14.01.2012 4960

Нормативно-регулирующая функция воспитания и проблема социального контроля

 

Воспитание как социокультурный процесс характеризуется, как было показано выше, ценностно-нормативным содержанием. С позиции объяснения механизма воспитания оно определяется в работе как управление социализацией.

Процесс управления может быть представлен через ряд функций воспитания как социокультурного института.

Управление интернализацией ценностей не носит принудительного характера. Говоря об «упорядочении жизни множества людей, происходящем путем структурирования и ценностного отбора их социального опыта» (Ф.И. Минюшев), подчеркнем, что агенты воспитания - семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, неформальные сообщества - участвуют в процессе формирования личности молодого человека, направляя его сознание (путем привития определенной мотивации) на путь того или иного выбора. Это не исключает свободы выбора, но суть воспитания состоит в том, что оно посредством нормативного регулирования, может направить выбор индивида в определенное ценностное русло. Поэтому воспитание приобретает такую важную роль в современных российских условиях.

Принудительный характер воспитания как социокультурного института касается его нормативно-регулирующей и контролирующей функций. «Процессы реальной демократизации государства и общества требуют проведения воспитательной политики с учетом новых факторов социализации личности и обострения необходимости модернизировать воспитательные институты социума. Какой может выглядеть современная модель воспитания? Общая установка - вносить вклад в развитие общества, в которое вступает молодежь сегодня, требует значительной корректировки. Прежде всего, необходимо осуществление демократического контроля в сфере воспитания для того, чтобы функционирование общества не исключало свободных инициатив и самореализации молодежи».

Нормы, традиции, верования и другие явления культуры, характеризующие субъективный мир человека, можно рассматривать как элементы цивилизационных механизмов, скрепляющие цивилизацию, поскольку они упорядочивают поведение людей и делают возможным совместный способ их существования. Достижение этой упорядоченности -одна из функций воспитания как социокультурного института. Нормативная модель поведения - совокупность норм, действующих в определенных областях человеческой жизни, выступающих эталоном поведения для данной социальной группы или общества в целом. Под нормой социальной регуляции при этом понимается совокупность правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения людей и их объединений.

По Т. Парсонсу, проблемы, касающиеся «юрисдикции» нормативной системы, могут сделать невозможным точное соответствие между статусом «подпадания» под нормативные обязательства и статусом членства, поскольку навязывание нормативной системы, как кажется, связано с контролем (например, через полицейскую функцию) посредством санкций, используемых за и против людей, располагающихся на какой-либо территории. До тех пор пока эти проблемы не становятся критическими, социетальный коллектив может, когда это необходимо, действовать эффективно, как единое целое. Это же можно сказать и о различных его подколлективах.

В изложении Т. Парсонса представлена идея о соотношении контроля и самоконтроля в обществе (общности). Представляется, что в российской ситуации кризисности и неопределенности осуществление самоконтроля возможно только на уровне тех социальных групп (социетальных коллективов, по Т. Парсонсу), которые имеют собственные ценностные системы воспитания: отдельные семьи, этносы, религиозные образования, некоторые трудовые коллективы. Контроль не является для них элементом внешней среды управления. Ценностная мотивация и нормативные требования в ней коррелируют и принимаются всеми членами группы.

Преодоление состояния нормативно-ценностной неопределенности, свойственное современному российскому обществу, может быть ускорено при условии, что воспитание усилит свои функции социокультурного института.

Сама неопределенность ценностных ориентации воспитания в обществе привела к тому, что субъекты и акторы воспитания не могут определить вектор воспитательных усилий, а, следовательно, пребывают в растерянности, не имея четких ориентировать, какие именно качества личности необходимо интернализовать в процессе целенаправленной социализации и нужно ли контролировать этот процесс.

