11.09.2010 123830

Состояние фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения фонематической системы у детей дошкольного возраста с речевой патологией

1.1. Развитие фонематической системы в онтогенезе

1.2. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

1.3. Нарушение фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Глава 2. Методика исследования состояния фонематического анализа и

синтеза у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи и организация исследования

2.2. Содержание методики исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР, критерий оценки результатов исследования

2.3. Характеристика обследуемых дошкольников

Глава 3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

3.2. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

3.3. Сравнительная характеристика результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

Глава 4. Основные направления логопедической работы по преодолению

фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

4.1. Содержание логопедической работы

4.2. Организация логопедической работы

Заключение

Список литературы

Приложение

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, В.К. Орфинская и другие.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Объектом исследования является процесс формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является нарушение фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Целью исследования является изучение в сравнительном плане особенностей фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Состояние фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Задачи.

1. Проанализировать и обобщить литературные данные, касающиеся проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, формирования фонематической системы в онтогенезе, нарушений фонематического анализа и синтеза у детей с речевой патологией.

2. Разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФНР.

3. Проанализировать полученные в результате констатирующего эксперимента данные.

4. Определить основные направления логопедической работы.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

 

1.1. Развитие фонематической системы в онтогенезе

 

Фонемный период начинается с одного года и продолжается до семи лет.

Фонематическая система включает фонематический слух, фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Функции фонематической системы определила и раскрыла В.К. Орфинская в 1960 году. [19]

1. Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

2. Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя - определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонематической стороны речи происходит постепенно.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Уже Ж. Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим. [31]

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Орган речи у маленьких детей еще инертный, замечает Ж.Ж. Руссо, и лишь мало помалу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись». [31]

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни младенца. Первая реакция на звук проявляется у малыша расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются.

К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Ж.Ж. Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными звуками. И в то же время он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации». [31]

В конце второго месяца малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами.

В возрасте от 3 до 6 месяцев основную семантическую нагрузку несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания: на ласковую – малыш оживляется, на резкую – плачет.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. [23]

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). В дальнейшем путем подражания малыш перенимает постепенно все элементы звучащей речи: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте слово воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Входящие же в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.

Нормально развивающийся ребенок уже к 2 годам способен различать все тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях.

К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые согласные и, наконец - сонорные, шипящие и свистящие звуки. [23]

Большое значение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И. Г. Песталоцци, который много писал об этом. [31]

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. [23]

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. [23]

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. [23]

Фонематический анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Фонематический анализ может быть простым и сложным.

По данным В.К. Орфинской, простые формы фонематического анализа, у детей дошкольного возраста появляются спонтанно (с четырех – пяти лет), а сложные формы фонематического анализа появляются лишь в процессе специального обучения (с шести лет). [18]

Фонематический синтез – это мысленный процесс соединения частей в целое.

Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.

 

1.2. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

 

Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый – фонематический – слух. [46]

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое и принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие. [50]

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи встречается у 10 – 20 % детей подготовительных групп.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. [33]

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают, как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. [33]

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

1) замена сложных по артикуляции звуков более простыми, например: звук [ш] заменяется звуком [ф], звук [ж] заменяется звуком [в];

2) нестойкое употребление звуков в речи;

3) искаженное произношение одного или нескольких звуков;

4) не дифференцированное произнесение пар или групп звуков. [41]

Помимо нарушения звукопроизношения у детей с ФФНР недоразвита фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается большинства фонем, то страдает понимание речи (Мама солит огурцы в почке).

У данной группы детей своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонематические представления.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи. [23]

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. [23]

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. [23]

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными. [19]

 

1.3. Нарушение фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФНР

 

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов». [9]

У детей с ФФНР отмечается не сформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа – т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Простые формы фонематического анализа – это выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет); выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). Эта форма по данным В.К. Орфинской при нормальном онтогенезе появляется спонтанно. Более сложные формы фонематического анализа – вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). Сложные формы фонематического анализа – это определение количества звуков в словах – количественный анализ (с шести лет); определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ (с шести лет); определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ (с шести лет). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская). [18]

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». [7]

У детей данной группы так же оказывается не сформированным и фонематический синтез (с шести лет) – им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков предъявленных в ненарушенной последовательности: м, а, к - мак

Фонематический синтез - процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1. Цель, задачи и организация исследования

 

Цель исследования: выявление состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в сравнении с состоянием фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с нормальным речевым развитием.

