социальных субъектов на других с целью упорядочения, сохранения и (или) развития необходимых качеств последних. «Существует точка зрения ряда ученых, - пишет О.А. Уржа, - о том, что по отношению к обществу недопустимо использование термина «управление», что все процессы, связанные с воздействием на общности людей, должны определяться более «мягкими» понятиями - формирование, регулирование». Проведя анализ этих понятий, О.А. Уржа приходит к выводу, что смысл каждого из них - «целенаправленное воздействие субъекта на объект. Все остальные ощущения большей или меньшей степени жесткости, манипулятивности, демократичности - все это эмоциональное восприятие, связанное с определенной установкой того или иного автора на толкование этих понятий».

При таком понимании воспитания его принудительный характер как вызывает сомнения. «Воспитание, - подчеркивал Э. Дюркгейм, - не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы. Оно, прежде всего, является тем способом, с помощью которого общество постоянно обновляет условия своего существования. Общество может жить, только если между его членами существует достаточная гомогенность. Воспитание увековечивает и укрепляет это единство, изначально фиксируя в душе ребенка основные общие качества, необходимые для коллективной жизни. Но с другой стороны, без определенного разнообразия любая кооперация была бы невозможной. Воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия». Согласно Э. Дюркгейму, различные человеческие общества нельзя представить какими-то бесконечно гибкими и пластическими сущностями, из которых люди могут делать все, что им захочется, напротив, в них приходится видеть реальности, которые даны нам как неустранимый факт и которые, как и все другие естественные вещи, могут быть видоизменены лишь в согласии с управляющими ими законами. История развития человека, - и становления его как социального существа - согласно ему,- это сложный, измеряемый тысячелетиями поиск путей и механизмов закрепления элементов его социализации в форме неписаных и писаных правил, законов, норм, угроз, наказаний. Сюда входит все - от простого табу и религиозных норм до современных систем конституций, законодательных актов гражданского общества и международного права».

При этом Э. Дюркгейм не отрицает личной свободы индивидов: социальное принуждение не исключает непременно индивидуальности. Он пишет о том, что каждый из них приспосабливает коллективные вещи к себе, индивидуализирует их, отмечает, по выражению Э. Дюркгейма, своей личной «меткой». И даже в их возникновении индивид играет определенную роль. Последнюю мысль Э. Дюркгейм сразу же поясняет в духе своей теории примата коллективного, социального над индивидуальным: «Чтобы существовал социальный факт, нужно, чтобы, по крайней мере, несколько индивидов соединили свои действия, и чтобы эта комбинация породила бы новый результат. А поскольку этот синтез имеет место вне каждого из нас, так как он образуется из множества сознаний, то он непременно имеет следствием закрепление, установление вне нас определенных способов действий и суждений, которые не зависят от каждой конкретной воли».

Воспитание как специфический способ бытия коллективного, как отмечалось выше, Э. Дюркгейм называет социальным институтом. Следовательно, если опираться на положения дюркгеймовской социологии, то можно заявить, что воспитание имеет признаки социального института: индивид с рождения становится объектом воздействия со стороны агентов воспитания - первичных социальных групп; по мере перехода социализации от одного возрастного этапа к другому, индивид попадает под «принуждение» вторичных групп; он не может сам выбирать форму социального факта, но в то же время имеет возможность сознательно остановиться на той или иной форме адаптации к нему, естественно, в рамках дозволенного.

Воспитание обладает признаком всеобщности, подобно другим социальным институтам. Э. Дюркгейм поясняет сущность социального как всеобщего: «Но, скажут нам, явление может быть общественным лишь тогда, когда оно свойственно всем членам общества или, по крайней мере, большинству из них, следовательно, при условии всеобщности. Без сомнения, однако, оно всеобще лишь потому, что социально, а отнюдь не социально потому, что всеобще. Это такое состояние группы, которое повторяется у индивидов, потому что навязывается им».

Как бы развивая идею Дюркгейма, известный российский социолог А. Г. Харчев в своей работе «Социология воспитания» писал: «Все воспитание, независимо от того, широкий или узкий смысл этого понятия имеется в виду, мы можем рассматривать как одну из важнейших форм взаимосвязи человека с обществом. К первичному уровню этой взаимосвязи относится объективное взаимодействие человека и условий его бытия, его социальной и культурной среды. Контрагентом личности здесь вступает социальная жизнь как таковая, в той мере, в какой она обращена к данному конкретному человеку, воспринимается им, влияет на него и подвергается обратному влиянию».