Нарушению регулятивно-охранительных функций воспитания привело к дестабилизации отношений на уровне социокультурной ситуации в обществе. Ректор Института образовательной политики «Эврика», д.ф.н. А.И. Адамский предлагает модель развития образования по трем основным линиям. Думается, что такой, как называет А.И. Адамский «проект», вполне приемлем для объяснения понятия институализации норм воспитания. Первая линия основана на тезисе, что если проектная деятельность есть и развивается сама, ее носителем является коллективное сознание. Деятельность должна быть отражена в виде обобщенных норм в мышлении. Если нет единой схемы рефлектирования деятельности, существуют только действия - натуральные, эмпирические. Отсюда очень важно понять насколько деятельность отражается в коллективном сознании, как она отражается и кто ее отражатель. И если в коллективном сознании нет единой схемы деятельности, то ее нет вообще, нормативно-правово ее не поймаешь. Вторая линия - социально-экономическая ситуация. Участнику проекта необходимо знать, что происходит в жизни. Это необходимо «проектировщику», то есть тому, кто готовит институализацию нормы. Это знание обеспечивает переход проекта в институциональную норму. Деятельность вне нормы - это часто кризис, личностный. Переход к новой норме процесс болезненный, так как есть большое количество субъектов имеющих ренту со старой нормы, не заинтересованных в ее изменении. Для появления нормы человеку необходимо сменить систему координат в которой он находился. Чем выше уровень проекта, тем коллективнее процесс принятия решения. Однако уровень коллективного мышления должен быть адекватен задаче. Но если он не таков, то непонятно относительно чего принимать решение. Так новая система координат проектировщиков возникает от анализа новых тенденций.

Единство общества достигается посредством его соционормативной регуляции и социального контроля. Это положение составляет достаточно значимую проблему при анализе социокультурных интегративных процессов.

Под социальным контролем понимается система процессов и механизмов, обеспечивающих поддержание социально приемлемых образцов поведения и функционирования социальной системы в целом.

Социальный контроль также может быть обозначен как механизм, с помощью которого общество и его подразделения (группы, организации) обеспечивают соблюдение определённых ограничений (условий), нарушение которых наносит ущерб функционированию социальной системы. В качестве таких ограничений выступают правовые и моральные нормы, обычаи, административные решения. Действие социального контроля сводится главным образом к применению различных санкций к нарушителям социальных ограничений. Он выступает как органический элемент любой системы управления социальным процессом, как механизм обратной связи, обеспечивающий выполнение команд управляющего органа.

Л. О. Мурашко, анализируя понятие нормативности, утверждает - и ее позиция коррелирует с парсоновской - что в основе происхождения, развития и существования социальной нормы лежит присущая любому обществу как системе объективная необходимость упорядочить постоянно усложняющееся многообразие связей и отношений, интересов и субъектов. Увеличивающееся количество вариантов поведения вызывает потребность существования, накопления и закрепления наиболее устойчивых и типичных общественных связей. Данная потребность реализуется в нормативности социальной деятельности людей. При этом нормативность представляет собой имманентно присущий обществу процесс. Нормативное регулирование отношений, по мнению Л. О. Мурашко, присуще всему процессу естественно-исторического развития общества. Более того, нормативность социального бытия - условие функционирования всей социальной системы.

Хайнц Абельс считает, что важнейшая функциональная проблема взаимоотношения личности и социальной системы заключается в организации процесса социального научения на протяжении всей жизни, в развитии и поддержании мотивации личности к участию в социально значимых и подконтрольных формах социального поведения. Для этого общество должно удовлетворять потребности своих членов и поощрять такое поведение, так как оно, как и функциональная система, само зависит от вклада своих членов в его жизнь. «Личность, - цитирует X. Абель, Т. Парсонса - является основной формой организации социального действия, и процесс социализации всегда существенен для её становления и функционирования.

Э. А. Россом в 1896 г. в статье «Социальный контроль» первого номера «Американского социологического журнала» рассматриваются два механизма, с помощью которых общество решает нелегкую проблему «формирования таких чувств и желаний индивида, которые соответствовали бы потребностям социальной группы». Ими являются социальный контроль и социализация. Согласно X. Абельсу, Т. Парсонс рассматривает эти два процесса с системно-теоретической точки зрения. В одной из статей на эту тему он обобщает классические положения о социализации Дюркгейма, Фрейда и Кули, анализирует актуальные теоретические положения Мида, представителей бихевиоризма и определяет социализацию как «процесс приобретения индивидами диспозиций, необходимых для того, чтобы исполнять роли, предписанные им обществом. В свою очередь роли определяются нормами, связанными с общезначимыми, институционализированными ценностями, они соотносятся друг с другом в системах взаимодействия. Чтобы подробнее пояснить значение социального контроля, X. Абельс обращается к логике рассуждений самого Т. Парсонса. Он пишет, что Т. Парсонс уподобляет молодое поколение «варварам» и утверждает, что социализация позволяет сделать из них «нормальных людей». Так называемое «варварское вторжение» нового поколения детей имеет место в любом обществе. Под ним следует понимать отсутствие у ребенка схем поведения, связанных с социальными статусами наряду с длительным периодом биологической зрелости. Такая логика рассуждений, считает X. Абельс, созвучна идее «методической» социализации «homo duplex» Э.Дюркгейма, а социализация означает усвоение ценностей культуры и социальных ролей, то есть является инкультурацией.