Для достижения указанной цели в исследовании детей, с диагнозом ФФНР, были поставлены следующие задачи:

1. Разработка адекватной методики констатирующего эксперимента.

2. Проведение опытно-экспериментальной работы.

3. Количественный и качественный анализ результатов.

4. Определение основных направлений логопедической работы.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ д/с №… (комбинированного вида), и ДОУ д/с №…города… Было обследовано 20 детей: 10 дошкольников подготовительной группы с диагнозом ФФНР и 10 дошкольников подготовительной группы с нормальным речевым развитием.

 

2.2. Содержание методики исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

 

Для решения основных задач исследования был проведен констатирующий эксперимент.

Методика исследования адаптирована на основе рекомендаций авторов: Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Методика исследования включает следующие разделы:

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

а) начало

б) конец

в) начало, середина, конец

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Представим подробнее содержание методики исследования.

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Материалом исследования служили флажок и слова: мышь, окно, рыба, шар, санки, рама, стол, корова, лимон, шнурок, дом, топор, луна.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку цепочку слов и дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так. Слушай и будь внимательным».

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

Материалом исследования служили слова: Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай внимательно и назови первый звук в слове Аня и т.д.». Если ребенок затрудняется назвать звук, логопед называет слова, утрированно выделяя первый звук (ооосы, ОООля и т.д.).

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дым, щука, трава, кошка, воробей, булка и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови первый звук в слове дым?» и т.д.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дом, танк, камыш, ключ, муха, барабан и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови последний звук в слове дом?» и т.д.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

а) начало

Материалом исследования служили слова: жук, рак, сани, мост, клоун, банка и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [ж] в слове жук в начале или в конце?» и т.д.

б) конец

Материалом исследования служили слова: нос, суп, стук, укол, камыш, барабан и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове нос в начале или в конце?» и т.д.

в) начало, середина, конец

- определение места ударной гласной в словах

Материалом исследования служили слова: аист, мак, три, лист, иглы, зубы и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Предлагает ребенку инструкцию: «Где ты слышишь звук [а] в слове мак в начале, середине или конце?» и т.д.

- определение места согласного звука в слове

Материалом исследования служили слова: миска, сыр, ананас, сом, рюмка, мох и вопросы.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор предлагает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове миска в начале, середине или конце?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

При обработке результатов исследования использовалась четырехбальная шкала.

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.

3 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, но допущено 1 – 2 ошибки.

2 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалось интонированное выделение нужного звука.

1 балл – ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, помощь логопеда не помогала.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Для этого анализа сначала предлагаются слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: суп, кот, лапа, каша, банка, тапки и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает инструкцию: «Назови первый звук в слове суп [с]. Какой звук стоит после звука [с] суп? [у]. Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? [п]?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно определена последовательность звуков в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет последовательный анализ слов состоящих из 3-х – 4-х звуков, допускает ошибки в словах из 5-ти звуков.

2 балла – ребенок самостоятельно выполняет последовательный анализ слов состоящих из 3-х звуков, допускает ошибки в словах из 4-х - 5-ти звуков, требуются наводящие вопросы со стороны логопеда.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но допускает ошибки в словах состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Сначала логопед предлагает ребенку слова из 3 звуков, потом из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: бык, кит, ваза, луна, сумка, батон и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено испытуемым самостоятельно, точно определено количество звуков в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет количественный анализ слов состоящих из 3-х – 4-х звуков, в словах из 5-ти звуков допускает ошибки.

2 балла – испытуемый самостоятельно выполняет количественный анализ слов состоящих из 3-х звуков, допускает ошибки в словах из 4-х - 5-ти звуков, требуется помощь со стороны экспериментатора.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но затрудняется назвать количество звуков в словах состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ.

Материалом исследования служили слова: сом, дым, стол, мост, спина, бочка и вопросы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слова и дает испытуемому следующую инструкцию: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове сом?» или «Назови соседей звука [ы] в слове дым, какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]».

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено испытуемым самостоятельно, точно определено место звука в слове.

3 балла – ребенок самостоятельно выполняет позиционный анализ, но допускает 1 – 2 ошибки.

2 балла – испытуемый самостоятельно выполняет задание, но количество ошибок возросло до 3, требуются наводящие вопросы со стороны логопеда.

1 балл – ребенок пытается справиться с заданием, но затрудняется назвать место звука в слове, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Раздел II. Исследование фонематического синтеза

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: мак, ком, рука, лужа, книга, почта.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в ненарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово м, а, к – мак» и т.д.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Материалом исследования служили слова: дом, сок, лапа, роза, полка, кошка.