Особенно часто Э. Дюркгейм приводит в качестве примера принудительного воздействия коллективные верования и обычаи. Он пишет о том, что мы принимаем и усваиваем их, потому, что они, как творение коллективное и вековое, облечены особым авторитетом, который мы вследствие воспитания привыкли уважать и признавать. Отсюда следует идея о том, что воспитание есть одна из детерминант возобновления обществом условий своего бытия.

Э. Дюркгейм пишет, что социальные факты состоят в способах действий или мышления, распознаваемых по тому свойству, что они способны оказывать на отдельные сознания принуждающее воздействие. «Институты навязываются нам, но вместе с тем мы и дорожим ими; они обязывают нас, а мы любим их; они принуждают нас, а мы находим выгоду в их функционировании и в самом этом принуждении. Это та самая часто отмечавшаяся моралистами антитеза между понятиями блага и долга, которые выражают две различные, но одинаково реальные стороны нравственной жизни».

Общим признаком социальных институтов, по Э. Дюркгейму, является их принудительный характер, благодаря которому устанавливается социальный порядок. Общество обозначает границы разрешенного поведения и тем самым принуждает индивида приспосабливаться к определенным формам социальной жизни. Каждое социальное целое содержит гамму индивидуальных оттенков, но тем не менее, область дозволенных отклонений ограничена. Дюркгейм пишет о том, что эта область ничтожна или очень незначительна в религиозных и нравственных явлениях, где отклонение легко становится преступлением, и более обширна во всем, что касается экономической жизни. Но и здесь есть грань, которую нельзя переступить.

Таким образом, достижение социального порядка у Э. Дюркгейма основано на принудительной силе воспитания, осуществляемого основными социальными институтами общества. Вместе с тем, в условиях разделения общественного труда, неизбежен отказ от унификации личности в процессе достижения общественной солидарности.

Несмотря на то, что, в целом, структурно-функциональная парадигма неспособна полностью объяснить механизм реализации социокультурного потенциала воспитания в условиях постмодернистского общества, основанного на либеральных ценностях, тем не менее, на институциональном методологическом уровне предложенной в работе модели анализа воспитания обращение к его институциональным характеристикам возможно, и даже, наверное, необходимо.

Сами понятия «социальный институт», так же как и «социокультурный институт» являются своего рода абстракциями. «Культуру часто понимают как форму и результат приспособления к окружающей среде. Кеес Дж. Хамелинк определяет культуру как сумму всех человеческих усилий, направленных на освоение окружающей среды и создание необходимых для этого материальных и нематериальных средств. Приспосабливаясь к среде, общество в течение истории вырабатывает инструменты, пригодные для решения множества задач и удовлетворения важнейших потребностей. Эти инструменты и называются социальными институтами. Типичные для данного общества институты отражают культурный облик этого общества. Институты разных обществ столь отличаются друг от друга, как и их культуры. Внутри совокупности социальных институтов можно выделить подгруппу культурных институтов как вид частных социальных институтов. К примеру, когда говорят, что пресса, радио и телевидение представляют собой «четвертую власть», по существу их понимают как культурный институт. Коммуникационные институты - часть культурных институтов. Они являются теми органами, через которые общество посредством социальных структур производит и распространяет информацию, выраженную в символах. Коммуникационные институты являются главным источником знаний о накопленном опыте, выраженном в символах. Подвидом коммуникационных институтов являются библиотеки, музеи, школы и университеты, телевидение, газеты, книгопечатание, радио, кино. Однако компьютер и радиоприемник, кинотеатр и телевизор следует рассматривать, конечно, не как институты, а как технические устройства передачи знаний, т.е. коммуникации. Совокупность всех технических устройств, включая здания, работников и фонды библиотек, музеев и школ, составляет инфраструктуру институциональной системы культуры».

Социокультурными называются социальные институты, обеспечивающие осуществление социокультурной деятельности.

