10.09.2010 84823

Особенности лексической стороны речи детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

Глава 1. Научные взгляды на особенности лексической стороны речи детей пяти лет в норме и при недоразвитии речи

1.1. Особенности лексического развития ребёнка в норме

1.2. Общее недоразвитие речи и его причины

1.3. Характеристика пятилетних детей с ОНР и их лексики

1.4. Методы обследования и коррекции лексики детей с ОНР

Глава 2. Обследование лексической стороны речи пятилетних детей

2.1. Характеристика обследуемых детей

2.2. Обследование лексики

2.3. Анализ и результаты обследования

Глава 3. Намеченные пути коррекции

Заключение

Библиографический список

Приложения

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Если пятилетний ребенок хорошо слышит, но говорит мало и неразборчиво, может оказаться, что у малыша общее недоразвитие речи. Это сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий.

В настоящее время, по данным мировой статистики, число речевых нарушений растёт, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики и коррекции речевых нарушений детей принимает глобальный характер.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений.

Современный, нормально развивающийся ребенок, к 5 годам владеет всей системой родного языка: говорит связно; полно излагает свои мысли, легко строя сложные развернутые предложения; без труда пересказывает рассказы и сказки. Эти дети коммуникативны, их высказывания целесообразны и, адекватен выбор языковых средств.

Иная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. У них к пятилетнему возрасту эти речевые функции недоразвиты.

А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшее развитие и обучение ребенка.

Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность.

Недостатки речи обнаруживаются особенно легко в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах.

Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Это и является актуальностью выбранной нами темы. Решение данной проблемы определяет предмет и направление исследования, а также цель, задачу и гипотезу работы.

Предметом исследования является лексика пятилетних детей, развивающихся в норме, и детей с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования являются дети пяти лет из группы детского сада общего развития и речевой группы.

Гипотеза: Лексический запас пятилетних детей с общим недоразвитием речи значительно отстаёт от возрастной нормы по количеству и качеству.

Цель работы: Изучить особенности лексической стороны речи детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи, наметить пути коррекционной работы.

Для достижения цели нами были выдвинуты задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по развитию лексической стороны речи детей пятилетнего возраста, развивающихся в норме и детей с общим недоразвитием речи;

2. Исследовать лексику детей пятилетнего возраста, посещающих речевую группу детского сада и группу общего развития;

3. Выявить особенности лексики детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и сравнить их с нормой;

4. Наметить пути коррекционной работы с детьми пятилетнего возраста с ОНР.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения. В первой главе - обзор литературы, во второй главе описывается содержание методов логопедического обследования и анализ результатов. В третьей главе намечается система коррекционной работы для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость работы заключается в том, что данный материал поможет воспитателям, логопедам, родителям выявить патологию в развитии лексики детей 5 лет.

 

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ 5 ЛЕТ

 

1.1. Особенности лексического развитии ребенка в норме

 

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь специфическая психологическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему языка, систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В связи с тем, что помощью слов ребёнок обозначает лишь, что доступно его пониманию, в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее слова обобщающего характера

По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

В настоящее время в психологической и лингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком (9, с. 3).

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального и культурного уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребёнком в процессе общения (9, с. 3).

Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Так, Л.С. Выготский отличал: «Сознание отражает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания».

Л.С. Выготский подчёркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение, но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа по всем высшим типам общения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

Примерно к пяти – шести годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова – обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полёт; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем общения.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: как правило: – к 9 – 10 месяцам ребёнок произносит ожидаемые слова из одинаковых парных слогов (мама, дядя, папа, баба); – к 1 году его словарный запас состоит из 10 – 15 слов; – к 2 годам словарь насчитывает примерно 300 слов, фразы становятся всё более длинными и сложными, а произношение слов улучшается; – к 3 годам – 1000…1100 слов; – к 4 годам – 1600 слов; – к 5 годам – 2200 слов (9, с.11).

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества у детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Г. Н. Ушакова, С. Н. Цэйтлин, А М. Шахранович и др.).

У детей пяти лет отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня над лексическим.

Таким образом, на ранних этапах овладения языком, ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем, на первый план выступает словообразовательный уровень.

По данным Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Филичевой Т. Б. (7, с. 42, 43, 48), к пяди годам речь для ребенка становится полноценным средством общения. Удлиняется и усложняется фраза, улучшается (по сравнению с ранним периодом детства) произношение. К этому возрасту, ребёнок произносит правильно почти все звуки родного языка.

Лексический запас слов достигает 2500-3000 слов. Продолжает увеличиваться как активный, так и пассивный словарь. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии (скобланул - царапнул). Дети приучаются активно пользоваться запасом имеющихся у них слов, усвоенных в быту и на занятиях в детском саду, учатся правильно называть окружающие предметы, их качества, явления природы, употреблять слова, обозначающие временные и пространственные понятия.

Т. А. Ткаченко считает (13, с. 4), что современный ребёнок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Словарный запас достигает 4000... 5000 слов.

Исследования А. Н. Гвоздева, отраженные в его работе «Вопросы изучения детской речи» (1961), показали, что в активном словаре пятилетних детей появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. В словах уже почти не встречается пропусков, перестановок слогов и звуков.

В существительных окончательно овладевают всеми типами склонений. Но имеют место нарушение согласования числительного с существительным в косвенных падежах. А также у детей идут размышления по поводу рода существительных, наблюдения над синонимами.

Глаголы. Нарушается чередование в основах глаголов при создании новых форм. Но после пяти лет дети самостоятельно могут образовывать глаголы от других частей речи.

Прилагательные. Усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах.

Употребляется одно деепричастие - сидя.

Наречия. Усвоены сравнительные степени наречий.

Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Союзы: что, куда, столько, сколько.

Частица ВЫ употребляется при условном наклонении (7, с. 232).

Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств, контроль за речевой продукцией.

Таким образом, речь детей к пятилетнему возрасту становится полноценным средством общения, т.к. лексический запас нормально развивающегося ребёнка пяти лет позволяет ему свободно общаться, высказывать свои мысли, рассказывать сказки, составлять рассказы.

 

1.2. Общее недоразвитие речи и его причины

 

Иная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. «Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав-ав) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи» (Т. А. Ткаченко) (13, с. 4).

Общее недоразвитое речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте (21, с. 614).

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектовых исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. И. Левиной и Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др. (в 50 – 60 г.г. ХХ века) отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций.

Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

В зависимости от времени поражения выделяют: внутриутробную патологию; нарушения со стороны центральной нервной системы, вызванные родовой травмой (интранатальное поражение мозга); постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребёнка.

Особое место в этнологии ОНР занимает перинатальная энцефалопатия поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счёт внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма – травматическая энцефалопатия; если поражение мозга произошло за счёт несовместимости крови матери и плода по резус – фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы – это билирубиновая энцефалопатия.

Таким образом, можно выделить наиболее частые причины, вызывающие повреждения или недоразвитие мозга: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода, употребление алкоголя или никотина во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, нейроинфекции, травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.

Большая роль в возникновении ОНР принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже не значительных неблагоприятных внешних воздействий (7, с. 11; 14, с. 3,7).

Возникновение общего недоразвития речи может быть связано и с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Изоляция ребёнка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детского сада и т.п.) в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушение речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании этих данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этнологических факторов, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

 

1.3. Характеристика пятилетних детей с ОНР и их лексики

 

Ряд авторов: Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. отмечают, что, несмотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь этих детей мало понятна, наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Обладая, в целом, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи.

По данным В.К. Воробьёвой (1975), Л.Д. Спиридоновой (1980) у детей пяти лет с ОНР наблюдается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности и характеризуется следующими лексическими проявлениями:

1) Ограниченным словарным запасом;

2) Наличием многочисленных словесных замен;

3) Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учёта контекстуальных связей.

Разговорная речь малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.

Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при исследовании активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия: они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет).

По данным Н.С. Жуковой (7, с. 177), в словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет синонимов, мало антонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, гладкий, пушистый и др.).

В глагольном словаре у детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает.

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлечённого характера, слова, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, весна-осень, сахарница-чайник, скворечник-гнездо, ресницы-брови и др.).