Процедура и инструкция. Логопед произносит звуки в нарушенной последовательности и дает инструкцию «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Например, звуки поссорились, поставь их рядом д, м, о - дом» и т.д.

Критерий оценки результатов исследования:

4 балла – задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.

3 балла – ребенок самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х – 4-х звуков, испытывает трудности при синтезе слов из 5-ти звуков.

2 балла – испытуемый самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х звуков, при синтезе слов из 4-х - 5-ти звуков допускает ошибки, требуется помощь логопеда (повторное предъявление звуков).

1 балл – ребенок испытывает трудности при синтезе слов состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов – ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Полученные результаты позволяют определить уровень сформированности фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

I уровень (высокий) – от 3,6 до 4 баллов

II уровень (средний) – от 2,6 до 3,5 баллов

III уровень (низкий) – от 1, 6 до 2,5 баллов

IV уровень (очень низкий) – менее 1,5 баллов

 

2.3. Характеристика обследованных дошкольников

 

Было обследовано 2 группы детей:

1 группа (экспериментальная) – состояла из 4 девочек и 6 мальчиков шестилетнего возраста с ФФНР, находящихся в логопедическом саду первый год. Обследованные дошкольники обладали нормальным слухом и сохранным интеллектом. У детей наблюдался низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия, неподготовленность к звуковому анализу и синтезу.

Анамнез детей данной группы отягощен: токсикоз I или II половины беременности; хронические заболевания матери (заболевания почек, сердечно-сосудистые, эндокринные); простудные заболевания I, II половины беременности; гипертония; курение; угроза выкидыша на ранних и более поздних сроках. Роды: досрочные, быстрые, кесарево сечение; стимуляция; наблюдалась асфиксия плода. Ребенок закричал сразу, нет – только после нескольких шлепков. Перенесенные заболевания до года: кишечная инфекция, стоматит, анемия, рахит, простудные заболевания ОРЗ, ОРВИ. После года: частые риниты, аллергический трахеит, бронхиты, ветряная оспа, краснуха, частые ОРЗ, ОРВИ.

У детей отмечались особенности в протекании высших психических функций: неустойчивое, нестабильное внимание; объем памяти сужен по сравнению с нормой, поэтому они хуже запоминали речевой материал; скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна.

Поведение можно охарактеризовать, как нестабильное, с частой сменой настроения; на занятиях они быстро утомлялись, начинали отвлекаться; испытывали затруднения в запоминании инструкций логопеда; отмечалась недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Речь детей характеризуется неправильным звукопроизношением. У них отмечалась недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата; наблюдалась нечеткая дикция и недостаточная выразительность речи.

2 группа (контрольная) – состояла из 5 мальчиков и 5 девочек шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием. Все дети были общительны, легко вступали в контакт. Охотно и спокойно выполняли инструкции логопеда и отвечали на вопросы.

 

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

 

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало следующие результаты (см. приложение таблица № 3).

Исследование простых форм фонематического анализа показало, что все дошкольники контрольной группы самостоятельно справились с заданиями, они не вызвали трудностей. Все дети показали высокий результат – 4 балла.

Исследование сложных форм фонематического анализа:

Задание, на вычленение первого согласного звука из слов, не вызвало особых затруднений, только один ребенок допустил единичную ошибку: вместо начального согласного [к] в слове «кошка» назвал слог «ко» и показал результат – 3 балла, все же остальные выполнили задание на 4 балла.

При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно, недопустив ошибок с заданием справилось шесть дошкольников, их результат – 4 балла. Остальные допустили идентичную ошибку: вместо конечного гласного [а] в слове «муха» называли слог «ха» - результат 3 балла.

Проанализировав выполненное задание, на определение места звука в слове (начало, середина, конец), можно говорить о том, что все испытуемые самостоятельно, точно, без ошибок выполнили все упражнения на 4 балла.