Роль стандартов в установлении социального порядка имеет существенное значение в теории нормативного контроля Т. Парсонса. Т. Парсонс использует в своих теоретических построениях термин «действие», а не «поведение». Предмет его интереса - не физические проявления поведения индивидов, а их стандартизация, стандартизированные осознанные результаты. Категория «стандарт» и связанные с нею понятия встречаются достаточно часто в теоретических построениях парсоновской системы действия. Бесконечное разнообразие человеческих стандартов действия он называет одним из наиболее важных факторов человеческого существования. Он также анализирует механизмы и процессы, которые контролируют стандартизацию.

Социализация как условие социального порядка, согласно Т. Парсонсу, основана на приобщении индивидов к нормам, стандартам, паттернам, ценностям, культурным образцам и на признании их. Социализация и процесс взаимопроникновения между социальной системой и системой личности, согласно Т. Парсонсу, есть условие упорядоченности системы. С точки зрения системы личности, социализация есть усвоение системы культурных символов посредством интеракции. Благодаря стандартизации система сохраняет свою устойчивость. Культурные образцы рассматриваются им как основные условие устойчивости системы социального действия. Т. Парсонс исследует общество как особую социальную систему в ряду других подсистем социального действия, таких, как организм, личность и культурная система.

Воспитание есть освоение культурных ценностей через их интернализацию в процессе социокультурного воспроизводства. Т. Парсонс рассматривал проблему ценностей в рамках своей теории социальных систем. Он утверждал, что ценности являются основой интеграции субъектов в общество посредством «взаимопроникновения между социальной и личностной системами». На уровне социальной системы ценностные образцы принимают вид «коллективных представлений», которые дают возможность ориентироваться индивидам при самореализации. На основе ценностей (которые понимаются как высшие принципы организации социальных систем) и ценностных ориентации достигается разного рода согласие в обществе. По Т. Парсонсу, в контексте культурной легитимизации общество является самодостаточным в той мере, в какой его институты легитимизированы ценностями, которые разделяются его членами с относительным согласием. Ценности в свою очередь легитимизированы благодаря соответствию членов общества другим компонентам культурной системы. В трактовке Парсонса ценности приобретают в обществе и в различных его системах (прежде всего в культурной) общеобязательную значимость.

Важнейшая функция социальных ценностей, по Т. Парсонсу, - играть роль критериев выбора из альтернативных способов действий. Нормы -социальны, а ценности представляют собой элементы, связывающие социальную и культурную системы. Характеризуя нормы и ценности, Парсонс пишет о первых, что они интегративны и регулируют огромное разнообразие процессов, которые способствуют соблюдению общепризнанных ценностей. Ценности преобладают в моделях, поддерживающих функционирование социальной системы. Каждое общество, согласно Т. Парсонсу, в дополнение к нормам имеет определенные, присущие только ему ценности.».

Механизмы социального контроля, согласно позиции Я.И. Гилинского, включают способы организации роли статуса индивидов с целью уменьшения напряженности и девиаций. К механизмам контроля относятся: институционализация (обеспечение определенности ролевых ожиданий); межличностные санкции и жесты (применяемые акторами социальных действий в целях взаимной согласованности санкций); ритуальные действия (снятие напряженности символическим путем, укрепление господствующих культурных образцов); структуры, обеспечивающие сохранение ценностей и разграничение «нормального» и «девиантного»; структуры повторной интеграции (приведение к норме тенденций к «отклонению»); институционализация системы, способной применять насилие, принуждение. В широком смысле к механизмам социального контроля (точнее, сохранения интеграции общественной системы) относится и социализация, обеспечивающая интериоризацию (усвоение) ценностей, идей, символов. Т. Парсонс анализировал также три метода социального контроля по отношению к девиантам: изоляция от других (например, в тюрьме); обособление с частичным ограничением контактов (например, в психиатрической больнице); реабилитация - подготовка к возвращению к «нормальной» жизни (например, с помощью психотерапии, деятельности общественных организаций типа «АА» - Общества анонимных алкоголиков).