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт-идёт, воркует-поёт, чирикает-поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям также наблюдаются:

– замены слов на основе других семантических признаков: миска-тарелка, лейка-чайник, графин-бутылка;

– замены слов, обозначающие предметы, внешне сходные: майка-рубашка, фонтан-душ;

– замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток-лед, вешалка-пальто;

– смешение слов, обозначающих части, целое: воротник-платье, кузов-машина, локоть-рука;

– замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, цветы - ромашки, одежда - кофта;

– использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щётка - чистить зубы, плита - газ горит,

– замены слов, обозначающих действия или предметы, словами существительными: открывать - дверь, играть - кукла.

Или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать - спать (9, с. 25).

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий (овощи, фрукты, насекомые, лимон, свёкла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети подбирают:

– слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи и другой (день - вечер, быстро - тихо, горе - весело);

– слова-стимулы с частицей НЕ (брать - не брать, говорить - не говорить, шум - не шум);

– слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);

– формы слова - стимула (говорить - говорит);

– слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);

– синонимы (брать - отнимать).

При подборе синонимов также допускаются ошибки или отказываются от ответа. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

– семантически близкие слова, ситуативно сходные (парк - зоопарк, улица - дорога, торопиться - бежать);

– слова противоположные по значению, иногда с частицей НЕ (огромный - маленький, верный - неверный, шагать - не шагать);

– слова близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

– слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

– формы исходного слова или родственного слова (боец - бой).

Р. Е. Левиной в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно - смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона (21, с. 101-103).

1. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту - ту.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает». Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «нитя» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звуко-слоговая структура слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое такое слово имеет многообразную структуру, соотнесённость, и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под»). Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова

Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.

2. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко.

Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи» (15, с. 6). Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам; расширяется объём употребляемых существительных, глаголов, прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия (15, с. 7). Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко» и т.д.). Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

3. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения; почти не употребляются сложные конструкции.

Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» - «лисник»).

Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» - «саявал»).

Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением.

По данным Г. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500.. .3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих уточнённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных (13, с. 4).

Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют.

 

1.4. Методы обследования и коррекции лексики детей с ОНР

 

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой и др.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи.

Она предусматривает:

- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

- связь речи с другими сторонами психического развития.

Но перед началом коррекции необходимо провести обследование речи детей. Группа авторов: Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. выделяют три этапа обследования:

1. Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребёнком.

2. На втором этапе проводится обследование компонентов речевой системы. На основе логопедических данных делается логопедическое заключение.

3. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребёнком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребёнка, в том числе гуление, лепет. Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружены отставания в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношения к окружающим. Вопросы задают таким образом, что бы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направления дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребёнка соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

- нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи кто моет, а кто подметает);

- выполнение названных действий (нарисуй дом, раскрась дом);

- самостоятельное называние детьми показанных действий, предметов, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?).

- называние детьми родовых понятий, входящих в обобщенную систему (скажи, какую ты знаешь летнюю одежду);

- объединение предметов в обобщающую группу (как можно назвать одним словом волка, зайца, медведя) (21, с. 106).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева рекомендуют при обследовании, в целях более точной диагностики усвоения языка, выделять не три уровня развития речи, а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Условно их можно назвать этапами. Название каждого этапа указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии овладения языком.

1. Первый этап «Однословное предложение» характеризуется наличием в речи ребенка только отдельных слов и их фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

2. Второй этап «Предложения из слов-корней» характеризуется новым качеством: умением соединить в одном высказывании два и более аморфных слова при полном отсутствии глаголов и словоизменением существительных

3. Третий этап «Первые, формы слов или первые случаи словоизменения» примечателен тем, что в речи появляются конструкции типа: именительный падеж + согласовательный глагол изъявительного наклонения 3-го лица.

4. Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризуется возможностью оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. На этом этапе развития появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово в словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно правильно использовались по смыслу.

5. Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений. Появляются попытки использовать сложные предложения, употреблять предлоги.

6. Шестой этап соответствует третьему уровню речевого развития, т.е. развёрнутой фразовой речи с пробелами формирования лексики, грамматики, фонетики.

Жукова Н. С. для обследования понимания лексической стороны речи рекомендует выяснить:

– понимает ли ребёнок целостные словосочетания, которые он много раз слышал;

– выяснить, какие названия игрушек знает и предложить: «Покажи машину, дай мне рыбку» и т. д.;

– выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту, их назначение;

– выяснить может ли ребёнок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных;

– установить может ли ребёнок узнавать знакомые предметы, изображённые на картинках;

– установить названия каких действий знакомы ребёнку;

– установить, понимает ли ребёнок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребёнка местах. Например, «Подойди к шкафу», «Возьми игрушку из шкафа», «Положи игрушку на стол»;

– предложить ребёнку заполнить и выполнить два - три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке».

Также необходимо установить, поддается родительскому учёту активный словарь ребёнка или нет.

Установить точное значение словесных единиц в активном лексиконе и частоту их использования ребёнком (можно со слов родителей).

По данным Л.Н. Ефименковой (3, с. 5, 104), обследование речи детей можно проводить фронтально. Игровая ситуация, непринуждённая обстановка, побуждает ребёнка к общению, способствует быстрому контакту с логопедом. Фронтальная форма обследования не исключает индивидуальной.

При обследовании экспрессивной и импрессивной речи необходимо выявить понимание значений слов и фраз, грамматических связей, контекстной речи. Обследование проводится в виде занятий. Структура этих занятий тщательно продумывается, определяется их направленность и доступность. Заранее готовится протокол обследования, который заполняется в процессе обследования.

Таким образом, обследование необходимо: 1) для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок; 2) для выявления особенностей лексической стороны речи; 3) обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.

Далее следует рассмотреть методы коррекции лексики у детей с ОНР.

С детьми первого уровня речевого развития идет работа над словарем, уточняется и расширяется пассивный и активный словарный запас.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими группами (2 – 3 человека) в форме игровых ситуаций. Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Дети усваивают в импрессивной форме названия предметов, действий, совершаемых самим ребёнком, постепенно приучаются различать признаки предметов.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребёнка. Создаётся ситуация, которая вызывает коммуникативно – познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, с разной интонацией.

Вначале обрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: - двусложные с открытыми повторяющимися слогами (мама, папа, баба); - затем двусложные слова с ударением на первом, втором слоге (вата, Катя); - потом односложные слова типа: дом, мяч, дай и т.д.

Постепенно структура слова усложняется, отрабатываются трехсложные слова с прямыми, открытыми слогами (машина, собака, синяя и др.) и двусложные со стечением согласных (кошка, ложка, мишка).

Как только у ребенка появиться самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой (3, с. 6).

На втором этапе работа начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Словарь обогащается антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Наряду с накоплением словаря идёт работа по формированию связной речи.

Работа над лексикой на втором уровне ведется по следующим направлениям: расширение объёма понимаемой речи; расширение активного словарного запаса; овладение двух - четырехсложным предложением.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесённость слова, выделение и называние действий, признаков.

На этом уровне продолжается обучение понимания речи: различать слова близкие по звучанию, но разные по смыслу; обобщать слова по обобщающим признакам.

Работа над словом ведется по уточнению, расширению и активизации словарного запаса, имеющегося у детей. Используются приёмы словоизменения и словообразования.

При работе над словом идёт обогащение словаря с помощью слов антонимов. А ведётся работа над фразой. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений, содержащих несколько слов.

Работа с детьми третьего уровня начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделяют названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации.

Формируется умение выделять части предметов. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся группировать их в практической деятельности.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

На этом уровне у ребенка накоплен уже значительный лексический запас, и в связи с этим основной задачей является формирование связной речи, т.е. полное, систематическое изложение мысли.

Ряд авторов: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева рекомендуют проводить коррекционную работу по формированию правильной речи, и в частности, лексики, с детьми с ОНР по этапам: (7, с. 86-159).

Первый этап обучения - однословное предложение. Предложения из аморфных корней слов.

Основной задачей логопедического воздействия является вызывание подражательной речевой активности у детей в форме любых звуковых проявлений. Развитие понимания речи заключается в накоплении пассивного словаря. Активизация речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией. В результате логопедической работы на этом этапе дети должны научиться, в пассиве, соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица.

Второй этап обучения – первые формы слов.

