Мотивация обучения студентов в контексте социологии культуры

Образовательный процесс протекает не в вакууме, а в определенной социокультурной среде и, следовательно, носит на себе отпечаток последней. Образовательная социокультурная среда является структурным элементом общей социокультурной среды и включает в себя внешние и внутренние факторы.

Внешние факторы - социокультурная среда территории, где живет и обучается студент, которая не только предоставляет ему возможность постоянного совершенствования своих знаний и способностей, но и препятствует созданию условий для продуктивной жизнедеятельности студенчества.

Внутренним фактором образовательной и социокультурной среды, ее особым ресурсом выступает внутренний мир человека, его самосознание, потребности, жизненные планы, ценностные ориентации, мотивы, на основе чего он выстраивает всю совокупность связей и отношений, оценивает свою жизненную ситуацию через призму удовлетворенности или неудовлетворенности.

Со структурой ценностных ориентации студентов, в свою очередь, тесно связана мотивационная структура учебной деятельности. Мотивация является движущей силой поведения человека, занимающей ведущее место в структуре личности, формирующей характер, мировоззрение, направленность деятельности.

Важнейшим элементом в содержании мотивации является мотив. Многие ученые определяют мотив как непосредственное конкретное внутреннее побуждение к действию, которое является отражением потребностей и интересов человека. В мотиве фиксируется цель действия: то, ради чего оно и предпринимается. Мотивы как действующие единицы, составляющие мотивацию поведения, могут быть весьма многогранными, иметь сложное содержание.

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной науки Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как X. Хеккаузен, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.К. Маркова и другие. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов.

Решением наиболее спорного вопроса о соотношении мотива и потребности занимались Ю.В. Шаров, М.И. Бажович, А.Н. Леонтьев. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, А. Маслоу, Б.И. Додонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов «).

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности, учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, А.Б. Орлов, М.В. Матюхина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якуниным.

Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Проблема мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее исследованной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования.

При изучении мотивации обучения продуктивным является представление о ней, как о сложной системе, в которой выделяются важнейшие элементы: мотивы, потребности, интересы, стимулы, ценностные ориентации, установки.

На сегодняшний день нет единого мнения по поводу сути мотива. Тем не менее, большинство исследователей сходятся в том, что чаще всего мотив - это внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

- познавательные потребности;

- цели;

- интересы;

- стремления;

- идеалы;

- мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

- содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

- динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями личности (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, уровень интеллектуального развития, способности, уровень притязаний, жизненные планы, самооценка, характер взаимодействия с другими студентами и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к студенту, к педагогической деятельности; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Мотивация обучения, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности молодежи отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью личности занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. При анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. В нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. В общепсихологическом определении интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что и в повседневном, и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

- внутренние;

- внешние;

- личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которым относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие учебников, библиотеки и других информационных, материальных ресурсов).

Личные источники включают интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

- познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

- личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: учиться побуждает стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: учиться побуждает у  стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать

препятствия в процессе решения задач, т.е. увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, учителем, родителями и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2) узко личные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, однокурсников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению А.К. Марковой, к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у студента в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у обучаемого выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным - такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

А.И. Гебос выделил факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П.М. Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первую группу мотивов он называл «отрицательными», под которыми понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.п. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т.п. Обучение в вузе являет для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего мастерства.

Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п.

По мнению исследователей, наиболее спорным является вопрос о соотношении мотива и потребности. Потребность как необходимость в объективных условиях в образовании рассматривается как приобретение необходимого минимума знаний для формирования мировоззрения и участия в производственной деятельности, как овладение ценностями культуры и науки. Формой реализации потребностей является интерес. Потребность в учебе связывается с интересом к будущей профессии. Интерес рассматривается как осознанная потребность, желание. Интерес - это активная направленность человека на различные объекты, освоение которых оценивается им как благо. Реализация интересов способствует повышению статуса личности, ее самооценки. Учебное поведение зависит от желания студентов учиться.

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установке на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.

Таким образом, мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека, а наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

Подводя итог всему вышесказанному, определимся с тем, что будем понимать под мотивом. Итак, под мотивом понимается устойчивая, внутренняя психологическая причина поведения человека, его поступков. Соответственно мотивация - это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения, оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности.

Учащиеся не только определяют свое отношение к системе образования и образованию как жизненно важной ценности, но и отражают эту ситуацию. Это выражается в отношении студентов к качеству обучения, требованиях к организации учебного процесса, интересе к профессии, готовности к трудовой деятельности по специальности.

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое.

Стимулом называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Стимулирование - это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности студента, его прежнего опыта, потребностей и пр. Соответственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учащихся в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что исследователи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе группы. Очевидно, что мотивы долга и ответственности формируются под влиянием структурных элементов социокультурной среды.

Особую роль здесь играют стратификационная система и социально-территориальный фактор.

Таким образом:

Высшее образование с момента его возникновения и до настоящего времени носит элитарный характер и направлено на обучение и воспроизводство представителей определенных статусных групп. Попытки превратить институт образования в средство стабилизации социальной структуры приводят к социальному и экономическому застою, поэтому во все временные периоды правительство проводит реформы по расширению доступа населения к образованию, возвращая институту образования функции обеспечения вертикальной восходящей мобильности, расширяя социальные рамки приема в вузы. Однако эти действия чередуются с ограничительной политикой приема в вузы, в основе которой практически всегда лежит классовый подход. В настоящее время также нет условий равного доступа к высшему образованию по способностям абитуриентов. Реальностью становится фактическое введение имущественного ценза и сужение географии поступающих, переориентация абсолютного большинства на местные (региональные) центры образования.

На мотивацию обучения студенчества влияют субъективные и объективные факторы. К субъективным относятся социально-психологические характеристики, мотивы, определяющие учебно-познавательную активность студента и побуждающие его получать высшее образование в вузе. Мотивация обучения, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Очевидно, что мотивация обучения формируется под влиянием структурных элементов социокультурной среды.

Под влиянием объективных условий социокультурной среды, одна часть студенчества выигрывает, неплохо устраивается в жизни, другая, значительно большая, оказывается неконкурентоспособной и поэтому попадает в трудную жизненную ситуацию. За последние годы социальная база студенчества заметно сузилась, выявлена тенденция к превращению высшего образования в «сословную привилегию». У большинства студентов родители имеют высшее образование. Существует тенденция к возрастанию социально-пространственной стратификации, которая существенно влияет на качество образования.

Внутривузовское взаимодействие (студенческий коллектив, администрация вуза, педагогический коллектив и родительский коллектив) также оказывает влияние на мотивацию обучения студентов. Педагогическое взаимодействие как основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами является первоосновой образовательного процесса. Фактором, способствующим ухудшению коммуникации между преподавателями и студентами, становится отсутствие результата.

Сокращение возможностей трудоустройства молодежи по получаемой специальности приводит к тому, что не уверенные в трудоустройстве студенты изначально халатно относятся к образовательному процессу, получая при этом только уровень функциональной грамотности.

АВТОР: Продиблох Н.Е.