Нормативно-регулятивные функции воспитания в условиях нестабильности и противоречивости ценностных систем воспитания должны приобретать характер регулятивно-охранительных функций, направленных на активизацию социального контроля, без которого невозможно реализовать социокультурный консолидирующий потенциал воспитания и достичь общественной стабильности. Основная роль отводится в этом процессе государству. Анализируя кризисы с позиции богдановской тектологии, Е.А.Смирнов делает акцент на том, «что абсолютно тождественных кризисов нет. Своевременная диагностика кризисов и разработка средств по выходу из кризиса- задача соответствующих государственных и региональных управленческих структур, так как без эффективной государственной политики «невозможно устойчивое развитие, как в экономике, так и в социальной сфере. Государство находится в центре экономического и социального развития, но не в качестве непосредственного источника роста, а как партнер, катализатор и помощник».

Представляется уместным провести исторический экскурс в прошлое России. Российские просветители и общественные деятели первой половины девятнадцатого века много рассуждали и писали о роли государства в воспитании российских граждан и значении социального идеала: опыт социологической интерпретации. Изучение педагогической и социально-философской литературы начала девятнадцатого века, а также анализ официальных документов или их проектов поражают нас, российских потомков, тем пристальным вниманием, которое ученые и политические деятели того времени оказывали проблемам воспитания. В произведениях М.М. Сперанского, В.В. Попугаева, В.А. Жуковского свозит глубокая озабоченность состоянием воспитания молодого поколения в России. В разного рода проектах и документах, манифестах и статьях мы находим поднимаемые ими проблемы воспитания представителей самых разных социальных слоев, возрастных групп: детей, женщин, государственных мужей. Документы и памятники педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) не только воссоздают картину развития отечественного образования и педагогики, но и ясно показывают, что процессы реформирования общественных отношений не мыслились как результативные, если они проходили в отрыве от воспитания народных масс.

В начале XIX века известный историк и литературный критик, академик Петербургской Академии Наук Степан Петрович Шевырев в своей речи «Об отношении семейного воспитания к государственному» патетикой восклицает: «В душу мою запал вопрос, в котором сходимся мы все, трудящиеся на поприще учения, вопрос, к которому примыкают все разнородные стремления наши, связуясь в нем, как в серединном узле, и через него переходя из мира отвлеченной науки в мир действия и жизни. Да, это вопрос живой, государственный, всенародный - вопрос о воспитании». Именно две последних характеристики воспитания хотелось бы выделить в речи Шевырева: воспитание - дело государственное и всенародное. Семья, согласно С. П. Шевыреву, развивает внутренние качества личности, формируя мироощущение свободного индивида. Семья представляет собой один из тех каналов, по которым культура данного общества проникает в душу и разум индивида. Задача государственного воспитания состоит в привитии человеку понятия необходимости. На этих двух началах, по мнению Шевырева, зиждется нравственное бытие человека.

Первичная социализация, если пользоваться терминами современной социологии, выступает базисом для включения личности в систему общественных отношений, и в зависимости от того, какие ценности и образцы поведения семья сможет привить юноше, будет зависеть его дальнейшее существование в обществе. «Государство, приемля человека из семьи и вводя в свои общественные заведения, окружает его развитую свободу сферой долга и необходимости и связывает его множеством обязанностей и отношений, среди которых должна развиваться его жизнь. Свобода, под действием внешней необходимости, образуется в виде воли: нравственный характер из идеальной формы семейной переходит в живую сферу общественных отношений. Вот первая, необходимая и незаменимая польза государственного воспитания, достигнуть которой семья не может никакими средствами.