На этом этапе детей учат изменять слова, т.к. в связной речи дети используют слова только в «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих, учат строить двухсловные предложения. В экспрессивную речь переводиться только то, что ребёнку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Третий этап обучения - двусоставное предложение.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объём предложения, увеличился до двух - трех слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно - разговорными словами. Но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном значении.

Четвёртый этап обучения - предложения из нескольких слов.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, появившиеся прилагательные употребляются аграмматично – «каси сяпка» (красная шапка). С этого этапа начинается обучение детей словоизменению. Названия действий заменяются названиями предметов.

Логопедическая работа направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т.е. речь должна приобрести коммуникативную функцию.

Пятый этап обучения - расширение объёма предложения. Сложное предложение.

На этом этапе детей учат строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, продолжают работу по словоизменению. В словаре детей уже содержатся разнообразные названия предметов, действий, признаков, признаков предметов, а также некоторые временные и пространственные понятия (давно, вчера, летом и т.п.).

Далее ведётся работа по совершенствованию связной речи по следующим направлениям: обогащение словарного запаса» обучение рассказыванию. Эта работа ведётся с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно – разговорной лексики; объём понимаемой речи приближается к возрастной норме. Кроме того, ведётся словарная работа, основная задача которой – уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Т. А. Ткаченко (13, с. 29) в своих работах указывает «В настоящее время у логопедов-практиков существует два основных подхода к планированию и проведению занятий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну - две словарные темы, такие, как «Овощи», «Продукты» и др. При означенном подходе основное внимание детей сосредотачивается на овощах, ... т.е. на знаниях и сведениях о них, но никак не на лексико-грамматических категориях родного языка».

В связи с этим она предлагает лексико-грамматический подход, при котором «все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем её недоразвитии» (13 с. 3).

На занятии изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги), различные типы предложений, падежные конструкции, согласование различных частей речи, словообразование и т.д.

При планировании занятий не указывается словарная тема, не ограничивая тем самым пассивный и активный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция.

Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова (15, с. 17) рекомендуют: «Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных ситуациях, творчески использовать навыки в различных видах деятельности».

Л. Ф. Спирова (21, с. 119) предусматривает концентрический путь освоения речевого материала. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные нормы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод:

1) Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенический путь развития, свойственный нормальным детям.

2) Полноценная речь ребёнка, имеющего общее недоразвитие речи, может быть развита только при целенаправленной коррекционной работе.

 

ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ПЯТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

 

2.1. Характеристика обследуемых детей

 

Целью нашего обследования является:

1) выявление особенностей лексического развития детей пяти лет с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи;

2) сравнение и анализ полученных результатов обследования с целью выявления отклонений в развитии лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Для обследования нами были выбраны дети, посещающие МДОУ №… города…. Обследованы были дети из речевой группы, имеющие логопедическое заключение ОНР III уровня.

- Быстров Сеня

- Констанистов Вова

- Шутова Саша

- Устинова Катя

- Никонова Люба

А также дети, посещающие группу общего развития

- Быстрова Света

- Барданян Тереза

- Девятов Саша

- Прилукова Алина

- Суровикина Полина

Всем этим детям по 5 лет, все они из благополучных, полных семей.

Воспитателями речевой группы также были даны на своих воспитанников характеристики

Вова Констанистов. Легко возбудимый, нервный, неуравновешенный ребенок. Часто наблюдаются истерики без видимой причины. Замкнутый, малообщительный ребёнок. Во время игр с детьми излишне подвижен, трудно управляемый, агрессивен. На занятиях внимание избирательно. Останавливает своё внимание только на том, что ему интересно, что его привлекает. Память хорошая, быстро и легко запоминает стихи. Дома Вова очень подвижный, легко возбудимый, бывает, что кричит на своих родителей, дерется со своим младшим братом

Быстров Сеня. Необщительный, мало разговорчивый мальчик. На вопросы предпочитает отвечать односложными ответами «да, нет, не знаю». На занятиях не принимает никакого участия, взгляд «отсутствующий». От индивидуального задания старается «увильнуть». Внимание рассеянное, память плохая. За всё пребывание в этой группе не выучил ни одного стихотворения. С детьми общается мало, предпочитает сидеть в одиночестве на стуле. Дома, по словам мамы, Сеня любит спокойно играть со своими игрушками. Всегда помогает маме, откликается на просьбы о помощи с желанием.

Шутова Саша. Спокойная уравновешенная девочка. После поступления в группу долго не могла найти контакт с детьми, избегала общения со взрослыми. Сейчас свободно общается со своей подругой из группы. С другими детьми и взрослыми длительного общения избегает. Память хорошая, внимание устойчивое. На занятиях занимается с желанием. Усидчива. Дома Саша капризна, предпочитает настольные игры, рисование.

Устинова Катя. Общительная девочка, любит быть у всех на виду. Обществу сверстников предпочитает общество взрослых. В группе старается занять лидирующее положение, любит организовывать игры. На занятиях быстро утомляется. Интерес и внимание к занятию поддерживается с помощью индивидуальных заданий, при выполнении которых она может «продемонстрировать» себя. Память хорошая. Дома Катя спокойный, уравновешенный, общительный ребёнок. У неё много подруг, которых она часто приглашает в гости.

Никонова Люба. Застенчивая девочка. Со взрослыми, особенно с малознакомыми, общается с нежеланием. На занятиях неусидчива, отвлекается, работает только в начале занятия, но на индивидуальном задании может сосредоточиться. Память неплохая, запоминает стихи при неоднократном повторении. В общении с детьми излишне подвижна, но управляема. Дома играет, в основном со старшим братом, шумные игры.

При просмотре документации (медицинские речевые карты) мы выяснили, что: – у Никоновой Любы был поставлен диагноз: перинатальное поражение ЦНС; – у Быстрова Сени: субкомпенсированная гидроцефалия, перинатальное поражение ЦНС; у Констанистова Вовы: гидроцефалия, при родах травматическое поражение ЦНС. Быстров Сеня и Констанистов Вова состояли на учете у невропатолога до 1 года.

В заключении логопеда у всех значится: ОНР III уровня.

Характеристика детей из группы общего развития со слов воспитателя:

Быстрова Света. Рассудительная, уравновешенная девочка. Предпочитает играть в настольно - печатные игры Легко общается со сверстниками. При общении со взрослыми застенчива. На занятиях занимается хорошо, все задания Свете даются без особого труда. Внимание устойчиво, память хорошая. Дома любит общаться с мамой, помогает ей во всём.

Барданян Тереза. Общительная, эмоциональная девочка. Легко общается со взрослыми, и со сверстниками. Любит организовывать игры, предпочтение отдает малоподвижным играм. На занятиях спокойна, рассудительна. Внимание устойчиво, усидчива. Легко справляется с заданиями. Память хорошая. Дома предпочитает спокойные настольные игры, любит рисовать, раскрашивать картинки.

Девятов Саша. Подвижный ребёнок. Общению со взрослыми предпочитает общение с детьми. В группе у него много друзей, дети его любят. С удовольствием играет в различные игры. На занятиях спокоен, сосредоточен до конца занятия. Память хорошая, быстро запоминает стихи, песни. Любит петь. Дома бывает капризен. Очень любит играть со своим старшим братом в подвижные игры. На просьбы родителей отзывается, особенно любит помогать бабушке. Любит рисовать.

Прилукова Алина. Очень артистичная, общительная, эмоциональная девочка. Внимание устойчиво, память хорошая. Легко воспринимает новый материал. На занятиях занимается с удовольствием. Дома предпочитает играть со старшей сестрой в сюжетно – ролевые игры.

Суровикина Полина. Малоподвижная девочка. Легко, свободно, с желанием общается только с двумя своими подругами. Любит играть в режиссерские игры. На занятиях занимается с желанием. Внимание устойчивое, память хорошая. Дома ведёт себя спокойно, любит играть со своими игрушками.

При изучении медицинских карт было выяснено, что у Полины в раннем послеродовом периоде был поставлен диагноз: перинатальное поражение ЦНС, но на учете у невропатолога она не состояла.

У остальных детей группы общего развития никаких отклонений в физическом и психическом развитии выявлено не было.

Из собранного анамнеза можно сделать заключение:

– дети из группы общего развития общительны, внимание у них устойчиво, память хорошая, эмоционально-волевая сфера в норме;

– дети речевой группы, в большинстве своем малообщительны, застенчивы, внимание у них неустойчиво, память может быть и плохой, и хорошей, эмоционально-волевая сфера неустойчива.