Артикуляция воспитания как важнейшего социокультурного института предполагает обозначение материальных и нематериальных средств целенаправленного воздействия социальных субъектов воспитания на его объект. Поэтому воспитание как социокультурный институт включает подгруппу социокультурных культурных подсистем или видов частных социокультурных институтов (семья как традиционный социально-культурный институт, органы власти, школы, лицеи, колледжи, вузы, армию и т.п.), которые осуществляют институализацию общезначимых ценностно-нормативных стандартов; в результате усвоения их индивидами достигается социокультурная стабильность общества. Ценностно-нормативные стандарты являются нематериальными средствами и основами воспитания. Материальными - средства принуждения, применяемые социальными субъектами воспитания в процессе формирования личности с заранее заданными качествами.

Любой социальный институт возникает в ответ на ту или иную общественную потребность, удовлетворяя которую он выполняет ряд социально значимых функций. Воспитание как социокультурный институт выполняет, прежде всего, нормативно-регулятивную функцию, направленную на установление социальной стабильности.

Несмотря на то, что Т. Парсонса в своей теории социализации не применяет понятие «воспитание», его теория позволяет в исследуемом аспекте перекинуть мостик от рассмотрения воспитания как социального процесса и социального института к его пониманию как социокультурного института.

Социализация как условие социального порядка, согласно Парсонсу, основана на приобщении индивидов к нормам, стандартам, паттернам, ценностям, культурным образцам и на признании их. Социализация и процесс взаимопроникновения между социальной системой и системой личности, согласно Т. Парсонсу, есть условие упорядоченности системы. С точки зрения системы личности, социализация есть усвоение системы культурных символов посредством интеракции. Благодаря стандартизации система сохраняет свою устойчивость. Культурные образцы рассматриваются им как основные условие устойчивости системы социального действия. Т. Парсонс исследует общество как особую социальную систему в ряду других подсистем социального действия, таких, как организм, личность и культурная система.

X. Абельс отмечает, что в отличие от Т. Гоббса, Т. Парсонс считает, что социальный порядок современного общества основан не на принуждении центральной власти, а на понимании людьми разумности порядка, которое они приобретают в процессе социализации. Социализация, по мнению X. Абельса, представляет собой соединение индивидуальной мотивации с функциональными потребностями общества, и именно таким является первое объяснение социального порядка Парсонсом - объяснение через процесс социализации.

Я. И. Гилинский пишет: «Механизмы социализации, по Парсонсу, представляют собой средства, с помощью которых происходит усвоение (интериоризация) индивидом культурных образцов - ценностей, взглядов, языка. Механизмы социализации обеспечивают также устойчивые и надежные межличностные связи, способствующие снятию напряжения, беспокойства, усталости».

Требуется акцентировать внимание на том, что теория социального порядка - это часть парадигмального структурно-функционального пространства. В социологии Парсонса понятие функции используется для характеристики вклада элемента в сохранение или изменение определённого состояния социальной системы. Факторы, способствующие сохранению системы, являются функциональными, а нарушающие ее равновесие -дисфункциональными. Парсонс исходит из приоритета системы и её структуры над функциями и поэтому называет свою теорию «структурно-функциональной».

Логическую основу структурно-функциональной теории Парсонса, согласно Р. Дарендорфу, составляют следующие теоретические положения: во-первых, гипотеза о наличии структуры социальной реальности; и, во-вторых, исследование функций, то есть вклада элементов системы в процесс ее функционирования, что позволяет теоретически решить проблему стабильности социальных систем

Парсоновский подход к проблеме социального порядка в контексте социализации многоаспектен, как и сама система социального действия. Поэтому для удобства и эффективности исследования можно выделить основные аспекты и проведем их содержательный анализ, обозначив каждый из них в соответствии с содержащейся в них идеей. Однако все выделенные аспекты рассматриваются в рамках парсоновской теории социализации как основы социального порядка.

Проблема социального консенсуса объединяет и организует всю теоретическую схему Т. Парсонса. Он определяет совокупность условий, необходимых для действия системы (общества, социетальной системы), как устойчивый комплекс повторяющихся и взаимосвязанных социальных действий. Наряду с другими условиями, такими, как удовлетворение потребностей членов социума, средства распределения материальных ресурсов, он называет процесс социализации людей. «Получение ориентации, необходимых для удовлетворительного функционирования роли - это процесс обучения, но не обучения в целом, а отдельный вид обучения. Этот процесс можно назвать процессом социализации, а те мотивационные процессы, с помощью которых он протекает, рассматривающиеся в терминах их функционального значения для системы взаимодействия, это механизмы социализации. Это механизмы, включенные в процессы нормального функционирования системы».