Первая польза, которую усматривает С.П. Шевырев в государственном воспитании, состоит в том, что общественные отношения, контролируемые государством, воспитывают в человеке чувства долга и ответственности. Вторая польза заключается в возможности исправления недостатков семейного воспитания, среди которых главным С.П. Шевырев считал развитие только телесных качеств в ущерб нравственным. Третья польза состоит в приобщении индивида к менталитету того народа, к которому он принадлежит. Автор говорит о различиях особого духа семьи и духа народа, которые иногда могут не совпадать, и если человек не приемлет дух народа, то это может привести к чувству одиночества в собственной нации. Но особый интерес представляет высказывание Шевырева о четвертой пользе государственного воспитания. «Четвертая многообъемлющая польза от государственного воспитания, - пишет он, - состоит в том, что оно предлагает воспитаннику такие богатые средства к раскрытию сил его, каких ни одно семейство в себе содержать не может. Здесь особенно важны сокровища учения, которое находится почти все в руках воспитания государственного. Сила каждого лица вырастает во столько, во сколько сильно государство, его образующее. Одна из великих задач в общественных заведениях, особенно в России, состоит в том, чтобы отражались в их духе могущество, величие и высокое назначение нашего Отечества, чтобы поразительной их и огромной наружности соответствовал такой же величавый дух мысли, достойный исполинского тела России.

Из вышеизложенного следуют два вывода. Первый: воспитание является делом государства, находится под его контролем. Это обусловлено тем, что в процессе воспитания и образования происходит становление новых поколений, формируется будущее нации. Государство должно быть заинтересовано в том, кого воспитывают нынешние субъекты воспитания и в том, кто придет на смену нынешнему поколению, обеспечат ли потомки стабильность общества или их действия приведут к социальной энтропии. Это вовсе не означает тотального давления на граждан и навязывания им определенной идеологии. «Быть воспитанным» вовсе не означает «быть воспитанным в духе одной идеологии». Государственный контроль воспитания предполагает, что социальные институты, осуществляющие воспитательный процесс, имеют четкое представление о существующем положении дел во всех социальных сферах, о будущем государственном устройстве а также о том социальном идеале, который дает индивидам и группам нормативные образцы деятельности. Этим определяется направление воспитательных усилий общества.

Второе. Упорядочение процесса воспитания должно привести к тому, что образ воспитанного и образованного человека станет общественным эталоном, к которому будут адаптировать индивида в процессе социализации и который в результате будет в значительной степени определять собственную модель поведения члена данного социума.

Первым критерием, «по которому может быть оценена эффективность государственной власти, - считает Н.Л. Захаров, - является степень институционального нормирования социального действия, степень аккумуляции социальной энергии на цели общества. Соответственно общество, в котором государство утратило институциональное нормирование, коллапсирует. И наоборот, общество, в котором институальное нормирование доведено до полной регламентации всех социальных действий - тоталитарно. С другой стороны, общество способно дифференцироваться, усложняться, а тем самым в обществе возникают иные устремления индивидов, иные цели, институционально не нормированные государственной властью. Здесь, если не возникнет механизм адаптации новых целей, то государство будет неэффективно. А утрата институционального нормирования при растущей дифференцированности общества будет вести к анархии. Поэтому другим критерием эффективности государственной власти является способность обеспечивать интегрированность общества при его увеличивающейся дифференцированности. Такая способность отражает эффективность функционирования механизма адаптации новых целей, возникающих в обществе.

Социальные институты позволяют воспроизводить социальные отношения и связи, благодаря которым общество достаточно успешно развивается. Изучая социальные институты, которые выполняют общественно значимые функции, исследователи определяют характеристики социальной структуры общества и индикаторы его общей стабильности. Общество стабильно, когда функции социальных институтов понятны, очевидны, неизменны, формализованы. Социальные институты реализуют определенные социальные потребности, вырабатывают определенные ценности, образцы поведения, которые превращаются в институциональные нормы. Институциональные нормы в свою очередь направляют социальные ориентации людей, которые предлагают новые нормы взаимоотношения и функционирования.

По словам В. М. Филиппова, в современном обществе постепенно происходит осознание того, что воспитание детей, молодежи, в том числе и студенческой, должно быть приоритетным направлением в политике государства. В начале 90-х годов в высшей школе возник опасный вакуум, связанный с разрушением традиционных форм учебно-воспитательной работы со студентами. Молодой человек в отсутствие целенаправленного педагогического воздействия легко подвержен влиянию всевозможных антиобщественных сил, вплоть до экстремистских политических организаций, различного рода сект и криминальных структур, особенно наркомафии. Итогом его выступления было высказывание о том, что воспитание молодежи - задача государственная.