 

2.2. Обследование лексики

 

Обследование лексической стороны речи детей проводилось в утренний отрезок времени. Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Детям речевой группы и детям из группы общего развития были предложены одни и те же задания. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему, предложенную Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой.

Всё обследование лексической стороны речи включает 87 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за всё задание.

Оценка заданий производилась по общим критериям: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – неверно образованная форма; 0 баллов – невыполнение, неверный ответ.

1. Вначале была обследована импрессивная сторона речи, т.к. нам необходимо выяснить понимает ли ребёнок обращенную к нему речь. С этой целью нами были проведена беседа, в ходе которой детям предлагался ряд последовательно усложняющихся вопросов. Первые вопросы выясняют понимание фразовой речи в условиях максимально близкой ребёнку тематики. Далее предлагаются вопросы, которые сформулированы с учётом возрастания объёма и смысловой сложности вопроса:

- Как тебя зовут?

- Сколько тебе лет?

- Как зовут твою маму?

- Где ты живешь (на какой улице)?

- Что ты ел на завтрак?

- Где ты был в выходные?

- Какие игрушки есть у тебя дома?

- Какие самые любимые?

Понимание инструкций.

- Хлопки в ладоши.

- Покажи где стол, стул, кукла.

- Возьми машину и поставь её в шкаф.

- Возьми желтый карандаш и нарисуй солнышко.

- Вчера светило солнце?

- Дай мне карандаш, картинку отнеси на подоконник.

- Покажи картинку.

Мальчик спит на кровати.

Девочка рвет цветы.

Мальчик кормит птиц.

Девочка ест кашу.

Девочка моет руки.

Вопросительные предложения по картинкам

I. Кого кормит мальчик и девочка?

Чем кормят мальчик и девочка рыбок?

Кто кормит рыбок?

II. Что делает мальчик?

На чём сидит мальчик?

Кто разговаривает по телефону?

Всего 25 проб, таким образом, максимальная оценка за все задания – 25 баллов.

В результате этой беседы выяснилось, что дети из группы общего развития и речевой группы понимают обращенную к ним речь.

Далее мы обследовали предметный словарь.

2. Обследование обобщающих понятий.

Это обследование проходило в форме игры: «Давай поиграем в игру, которая называется «Скажи одним словом». Я буду показывать картинки, а ты одним словом то, что там нарисовано. Если правильно назовешь, то получишь фишку, а если неправильно, то фишка моя. У кого в конце игры окажется больше фишек, тот и выиграл».

Словарный материал:

Носки, шорты-

Сапоги, туфли, валенки –

Сковорода, ложка, чашка –

Кровать, стол, стул-

Помидор, капуста, морковь –

Яблоко, груша, лимон –

Кошка, собака, корова –

Заяц, лиса, медведь -

Автобус, самолет, поезд, корабль, машина –

Ромашка, колокольчик, мать-и-мачеха-

Мухомор, подосиновик, белый –

Елка, берёза, яблоня –

Шляпа, шапка, будёновка-

Смородина, вишня, малина-

Сыр, хлеб, яйцо –

Петух, утка, курица-

Результаты обследования каждого ребёнка занесены в протокол обследования.

Максимальный балл задания совпадает с количеством в нём проб, т. е. 16 баллов.

Сравнение сформированности общих понятий у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

 

 

Правильные ответы в процентном соотношении

 
Группа общего развития, %

 
Речевая группа, %

 
Одежда

 
100

 
80

 
Обувь

 
100

 
80

 
Посуда

 
100

 
60

 
Мебель

 
100

 
40

 
Овощи

 
100 100

 
Фрукты

 
100

 
100

 
Дом. живот.

 
100

 
80

 
Дик. живот.

 
80

 
80

 
Цветы

 
80

 
40

 
Грибы

 
80

 
60

 
Деревья

 
100

 
80

 
Головные уборы

 
80

 
0

 
Ягоды

 
100

 
60

 
Продукты

 
100

 
0

 
Дом. Птицы

 
100

 
60

 

 

3. Следующее задание включает 9 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детёнышей и умение образовывать такие формы от названия взрослого животного.

«А теперь давай поиграем в игру «У кого кто». Я показываю картинку и называю животное, ты должен назвать его детеныша. Если назвал правильно, картинка переходит к тебе, если нет, то остается у меня».

Словарный материал:

У козы -

У собаки -

У лисы -

У свиньи-

У ежа -

У волка -

У курицы -

У коровы -

У лошади -

Максимальный балл равен 9.

С этим заданием детей из группы общего развития не справилась только Света Быстрова, детенышем у козы назвала теленка.

Детьми речевой группы были даны такие ответы:

Имя ребёнка У козы У собаки У лисы У свиньи У ежа У волка У курицы У коровы У лошади
Сеня Б. - собачки - - ежата - цыплята - жеребята
Вова К. - собачки - - ёжики - цыплятки - -
Саша Ш. - - лисёнки свинята ежата волки цыплята телёнки -
Катя У. маленькие козочки маленькие собачки - свинятки - - маленькие курочки маленькие коровки -
Люба Н. козлята собачки - свинята - волочки цыплята - -

где «-» отказ ответа.

 

4. Название профессии

«Я буду тебе задавать вопросы и показывать картинку, а ты на них должен ответить».

- Кто водит машину?

- Кто управляет трактором?

- Кто готовит еду?

- Кто шьет одежду?

- Кто учит детей?

Максимальный балл равен 5.

Ответы детей занесены в протокол обследования.

Сравнение сформированности называть профессии

Название профессии Правильные ответы в процентном соотношении
Группа общего развития, % Речевая группа, %
Шофер 100 60
Тракторист 80 0
Повар 100 20
Портниха (швея) 100 0
Учитель 100 80

 

5. Название предметов и их частей

Детям были предъявлены натуральные предметы. «Посмотри на предмет, скажи его название и назови части, из которых этот предмет состоит».

Чайник: - донышко, носик, крышка. Стул: сиденье, спинка, ножка.

Максимальный балл равен 7.

Дети из группы общего развития правильно назвали указанный предмет и его части. Дети из речевой группы назвали предмет правильно, но в названии частей чайника возникли затруднения. Они не смогли правильно назвать «донышко» у чайника, вернее сказать никак его не назвали, и только Сеня Б. назвал у чайника «носик».

Все ответы детей занесены в протокол обследования.

6. Антонимы

«Давай поиграем в игру «Скажи наоборот». Я буду говорить слово и бросать тебе мяч. Ты должен поймать мяч, сказать слово наоборот и вернуть мяч мне».

Подбор антонимов:

большой - весёлый -

тяжелый- длинный -

высокий - чистый -

Максимальный балл 6. Ответы детей мы занесли в протокол обследования.

Результаты детей группы общего развития

Имя ребенка большой тяжелый высокий веселый длинный чистый
Света Б. + + + + + +
Тереза Б. + + + + маленький +
Саша Д. не большой + + + + +
Алина П. + + + + + +
Полина С. + + + + + черный

Где «+» правильный ответ, «-» отказ.

 

Результаты детей речевой группы

Имя ребёнка большой тяжелый высокий веселый длинный чистый
Сеня Б. + + + сердитый + +
Вова К. - - жираф + маленький -
Саша Ш. + + маленький + - +
Катя У. - + - + длиннее белый
Люба H. + большой + невеселый низкий +

 Где «+» правильный ответ, «-» отказ.

 

Мы перевели ответы детей в процентное соотношение и увидели наглядную разницу в усвоении антонимов детьми с ОНР и без речевой патологии.

Таблица сформированности умения подбирать антонимы

Антонимы

Правильные ответы в процентном соотношении

Группа общего развития, % Речевая группа, %
Большой 80 60
Тяжелый 100 60
Высокий 100 40
Весёлый 100 60
Длинный 80 20
Чистый 80 60

 

7. Обследование умения образовывать прилагательные от существительного. «Слушай внимательно вопрос и отвечай на него».

- Шкаф сделан из дерева. Значит он какой?

- Варежки из шерсти. Какие они?

- Ваза из стекла.

- Суп из курицы.

- Сок из моркови.

- Конверт из бумаги.

Максимальный балл - 6. Ответы занесены в протокол обследования.