Адаптация к культурным образцам, по Т. Парсонсу, есть детерминанта консенсуса. Основной функцией социального порядка Т. Парсонс считал поддержание образца. Этот функциональный императив, наряду с адаптацией, целеориентацией и интеграцией, представляет необходимое условие целостности системы и поддержания ее равновесия.

Согласно Т. Парсонсу, вследствие длительного процесса развития и разнообразных обстоятельств возникают формы социальной организации, обладающие все большими адаптивными способностями. Они становятся все менее подверженными серьезным изменениям под воздействием узких, частных, случайных причин, действующих через специфические физические обстоятельства либо индивидуальные органические, а также личностные различия. В более развитых обществах различия между личностями могут даже расти, в то время как структуры и процессы общества становятся все менее зависимыми от индивидуальных особенностей.

Представляется, что в положениях, касающихся сохранения социального порядка и стабильности, заключен важный методологический принцип анализа реальных социокультурных процессов. Каждый из перечисленных пунктов может быть применен к анализу трансформаций, которые отмечаются сейчас в российском социуме, взятом в аспекте культурной подсистемы, переживающей период пересмотра ценностей и образцов действия. Это еще раз подтверждает тот факт, что Т. Парсонс создал универсальную теорию всех социальных наук, понятийную схему, которая, по его словам, заставляет в рамках любой системы ставить вопрос о месте любого описываемого явления в более широкой системе. При этом необходимо сначала рассматривать не совокупность структурных элементов системы, а функциональные зависимости между элементами.

Состояние социокультурного консенсуса в российском социуме посредством поддержания культурного образца большинством членов общества в настоящее время недостижимо. Это обусловлено, во-первых, отсутствием в общественном сознании россиян модели общественного устройства, которая складывается из совокупности ценностей, норм и культурных образцов. Во-вторых, в нашем обществе нет тех механизмов (о них писал Т. Парсонс), которые могут обеспечить если не социальный порядок, то хотя бы направить сегодняшние социализационные процессы в русло какой-либо упорядоченности. Такие социокультурные институты как государство и образование встречают сильнейшее противодействие со стороны неинституализированных структур или со стороны организованных криминальных группировок, влияние которых на российских граждан весьма велико в силу действия «теневых норм», легитимизированных в сознании социальных субъектов с помощью силы (оружия, запугивания, взятие в заложники и т. п.).

В российском социуме процесс интернализации ценностей осложнен нормативно-ценностной неопределенностью или по-иному - «ментальным хаосом». Не только старое и новое в менталитете россиян вступило в противоборство, пытаясь вытеснить друг друга. Множество форм общественного сознания соперничает, не вытесняя и не ассимилируя друг друга.

Таким образом:

1. Основные положения Э. Дюркгейма и Т. Парсонса в совокупности представляют собой теоретический базис рассмотрения воспитания как механизма социализации с точки зрения обеспечения с их помощью социального порядка в обществе. Методическая социализация индивидов (Дюркгейм) и их адаптация к устойчивым основаниям социума (Парсонс) должны протекать в условиях социального контроля, и этим в определенной мере обусловливается принудительный воспитания.

2.      В воспитании можно выделить динамическую сторону и статическое ядро. Динамика достижения социального порядка обеспечивается процессами: а) интернализации ценностей; б) социального контроля; в) достижения консенсуса. Стабильность социокультурной системе (обществу в целом, социетальной системе) придают наборы: а) устойчивых ценностей; б)культурных образцов; в) норм; г) стандартов.

3) Обеспечение социального порядка достигается посредством адаптации индивидов к сформировавшимся в процессе общественного развития устойчивым основаниям (нормам, ценностям и т. д.) и признания их общезначимыми большинством социальных субъектов.

4) Полинормативное ценностное пространство нашего общества, в котором не могут определить вектор ориентации даже такие устойчивые социальные институты, как школы и вузы, не может детерминировать потребность в признании общих ценностей представителями разных социальных групп и, следовательно, не может обеспечить социокультурное согласие.

 

АВТОР: Барсукова Т.И.