Основная проблема, возникающая в процессе анализа первого из выделенных вопросов, связанных с управлением социализацией, состоит в том, чтобы определить каналы воспитательного воздействия на различные общественные группы. Изучение и практическое решение этого вопроса, должно, на наш взгляд, опираться на три фактора. Во-первых, необходимо на основе эмпирических исследований определить агентов воспитательного воздействия на социальные группы, слои, общности данного социума, каналы и степень этого воздействия. Во-вторых, стимулировать работу социальных институтов, которые призваны воспитывать граждан на принципах социально-нормального поведения. В-третьих, пресекать всяческие попытки асоциальных типов и групп воспитывать индивидов с заведомо девиантным социальным поведением.

Второй вопрос - это проблема определения субъекта управления, осуществляющего целенаправленное воспитательное воздействие на объект, и самого объекта, под которым подразумевается индивид, группа или иное социальное образование, требующее, с точки зрения общественных отношений, потребностей и норм, систематического, формирующего, результативного качественного преобразования. Применяя в своем исследовании термины «объект управления» или «объект воспитательного воздействия», мы ни в коей мере не пытаемся представить его как «впитывающую губку». Так как воспитание рассматривается в данной работе как специфический вид социальной деятельности и особая форма проявления социального, то уже это исключает представление об объекте управления как косной материи, из которой ваятель может создать любой предмет. Думается, что положение об активности субъектов деятельности и общения не требует комментариев.

Процесс воспитания, представленный как управление социализацией, может рассматриваться в категориях «субъект-объектные отношения». Но, учитывая то, что социология в качестве субъектов общественных отношений всегда подразумевает индивидов, наделенных волей и сознанием, речь надо вести одновременно о субъект-субъектных отношениях, делая упор, как предлагают некоторые ученые, на относительную контролируемость и относительную целенаправленность воспитания (Мудрик В.А.), а также на то, что и воспитатель, и воспитуемый представляют собою субъектов, участвующих в одном процессе и испытывающих при этом взаимное воздействие (Нечаев В.Я.).

В предложенной А. Г. Эфендиевым концепции социализации как самореализации индивида соотношение воспитания и социализации рассматривается таким образом, что первое становится «предметно самостоятельным процессом в рамках социализации, когда появляется воспитатель, который воплощает определенную идею, которая пропитывает общение с воспитуемым». С этой позиции хорошо иллюстрируются оба подхода к воспитанию. Во-первых, то положение, что субъектов воспитания связывает общая идея, отвергаемая или принимаемая воспитуемым, свидетельствует о сознательном участии обеих сторон в процессе управления. Когда идея интериоризируется воспитуемым, воспитание перестает быть только управлением, оно становится еще и самоуправлением (самовоспитанием). При отторжении идеи воспитуемым субъект воспитательного воздействия воспринимает его лишь как объект управления. Таким образом, субъектами управления социализацией могут быть любые социальные субъекты (отдельные личности, группы или иные социальные общности), которые целенаправленно воплощают в реальность какую-либо идею, в соответствии с которой они желают изменить сознание и поведение объекта управления.

В современной российской ситуации системного кризиса, когда «потерянными» оказались целые поколения молодых людей, когда господствует невежество и воинствующее хамство, переделать людей очень трудно. «Действительно, изменение существования, и внезапное, и подготовленное, всегда составляет болезненный кризис, ибо оно насилует устойчивые инстинкты и вызывает их сопротивление. Все прошлое тянет нас назад даже тогда, когда прекраснейшие перспективы влекут вперед. Всегда трудно вырвать с корнем привычки, которые укрепило и организовало в нас время. Возможно, что оседлая жизнь предоставляет больше шансов на счастье, чем кочевая; но когда в течение веков ведут только последнюю, то нелегко от нее избавиться. К тому же, как бы незначительны ни были такие преобразования, для их исполнения недостаточно индивидуальной жизни. Недостаточно одного поколения, чтобы разрушить дело ряда поколений, чтобы на место прежнего человека поставить нового».

И, наконец, третий вопрос. Он касается цели воспитания. Важно признать, что, как и воспитание есть не только процесс и результат, но и сложная общественная сфера с присущими ей функциями, формальными и неформальными организациями, ценностями и способами деятельности, устойчивыми внешними и внутренними связями, в которой в совокупности и реализуются целенаправленные формы социализации.