Дети из группы общего развития правильно назвали все прилагательные, характеризующие этот предмет.

После обследования умения образовывать прилагательные от существительного у детей с общим недоразвитием речи, мы занесли полученные результаты в таблицу.

Имя ребёнка Шкаф Варежки Суп Сок Вода Конверт
Сеня Б. + + курицын морковкин + +
Вова К. Мебельный вязанные мясной морковяный + книга
Саша Ш. + шерстные + морковкин + +
Катя У. + + - - + +
Люба Н. - тёплые вкусный сладкий Не знаю -

где «+» правильный ответ, «-» отказ.

 

8. Глагольный словарь.

При обследовании глагольного словаря детям было предложено поиграть в игру «Что делает». А после ответа ребенок по желанию выполнял действия этого персонажа.

Лексический материал:

Утка - Мышь-

Лягушка - Корова-

Свинья - Повар-

Максимальный балл равен 6. Ответы детей занесены в протокол обследования.

Таблицы ответов детей при обследовании сформированности глагольного словаря

Речевая группа

Персонаж Ответы детей
Сеня Б. Вова К. Саша Ш. Катя У. Люба Н.
Утка крякает плавает клюёт курякает -
Лягушка квакает квакает квакает квакает квакает
Свинья - хрякает хрюкает хрюкает хрюкает
Мышь бегает пикает бегает пикает грызет
Корова мычит мукает мукает мучает мукает
Повар варит крутит готовит - -

где «-» отказ ответа.

 

Группа общего развития

Персонаж Ответы детей

 
Света Б.

 
Тереза Б.

 
Саша Д.

 
Алина П.

 
Полина С.

 
Утка

 
летает

 
крякает

 
крякает

 
крякает

 
плавает

 
Лягушка

 
квакает

 
квакает

 
прыгает

 
квакает

 
квакает

 
Свинья

 
хрюкает

 
хрюкает

 
 

 
хрюкает

 
хрюкает

 
Мышь

 
пищит

 
бегает

 
Пикает пищит

 
бегает
Корова

 
мычит

 
даёт молоко

 
мычит

 
ест сено

 
мычит

 
Повар

 
верит

 
варит

 
варит

 
варит

 
готовит

 

где «-» отказ ответа

 

9. Обследование синонимов

Обследование синонимов мы проводили с помощью сказочной истории. «Все звери в лесу любили добрую лисичку (как ещё можно сказать о том, что лисичка добрая). Она воем помогала и советом и делом. С нею можно разделить и радость (как можно назвать по-другому) и горе (скажи по-другому). Только злой Волк не любил Лисичку-сестричку.

Однажды, случилось так, что Серый Волк заболел. Он лежал (как сказать по-другому) в своём домике (как по-другому) и некому было принести ему воды. Голова кружилась, силы покидали Волка, и он уснул. Проснулся Волчище и увидел рядом Лисичку-сестричку, которая гладила его по голове. Никто ещё так нежно (скажи по-другому) не обращался с Волком. Стыдно стало Волку, с тех пор они с Лисичкой-сестричкой стали неразлучными друзьями (как сказать по-другому).

Максимальный балл – 7.

С помощью данного обследования мы выяснили, что у детей очень плохо сформирована способность подбирать синонимы. Даже у детей общего развития это вызывает большие трудности.

Таблица сформированности умения подбирать синонимы

Группа общего развития

Синонимы

Ответы детей

Света Б. Тереза Б. Саша Д. Алина П. Полина С.
Добрая веселая хорошая - хорошая умная
Радость улыбка веселье веселье - -
Горе печаль - печаль обида -
Лежал спал валялся болея - спал
Нежно ласково мягко ласково - ласково
Дом нора жилище - избушка -
Друзья - приятели - - -

где «-» отказ ответа.

 

Речевая группа

Синонимы

Ответы детей

 

Сеня Б. Вова К. Саша Ш. Катя У. Люба Н.
Добрая - - ласковая хорошая -
Радость - - веселая веселый -
Горе Печаль - - - -
Лежал - - болел спал -
Нежно - - ласково - -
Дом - домище - - домик
Друзья - - - - -

где «-» отказ ответа.

 

2.3. Анализ и результаты обследования

 

При анализе полученных данных мы составили индивидуальный профиль развития лексической стороны речи. Для этого мы подсчитали количество баллов, полученных за каждое задание и за все задания в целом.

Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее было представить данные в процентном выражении.

Мы умножили количество баллов за задание на 100 и разделили полученный результат на номинально возможный. Затем, используя полученные значения, мы начертили индивидуальный профиль развития лексической стороны речи. Отложив на оси ординат успешность выполнения заданий в процентах, а по оси абсцисс – названия заданий или измеряемых сторон речи.

Всего их получилось девять:

1 – Импрессивная сторона речи.

2 – Обобщающие понятия.

3 – Детёныши животных.

4 – Название профессии.

5 – Название предметов и их частей.

6 – Антонимы.

7 – Образование прилагательных и существительных.

8 – Глагольный словарь.

9 – Синонимы.

Индивидуальный профиль

 

Получив такой профиль, мы наглядно увидели как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные стороны лексического развития детей.

Также мы вычислили успешность выполнения всех заданий в целом.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб равно 87.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 87 принять за 100%, то процент успешности можно вычислить, умножив суммарный балл за все задания на 100 и разделить полученный результат на 87.

Обработку, анализ результатов и индивидуальные профили мы занесли в протокол обследования.

Усреднение показателей выполнения отдельных заданий

и успешности выполнения всех заданий в целом

Речевая группа

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 Успешность выполнен. зад-я. Всего
Люба К. 24 8 2,75 2,25 4 3,25 0 3,25 0 47,5
Сеня Б. 23,25 8 2,75 3 6 6 4,5 5 1 59,5
Катя У. 22,75 10 2,25 1,25 4,25 2 4 4,25 3,25 54
Саша Ш. 23,25 9,5 2 1,25 5 4,25 4,5 4,25 2,25 46,5
Вова К. 22,5 7 1,25 1,25 4 1,25 2 3 0,25 42,5
Средний показатель, в % 23,15 8,5 2,2 1,8 4,6 3,3 3 3,9 1,3 49,9
92,6 53,1 24,4 36 65,7 55 50 65 18,5 57,4

 

Группа общего развития

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 Успешность выполн. задания. Всего
Алина П. 24,5 15 9 5 7 6 6 4,75 2,5 79,75
Тереза Б. 24 15 9 5 7 6 6 5 6 83
Полина С. 24,5 15,5 9 4 7 5 6 6 3 80
Саша Д. 24,5 15 9 3 7 5,25 6 4,25 3,5 77,5
Света Б. 24,5 16 9 5 7 6 6 5,5 6 85
Средний показатель, в % 24,4 15,3 9 4,4 7 5,6 6 4,6 4,2 81
97,6 96,6 100 88 100 93,3 100 76,6 60 93,1

 

Профиль развития лексики

 

Уровень развития лексики

 

Из проведённого нами обследования можно сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР значительно ниже словарный запас, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Дети с ОНР затрудняются в названии обобщающих понятий, названий детёнышей животных, профессий.

При подборе антонимов подбирают слова - стимулы с частицей НЕ

При характеристике величины используют только понятие «большой - маленький».

Приподборе прилагательного к существительному особенно видна недостаточность лексики, дети не могут образовать прилагательное от однокоренного существительного.

При обследовании глагольного словаря выяснилось, что у детей трудности возникают при подборе глаголов к существительному. Многие дети не могут правильно сказать, что делает тот или иной персонаж.

Дети с ОНР употребляют в своей речи только те слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает в своей жизни, то есть словарь ограничен пределами обиходно - бытовой лексики и тематики.

При подборе синонимов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР, наблюдаются большие затруднения. В большинстве случаев дети либо отказываются от ответов, либо повторяют данные слова.

У детей с ОНР вместо синонимов чаще наблюдаются повторы заданного слова, слова связанные со словом - стимулом синтагматическими связями, или просто отказы ответа.

2. Необходима разработка и реализация системы коррекционной работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР III уровня с учётом структуры речевого дефекта.

 

ГЛАВА 3. НАМЕЧЕННЫЕ ПУТИ КОРРЕКЦИИ

 

В соответствии с данными констатирующего эксперимента, мы наметили коррекционную работу по развитию лексики пятилетних детей с общим недоразвитием речи.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектового воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения над природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами и игрушками, различные виды игр.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.