Из данных исследования последовательного анализа видно, что самостоятельно, после первого предъявления, определили последовательность звуков во всех предложенных логопедом словах, пять человек, показав результат – 4 балла. Трое испытуемых справились с заданием хорошо, допустив единичные ошибки при последовательном анализе слов со стечением согласных звуков в середине: «банка» - [б], [а], [н], [к], «ка»; «банка» - [б], [а], [н], «ка»; «тапки» - [т], «та»], [п], [к], «ки»; «тапки» - [т], [а], [п], «ки» - 3 балла. Двое детей самостоятельно, после первого предъявления смогли определить только последовательность звуков в односложных словах (суп, кот) – результат 2 балла. В двусложных словах, состоящих из двух открытых слогов и со стечением согласных звуков в середине допустили ошибки: «лапа» - [л], «ла», [п], «па», «лапа» - «ла», [п], «па»; «каша» - [к], «ка», «ша», «каша» - «ка», [ш], «ша»; «банка» - «ба», [н], «ка»; «банка» - [б], «ба», [н], «ка»; «тапки» - «та», [п], «ки»; «тапки» - «та», [п], [к], «ки».

По результатам исследования с количественным анализом справились пять дошкольников контрольной группы, точно определив количество звуков в предъявленных экспериментатором словах - 4 балла. У троих детей отмечались единичные ошибки при количественном анализе слов состоящих из 5-ти звуков – 3 балла. Задание вызвало затруднения у двоих испытуемых, они справились самостоятельно только с анализом односложных слов – 2 балла. Ошибки связаны с несформированностью представлений о слоге и звуке.

Рассмотрев полученные данные можно сказать, что без помощи логопеда с позиционным анализом справилось только четверо детей, они точно определили место заданного звука во всех предъявленных словах – их результат – 4 балла. Трое дошкольников справились с заданием хорошо – 3 балла. Они допустили единичные ошибки в двусложных словах: 1) назвав только звук идущий перед или после заданного; 2) «бочка» - вместо [к] идущего после заданного [ч] называли слог «ка»; 3) называя вместо звука идущего перед заданным начальный звук в слове. Особые трудности отмечались у четырех испытуемых, выполнивших задание удовлетворительно и показав результат – 2 балла. Самостоятельно справляясь с позиционным анализом односложных слов (сом, дым), ими были допущены аналогичные ошибки предыдущей группы детей и добавились: «мост» - вместо [о] идущего перед заданным [с] называли слог «мо».

Исследование фонематического синтеза.

Задание, на составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности, не вызвало затруднений у пятерых дошкольников, они отлично справились с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из звуков, данных в ненарушенной последовательности, их результат – 4 балла. Остальная половина детей показала результат – 3 балла, они самостоятельно справились с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из 3-х и 4-х звуков, данных в ненарушенной последовательности. Сложности вызвал синтез слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «почта» - «пчта», «чта»; «книга» - «га», «ига».

По результатам выполнения задания, на составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности, можно сделать следующие выводы: самостоятельно справился с заданием только один ребенок, правда, при синтезе слов состоящих из 5-ти звуков ему потребовалось второе предъявление звуков логопедом, его результат – 4 балла. Трое детей не испытывали трудностей при составлении слов из 3-х – 4-х отдельных звуков предъявленных в нарушенной последовательности, отмечались сложности только при синтезе слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «плока» - «полка», «шкока» - «кошка» 3 балла. Шестеро дошкольников справились только с синтезом односложных слов (дом, сок), их результат – 2 балла. При синтезе слов из 4-х – 5-ти звуков они испытывали особую сложность, чаще всего они повторяли названную логопедом последовательность звуков. Допущенные ошибки аналогичны ошибкам детей предыдущей группы, добавились: «пала» - «лапа», «заро» - «роза».

Таким образом, проведенное исследование показало, что и у детей с нормальным речевым развитием затруднения вызывают сложные формы фонематического анализа (последовательный, количественный, позиционный) и синтеза. А так как эти формы звукового анализа и синтеза появляются лишь в процессе специального обучения можно предположить, что они находятся или в процессе формирования, или не сформированы из-за недостатка обучения.

 

3.2. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР

 

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало следующие результаты (см. приложение таблица № 4).

Рассмотрев полученные данные по исследованию простых форм фонематического анализа можно сказать, что все дошкольники экспериментальной группы с предложенными заданиями справились отлично, они не вызывали сложностей, дети показали высокий результат – 4 балла.

Исследование сложных форм фонематического анализа:

Задание, по вычленению первого согласного звука из слов двое дошкольников выполнили самостоятельно, допустив единичные ошибки типа: «трава» - вместо [т] называли стечение согласных звуков «тр» - 3 балла. Трое испытуемых справились с заданием самостоятельно, на 2 балла. К ошибкам предыдущей группы добавились следующие: вместо начального согласного [щ], в слове «щука», дети называли слог «щу»; вместо [т], в слове «трава», называли слог «тра». Требовалось интонирование начального звука логопедом. Пятеро дошкольников пытались справиться с заданием самостоятельно, но допускали те же ошибки, что и дети предыдущей группы, только их количество возросло. Интонирование звука логопедом не помогало, результат – 1 балл.