Понятие идеи здесь употребляется в самом широком смысле слова и может обозначать как ценность, норму, так и идеал. Определив воспитание как целенаправленное воздействие одних социальных субъектов на других с целью изменения и формирования сознания и поведения последних в соответствии с заранее определенными результатами и заявив, что модель предполагаемых результатов обусловлена общественными потребностями, существующими или желаемыми общественными отношениями и нормативно-ценностными ориентирами, мы как раз и выделили вопрос о цели воспитания. Цель воспитания, рассматриваемого как широкое социальное явление, должна быть представлена как многоступенчатое духовное образование. Это обусловлено многообразием социальных субъектов воспитательного процесса, которые принадлежат к различным социальным общностям.

Если общественный идеал принимается как цель общественного развития сознанием большей части членов общества, то целенаправленная деятельность социальных институтов не будет идти вразрез с реально существующими общественными отношениями. В этом случае деятельность агентов социализации, под которыми понимаются «конкретные люди, отвечающие за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей», в значительно меньшей степени будет не совпадать по своим целям с целями общественного развития. Эта ситуация предполагает наличие в обществе определенной государственной идеологии, признаваемой большинством граждан. В условиях отсутствия таковой, помимо социальных институтов, сознанием и поведением членов общества управляют самые различные агенты первичной и вторичной социализации, воздействие которых может быть функциональным (через приобщение к некоторым видам деятельности), прямым (через прямое общение) и косвенные (через носителей социальной информации). Каждый из агентов будет управлять объектами своего воздействия в соответствии со своими собственными целями, то есть с представлениями о совершенном с их точки зрения общественном строе или состоянии социального объекта. Такая ситуация, которую, собственно, мы наблюдаем в России в настоящее время, чревата социальной нестабильностью и конфликтностью.

Таким образом:

1) Согласно структурно-функциональному подходу, функция социального контроля, который основывается на предписаниях, пожеланиях, санкциях, запретах, репрессиях по отношению к нежелательному поведению индивидов, имеет большое значение и действенность, если социальная система не обладает самоорганизаций. Признаком нормально функционирующей системы является наличие механизма, благодаря которому осуществляется ориентация индивидуальных целей на коллективные ценности, индивидуальное поведение подчиняется общему правилу, общие цели обретают приоритетное значение для индивидов по сравнению с их сиюминутными потребностями.

2) Воспитание как социокульурное явление должно в услових стабильного демократического обещства с определенной системой ценностей и ценностных приоритетов выступать условием самоорганизации нации на основе признания гражданами некоторых общих ценностей и норм, позволяющих достичь социокультурного согласия и национальной идентичности, обеспечить нормативный порядок и общественную стабильность.

3) В обществе, где изменяется структура, происходит изменение потребностей, образцов ценностной ориентации в социальной системе, изменяются социальные институты, приобретая несвойственные им функции. Переход от реализации коллективных ценностей к индивидуальным предполагает выработку новых норм регулирующих нарождающиеся отношения. Необработанность нарождающихся норм из-за нечеткости, многозначности новых отношений индивида и общества приводит к дополнительной нестабильности общественных отношений.

4) В условиях нестабильности и противоречивости ценностных систем воспитания нормативно-регулятивные функции воспитания должны приобретать характер регулятивно-охранительных функций, направленных на активизацию социального контроля, без которого невозможно реализовать социокультурный консолидирующий потенциал воспитания и достичь общественной стабильности.

Таким образом:

1) Воспитание как социокультурный институт осуществляет функции институализации социокультурных норм, нормативно-регулятивную и охранительную функции, направленные на достижение социокультурного консенсуса и социального порядка.

2) Управление социализацией осуществляется субъектами воспитания, которые в совокупности составляют систему воспитания, понимаемого как социокультурный институт. К ним относятся семья, этнос, школа, вуз, армия, церковь, организации, группы и другие социальные образования, осуществляющие институализацию, регуляцию и контроль социокультурных норм в процессе управления социализацией индивидов и осознанного воздействия одних социальных субъектов на других.

3) Особенности воспитания как нормативного регулятора общественных отношений в ситуации социокультурной неопределенности заключаются в том, что ослабление или утрата его институциональных функции приводит и дестабилизации общества на уровне социокультурной реальности.

 

АВТОР: Барсукова Т.И.