На основе уточнённого пассивного речевого запаса организуется устойчивая речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические знания.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Итак, формирование лексики проводится по следующим направлениям:

– расширение объема словаря идёт параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.);

– уточнение значений слов;

– формирование семантической структуры слова;

– организация лексической системы;

– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

При разработке данной коррекционной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные С. И Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем, Т. Б. Филичевой и др.

Данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепления связей между словами.

Рекомендуемые дидактические игры и задания.

 

I. Классификация слов на основе различных семантических признаков

 

1. Классификация предметов по картинкам.

Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. Игра «Назови лишнее слово».

Логопед называет ряд слов и предлагает детям определить среди них лишнее слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

– Лишнее слово среди имен существительных:

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша.

Волк, собака, рысь, лиса, заяц.

Лошадь, корова, олень, баран, свинья.

Роза, тюльпан, фасоль, василек, мак.

Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл.

Зима, апрель, весна, лето, осень.

Мама, подруга, папа, сын, бабушка.

Море, озеро, река, мост, пруд.

Круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник.

Николай, Саша, Иванов, Миша, Петр.

Молоток, топор, ложка, пила, клещи.

Сыр, булка, мороженое, масло, творог.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.

Дом, сарай, изба, хижина, здание.

Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

Книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь.

Кисточка, карандаш, лист, краски, картина.

Торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан.

Месяц, день, год, небо, час.

Гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога.

Молоток, гвоздь, топор, клещи, долото.

Минута, секунда, час, вечер, сутки.

Град, зима, дождь, снег.

– Лишнее слово среди прилагательных:

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

– Лишнее слово среди глаголов.

Думать, ехать, размышлять, соображать.

Бросился, ринулся, накинулся, слушал.

Ненавидеть, презирать, наказывать.

Приехал, прибежал, укатился, приплыл.

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил.

Налил, насорил, вылил.

Подбежал, вошел, подошел.

3. Выделить из серии слов:

Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

Осел, косуля, рысь, тигр.

Сарай, корова, коза, овца.

Кролик, выдра, щенок, попугай.

– Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка.

Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

Поезд, купе, пароход, якорь.

Трамвай, водитель, троллейбус.

4. Игра «Назови части».

Возможны два варианта проведения данной игры: а) по картинке, б) по представлению.

Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части. Например: Кот тело, голова, хвост, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик …

Дом …

Дерево …

5. Отгадывание предмета по названию его частей.

Рекомендуемый речевой материал:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик).

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево).

Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак (дом).

Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

Глаза, рот, нос, брови, щеки (лицо).

Рукава, воротник, манжеты (рубашка).

Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова).

Пол, стены, потолок (комната).

Подоконник, рама, стекло (окно).

6. Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище. (Овощи)

Растут на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие. (...)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (...)

7. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?

8. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную).

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

9. Объяснить, что общего у предметов.

У двух предметов:

огурец, помидор (овощи);

ромашка, тюльпан (цветы);

слон, муравей (животные);

репа, цыпленок (желтые).

– У трех предметов:

мяч, солнце, шар (...);

тарелка, ваза, чашка (...);

лист, трава, крокодил (...).

10. Назови, одним словом серию картинок:

транспорт,

овощи,

обувь и т.д.

 

II. Игры, задания для овладения детьми многозначностью слова.

 

1. Выбрать среди других картинки (или предметы), названия которых звучат одинаково. Объяснить значения похожих слов. Например: коса (у девочки), коса (орудие труда), коза.

2. Определить, применительно к каким предметам используются слова. Предлагаются вопросы «у кого?», «у чего?». Например:

ручка у человека, у двери, у чемодана, у сумки;

язычок у человека, у ботинка;

ножка у стула, у ребенка, у гриба.

3. Объяснить значения слов в словосочетаниях:

прозрачный ключ, железный ключ;

острая коса, длинная коса;

меткий лук, зеленый лук;

вкусная овсянка, спящая овсянка;

глубокая норка, пушистая норка;

больная ножка, деревянная ножка;

пухленькая ручка, дверная ручка.

 

III. Игры для развития глагольного словаря.

 

1. Добавить одно общее слово к двум словам (с использованием вопросов).

Дерево, цветы что делают?

Кошка, собака что делают?

Тарелка, кружка что делают?

Дождь, снег что делают?

Фрукты, овощи что делают?

Мяч, яблоко какие?

Сахар, мед какие?

Снег, лед какие?

Вода, молоко какие?

Сидит, стоит кто?

Льется, журчит что?

Шумит, дует что?

Растет, зеленеет что?

Круглое, сочное что?

Желтый, кислый что?

Высокое, зеленое что?

Длинный, деревянный что?

Яркое, теплое что?

2. «Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, на которых изображены животные. Дети определяют их и называют, как они передвигаются.

лошадь скачет рыба плавает

змея ползает лягушка прыгает

птица летает

3. «Кто как ест?» (по картинкам).

Кошка лакает молоко.

Собака грызет кость.

Корова жует сено.

Курица клюет зерно.

4. «Кто как голос подает?» (по картинкам).

голубь воркует, лягушка квакает,

воробей чирикает, волк воет,

петух кукарекает, медведь рычит,

курица кудахчет, кошка мяукает,

гусь гогочет, свинья хрюкает,

утка крякает, овца блеет,

ворона каркает, корова мычит,

сорока стрекочет, лошадь ржет,

сова ухает, собака лает.

5. «Кто, какие звуки издает?»

дверь скрипит бумага шуршит

ветер свистит листья шелестят

ручеек журчит гром грохочет

машина гудит град стучит

дождь шумит

6. «Кто что умеет делать?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

учитель учит, чертежник чертит,

доктор лечит, строитель строит дома,

уборщица убирает, шофер водит машину,

дворник подметает, продавец продает,

художник рисует, покупатель покупает,

парикмахер стрижет, портной шьет,

повар варит, жарит, готовит,

плотник рубит топором, пилит, строгает.

7. К названиям животных подобрать и записать слова, которые отвечают на вопросы: «Как голос подает?», «Как двигается?», «Как ест?». Например:

Кошка мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лазает, лакает.

Собака лает, рычит, бежит, бросается, прыгает, кусает, грызет.

8. Игра «Отгадай, что это за животные?»

Логопед называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь.

Сторожит, грызет, лает (кто это?) ...

Мяукает, лакает, царапается ...

Хрюкает, роет землю, чавкает ...

Ржет, бегает, скачет ...

Блеет, бодается ...

Мычит, жует, ходит ...

Летает, жужжит, жалит ...

9. Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему ранней осени.

солнце (что делает?) ... листья ...

облака ... деревья ...

дождь ... животные ...

трава - ... люди ...

цветы ...

10. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Зима».

снег (что делает?) ... узоры ...

небо ... дети ...

снежинки ... люди ...

ветер ... птицы ...

иней ...

11. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

солнце (что делает?) ... трава ...

снег ... птицы ...

сосульки ... деревья ...

ручьи ... сады ...

почки ... яблони ...

листья ... дети ...

12. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Лето».

солнце (что делает?) цветы ...

небо ... фрукты, овощи ...

облака ... птицы ...

трава ... дети ...

листья ... крестьяне ...

 

IV. Игры на развитие антонимии

 

1. Выбрать из трех слов два слова - «неприятеля».

Предлагаются слова существительные, глаголы, прилагательные.

Друг, печаль, враг.

Ночь, сутки, день.

Радость, радостный, печаль.

Поднимать, опускать, брать.

Давать, продавать, отдавать

Покупать, продавать, отдавать.

Говорить, идти, молчать.

Высокий, большой, низкий.

Длинный, большой, короткий.

Большой, низкий, маленький.

Белый, длинный, черный.

Короткий, маленький, длинный.

Тяжелый, длинный, легкий.

Хороший, светлый, плохой.

2. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели ».

Слон большой комар ...

Камень тяжелый, а пушинка ...

Золушка добрая, а мачеха ...

Зимой погода холодная, а летом ...

Сахар сладкий, а горчица ...

Дерево высокое, а куст ...

Дедушка старый, а внук ...

Суп горячий, а компот ...

Сажа черная, а снег ...

Лев смелый, а заяц ...

Молоко жидкое, а сметана ...

Река широкая, а ручеек ...

Работать трудно, а отдыхать ...

Днем светло, а ночью ...

Сегодня весело, а вчера было ...

Заяц скачет быстро, а черепаха ползает ...

Переходя улицу, сначала посмотри налево, а потом ...

Кричат громко, а шепчут ...

Я больна, но скоро буду ...

Я живу близко от реки, а мой друг ...

Продавец продает, а покупатель ...

Друзья часто ссорятся, но легко ...

Легко заболеть, но трудно ...

Воспитатель спрашивает, а дети ...

Утром дети приходят в детский сад, а вечером ...

Сначала гостей встречают, а потом ...

При встрече здороваются, а при расставании ...

Вечером ложатся в кровать, а утром ...

3. К данным словам придумать слова-«неприятели». Предлагается следующий речевой материал:

– имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь;

– имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый, темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый, широкий, сухой, смелый, твердый, чистый, яркий, красивый, хороший;

– глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, залететь, закрывать, включать, входить, хвалить, заснуть, разрешить;

– наречия: близко, редко, медленно, рано, темно, низко, легко, можно, нельзя, трудно, радостно, много, плохо, сухо, широко, ярко, высоко, чисто, мокро, светло, быстро.

4. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть (раздеть), бросить (поймать), положить (убрать), купить (продать), поднять (опустить), спрятать (найти), дать (взять), налить (вылить).

 

V. Игры на развитие синонимии

 

1. Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»:

– среди имен существительных: дом, солдат, боец; конь, собака, лошадь; дом, улица, здание;

– среди имен прилагательных: грустный, печальный, глубокий; храбрый, звонкий, смелый; веселый, крепкий, прочный; слабый, неловкий, неуклюжий; большой, красивый, огромный;

– среди глаголов: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

2. Придумать слова-«приятели» к данным словам:

к именам существительным: здание (дом), хворостина (прут), печаль (грусть), конь (лошадь), солдат (боец), приятель (друг);

– к глаголам: льется (течет), глядеть (смотреть), торопиться (спешить);

– к прилагательным: крошечный (маленький), смелый (храбрый), прекрасный (красивый).

3. Игра «Закончи предложение» (подбери сравнение).

Земля покрыта снегом, как ...

Лед блестит у берега, как ...

Туман стелется над озером, как ...

Дождинки текут по лицу, как ...

4. Игра «На что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения).

Белый снег похож на (что?) ...

Синий лед похож на ...

Густой туман похож на ...

Чистый дождь похож на ...

Блестящая на солнце паутина похожа на ...

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

 

VI. Игры на развитие словаря признаков

 

1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного. Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

Побеждает тот, кто назовет последним слово-прилагательное.

2. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Осень» (ранняя, поздняя).

солнце (какое?) ... дождь ...

небо ... ветер ...

облака ... листья ...

земля ... день ...

трава ...

3. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Зима».

солнце (какое?) ... ветер ...

небо ... иней ...

снег ... узоры ...

снежинки ... день …

погода ... мороз ...

воздух ... лед ...

4. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?» на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

солнце (какое?) - … ручей ...

небо ... листочки - …

облака ... день ...

снег ... ночь ...

сосульки ..

5. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?» на тему «Лето».

солнце (какое?) ... цветы ... трава ...

небо ... деревья ... листья ...

облака ... погода ... ночь ..

воздух ... дождь ...

6. Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Например, детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.

Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф)

 

VII. Игры на развитие словообразования

 

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно - ласкательные формы существительных (столик, стульчик, огурчик, помидорчик, вазочка, салфеточка, тарелочка и т. д.).

2. Игра «Что для чего?».

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб в хлебнице, сахар в сахарнице, конфеты в конфетнице, мыло в мыльнице.) По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.

Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс - ниц.

Далее логопед делает вывод: сосуд, в котором что-нибудь хранится, обычно называется словом, в котором есть часть слова - ниц.

3. Игра «Кто у кого?».

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного.

Например:

Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле. Кто это?

(Белка)

- А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

- Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?». Для этого вам надо вспомнить детенышей животных.

Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).

- Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце всех этих слов. Какая общая часть в этих словах? (- онок)

- А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова теленок, лошадь жеребенок, овца ягненок, собака щенок)

4. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Дети вспоминают название одного детеныша лисы.

- Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисёнок или много? (Много)

- Лисенок это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята)

- А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет детеныша в единственном числе и бросает мяч, а дети называют множественное число этого слова и бросают мяч обратно логопеду.

5. Уточнение значения и закрепление правильного употребления названий профессий с суффиксом - щик.

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? Носильщик.

Кто сваривает трубы? Сварщик.

Кто вставляет стекла? Стекольщик.

Кто работает на кране? Крановщик.

Кто кладет камни? Каменщик.

Кто точит ножи? Точильщик.

Кто чинит часы? Часовщик.

Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.

Далее логопед задает вопрос: «Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?»

Логопед интонационно выделяет голосом суффикс - щик. Делается вывод, что во многих словах, которые обозначают профессии, слышится часть слова - щик.

6. Игра «Как назвать?»

Логопед предлагает детям назвать того,

кто на паровозе ездит машинист,

кто утром делает зарядку физкультурник, спортсмен,

кто песни сочиняет композитор,

кто играет на рояле пианист,

кто ломает все хулиган,

кто водит вертолет летчик, пилот.

 

VIII. Загадывание и отгадывание загадок обо всём

 

Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадка расширяют кругозор детей, тренируют, внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы. Многие загадки рекомендуется заучить наизусть.

Примерный лексический материал

ЖИВОТНЫЙ МИР |

Голодная мычит, сытая жует, всем ребятам жить дает. (Корова.)

Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. (Мыши.)

По горам, по долам ходит шуба да кафтан. (Овца.)

В воде купался, сухим остался. (Гусь.)

Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.)

Ползун ползет, иглы везет. (Еж.)

Зимой белый, летом серый. (Заяц.)

Сидит на окошке кошка:

И хвост, как у кошки,

И нос, как у кошки,

И уши, как у кошки,

А не кошка. (Кот.)

На деревьях живет и орешки грызет. (Белка.)

Не король, а в короне,

Не гусар, а при шпорах,

На часы не взглядывает,

А время знает. (Петух.)

Построен дом без топоров и углов. (Муравейник.)

Серовато, зубовато, по полю рыщет, телят, ягнят ищет. (Волк.) |

РАСТИТЕЛЬНЫЙ МИР |

Не огонь, а жжется. (Крапива.)

Стоит Антошка на одной ножке. (Гриб.)

Сидит девица в темнице, а коса на улице. (Морковь.)

Семьдесят одежек и все без застежек,

Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук.)

Без окон, без дверей

полна горница людей. (Арбуз.)

Стоят столбы белы,

На них шапки зелены. (Береза.)

В лугах сестрички

Золотой глазок, белые реснички. (Ромашки.)

Зимой и летом одним цветом. (Ель.)

ТРУД, ТЕХНИКА, ИНСТРУМЕНТЫ

Кланяется, кланяется,

Придет домой растянется. (Топор.)

Зубастые, а не кусаются. (Грабли.)

В ясный день в углу стою, в ненастный день гулять хожу. (Зонт.)

Не куст, а с листами,

Не рубашка, а сшита,

Не человек, а рассказывает. (Книга.)

В ненастье должен я гулять,

А в ясный день в углу стоять.

Вы носите меня над вами.

Но что же я скажите сами. (Зонт.)

Трещит, а не кузнечик,

Летит, а не птица,

Везет, а не лошадь. (Самолет.)

Принялась она за дело,

Завизжала и запела,

Ела, ела дуб, дуб,

Поломала зуб, зуб. (Пила.)

Еду, еду - следу нету,

Режу, режу крови нету,

Рублю, рублю щепок нету. (Лодка, корабль.)

Идет пароход

То взад, то вперед.

А за ним такая гладь

Ни морщинки, не видать. (Утюг.)

Приёмы:

– Логопед раздает детям картинки-отгадки. Затем читает поочередно несколько загадок, а дети должны поднять соответствующую картинку.

– У детей карты для игры в лото. Логопед показывает картинку, ребенок должен про нее вспомнить загадку, Выигрывает тот, кто первым закроет свою карту.

– Логопед читает стихотворение, а дети должны назвать время года.

Примерный лексический материал

Льет дождь, холодный, точно лед.

Кружатся листья по полянам,

И гуси длинным караваном

Над лесом держат перелет.

(И. Бунин)

Голубенький, чистый

Подснежник-цветок!

А подле сквозистый,

Последний снежок...

(А. Майков)

Снег, снег кружится,

Белая вся улица!

Собралися мы в кружок,

Завертелись, как снежок.

(А. Барто)

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Данная работа посвящена проблеме развития лексики пятилетних детей с общим недоразвитием речи.

В связи с недоразвитием лексики, у детей нарушаются коммуникативные, познавательные, интеллектуальные способности, что в свою очередь влияет на дальнейшее развитие и обучение ребёнка.

Нами изучена литература по данной проблеме. Решением проблемы развития лексики занимались Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Гвоздев А. Н., Левина Р. Е., Волкова Л. С., Лапаева Р. И., Серебрякова Р. И. и др.

В нашей работе представлены данные об особенностях лексики пятилетних детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.

В ходе работы мы решили все задачи, поставленные вначале:

1. Изучили научную и методическую литературу по проблемам развития лексики детей с нормальным развитием и с общим недоразвитием речи.

2. Исследовали лексику пятилетних детей, посещающих речевую группу детского сада и группу общего развития.

3. Выявили особенности лексики этих детей.

4. Наметили пути коррекции детей пятилетнего возраста с ОНР Ш уровня.

По результатам нашего исследования сделаны выводы, что лексический запас детей с ОНР по количеству и качеству значительно отстает от возрастной нормы. Тем самым мы подтвердили нашу гипотезу.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Астапов В. М. «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» - М., Международная педагогическая академия, 1994 - 216 с.

2. Выгодский Л. С. «Педагогическая психология» - М. 1997.

3. Ефименкова Л. Н. «Формирование речи у дошкольников» - М., «Просвещение», 1981-112 с.

4. Жукова Н. С. «Формирование устной речи» - М., 1994.

5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. «Если ваш ребёнок отстает в развитии» - М.,1993.

6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. «Логопедия» - Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998.

7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» - М., «Просвещение», 1990.

8. Каше Г. А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи» - М., «Просвещение», 1985.

9. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников» - СПБ «Союз», 1999.

10. Миронова С. А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» - М., «Просвещение», 1991.

11. Спирова Л. Ф. «Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми

нарушениями речи» -М., 1980.

12. Тихеева Е. И. «Развитие речи у детей» -М., 1981.

13. Ткаченко Т. А. «Если дошкольник плохо говорит» - СПб.: «Детство-пресс», 1999.

14. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. «Дети с общим недоразвитием речи» - М., «Гном-Пресс», 1999.

15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду» - «Дефектология» -1985, № 6.

16. Филичева Т. Б., Соболева А В «Развитие речи дошкольника» - Екатеринбург, 1996.

17. Фомичёва М. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения» - М., «Просвещение», 1989.

18. Фотекова Т.А. « Тестовая методика диагностики устной речи», АРКТИ, М., 2000.

19. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. «Учителю о детях с недостатками речи», АРКТИ, М., 1997.

20. «Основы теории и практики логопедии» под ред. Левиной Р. Е., - М., 1968.

21. «Логопедия» т. 2 под ред. Волковой Л. С., - М., 1995.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ (ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ)

 

Фамилия, имя: Шутова Саша

Речевая группа ОНР III уровня.

 

1. Обследование импрессивной речи

Вопросы Баллы
1 Как тебя зовут? 1
2 Сколько тебе лет? 1
3 Как зовут твою маму? 0,5
4 Где ты живешь (на какой улице)? 0,25
5 Что ты ел на завтрак? 1
6 Где ты был в выходные? 0,5
7 Какие игрушки есть у тебя дома? 1
8 Какие самые любимые? 1
Понимание инструкций
9 Хлопни в ладоши. 1
10 Покажи, где стол, стул, кукла. 1
11 Возьми машину и поставь её в шкаф. 1
12 Возьми жёлтый карандаш и нарисуй солнышко. 1
13 Вчера светило солнце? 0,25
14 Дай мне карандаш, картинку отнеси на подоконник. 1
Покажи картинку:
15 Девочка рвёт цветы. 1
16 Мальчик спит на кровати. 1
17 Мальчик кормит птиц. 1
18 Девочка ест кашу. 1
19 Девочка моет руки. 1
Вопросительные предложения по картинкам.
20 Кого кормят мальчик и девочка? 1
21 Чем кормят мальчик и девочка рыбок? 1
22 Кто кормит рыбок? 1
23 Что делает мальчик? 1
24 На чём сидит мальчик? 1
25 Кто разговаривает по телефону? 1
Всего: 23,25

 

2. Предметный словарь

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Платье, носки, шорты одежда 1
Сапоги, туфли, валенки обувь 1
Сковорода, ложка, чашка посуда 1
Кровать, стол, стул - 0
Помидор, капуста, морковь овощи 1
Яблоко, груша, лимон фрукты 1
Кока, собака, корова домашние животные 1
Заяц, лиса, медведь дикие животные 1
Автобус, самолёт, поезд машины 0
Ромашка, колокольчик, мать-и-матчеха - 0
Мухомор, подосиновик, белый грибы 1
Ёлка, берёза, яблоня деревья 1
Шляпа, шапка, будёновка - 0
Смородина, вишня, малина - 0
Сыр, хлеб, яйцо - 0
Петух, утка, курица птицы 0,5
Всего: 9,5

 

3. Детёныши животных

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
У козы - 0
У собаки - 0
У лисы лисёнки 0,25
У свиньи свинята 0,25
У коровы телёнки 0,25
У ежа ёжики 0,25
У волка волки 0
У курицы цыплята 1
У лошади - 0
Всего: - 2

 

4. Название профессии

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Кто водит машину? дяденька 0
Кто управляет трактором? - 0
Кто готовит еду? мама 0,25
Кто шьёт одежду? - 0
Кто учит детей? учитель 1
Всего: - 1,25

 

5. Предмет и его части

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Чайник: донышко - 0
Крышка + 1
Ручка + 1
носик - 0
Стул: сиденье + 1
Спинка + 1
ножка + 1
Всего: - 5

 

Словарь признаков

1. Антонимы

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Большой маленький 1
Тяжелый лёгкий 1
Высокий маленький 0,25
Весёлый грустный 1
Длинный - 0
Чистый грязный 1
Всего: - 4,25

 

2. Образование прилагательного от существительного

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Шкаф сделан из дерева. Какой он? деревянный 1
Ваза из стекла. Какая она? стеклянная 1
Варежки из шерсти. шерстные 0,25
Суп из курицы. куринный 1
Сок из моркови. морковкин 0,25
Конверт из бумаги. бумажный 1
Всего: - 4,5

 

3. Глагольный словарь

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Что делает: -  
Утка клюёт 0
лягушка квакает 1
повар готовит 1
мышь бегает 1
Корова мукает 0,25
свинья хрюкает 1
Всего: - 4,25

 

4. Синонимы

Словарный материал Ответ ребёнка Баллы
Добрая ласковая 1
Радость весёлая 0,25
Горе - 0
Друзья - 0
Лежал болел 0
Нежно ласково 1
Дом - 0
Всего: - 2,25

 

Профиль развития лексической стороны речи

Показатели баллы %
1. Импрессивная сторона речи 23,25 93
2. Обобщающие понятия 9,5 59,3
3. Детёныши животных 2 22,2
4. Названия профессий 1,25 25
5. Названия предметов и их частей 5 71,4
6. Антонимы 4,25 70,8
7. Образование прилагательных от существительных 4,5 75
8. Глагольный словарь 4,25 70,8
9. Синонимы 2,25 32,1
Успешность выполнения за все задания

56,25

64,7

 

Индивидуальный профиль ребенка

Заключение. Контакт свободный. Движение артикуляционного аппарата вялы, неточны. Обращенную речь понимает. Обобщает не все предметы (не обобщает мебель, цветы, головные уборы, ягоды, продукты). Плохо знает детёнышей животных. В словарном запасе мало названий профессий. Части предмета выделяет, предмет называет. Затрудняется в названии антонимов. Прилагательные от существительного образовывает, но с грамматическими ошибками. Глагольный словарь развит не достаточно. Не умеет подбирать синонимы, даётся с большим трудом.

Логопедическое заключение – ОНР III уровня.