При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно справился с заданием один ребенок, он допустил единственную ошибку: вместо конечного гласного [а] в слове «муха» ребенок назвал слог «ха». Его результат – 3 балла. У пятерых детей исследование показало результат – 1 балл. К ошибке допущенной ребенком предыдущей группы, добавились ошибки типа: вместо конечного согласного [к] в слове «танк» называли [т], слог «та»; вместо конечного согласного [н] в слове «барабан» называли [р]; вместо конечного согласного [ч] в слове «ключ» называли «клю». Интонирование конечного звука логопедом не помогало. Не смогли справиться с заданием четыре человека. Помощь экспериментатора не помогала – 0 баллов.

По результатам выполненных заданий на определение места звука в слове, можно сказать следующее:

– с определением звука в начале слова, все дети справились самостоятельно, точно, без ошибок, показав результат – 4 балла.

– определение звука в конце слова, не вызвало затруднений у троих испытуемых – 4 балла. Выполнили упражнение, но допустили единичные ошибки двое детей, а именно: при определении на слух наличия согласного звука в конце слова, дети отвечали, что заданный звук слышится в начале слова – 3 балла. Результат 1 балл показали трое дошкольников. Они допустили те же ошибки, что и дети предыдущей группы, только их число возросло, не помогало даже интонирование заданного звука логопедом. Не смогли справиться с заданием двое детей, помощь логопеда не помогала, их результат – 0 баллов.

– задание, на определение места ударной гласной в слове (начало, середина, конец), вызвало большие затруднения. Восемь испытуемых определили наличие гласного звука только в начале слова. Трудности вызывало определение наличия звука в конце или середине слова, интонирование заданного звука экспериментатором не помогало. Они показали результат – 1 балл. Двое дошкольников отказались выполнять предложенное задание, отмолчавшись – 0 баллов.

– при определении места согласного звука в слове (начало, середина, конец) – самостоятельно справились с заданием трое детей, трудным для них оказалось определение наличия согласного звука в середине слова, их результат – 3 балла. Выполнили упражнение удовлетворительно двое испытуемых, они испытывали те же трудности, что и дети предыдущей группы, а так же сложным для них оказалось определение наличия согласного звука в конце слова. Требовалось интонирование заданного звука логопедом – 2 балла. У пятерых дошкольников исследование показало результат – 1 балл. Допущенные ошибки аналогичны ошибкам детей предыдущей группы, плюс они затрудняются и при определении наличия звука в начале слова, помощь экспериментатора не помогала.

Результаты исследования у дошкольников с ФФНР последовательного анализа показали, что самостоятельно, после второго предъявления, определил последовательность звуков в односложных словах (суп, кот), только один ребенок, его результат – 2 балла. В двусложных словах, состоящих из двух открытых слогов и со стечением согласных звуков в середине допустил ошибки: «лапа» - «ла», [п], «па», «каша» - «ка», [ш], «ша»; «банка» - «ба», [н], «ка», «тапки» - «та», [п], «ки». Двое детей при исследовании показали результат - 1 балл. Они пытались справиться с заданием, но испытывали большие трудности уже при последовательном анализе слов состоящих из 3-х звуков. Наводящие вопросы логопеда не помогали. Допущенные ошибки: «суп» - «су», [п]; «шу», [п]; «кот» - «ко», [т]; [о], [т]; «лапа» - «ла», «па»; «каша» - «ка», «ша»; «банка» - «ба», [к], «ка»; «ба», [н], «ка», [а]; «тапки» - «ап», «ки»; «та», «ки». Отказались выполнять задание семеро испытуемых, сказав: «Я не знаю» или просто отмолчавшись – 0 баллов.

Никто из детей экспериментальной группы не справился с количественным анализом – 0 баллов. Причина, нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Ошибки детей: «бык», «кит» - 1 звук, 2 звука; «ваза», «луна» - 1 звук, 2 звука; «сумка», «батон» - 2 звука, 3 звука.

Позиционный анализ не доступен дошкольникам данной группы, они не различают понятия «перед» - «после» – 0 баллов.

Исследование фонематического синтеза

С составлением слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности самостоятельно, после второго предъявления справились двое детей. Они не допустили ошибок при синтезе слов из 3-х и 4-х звуков, их результат – 3 балла. Двоим дошкольникам, был доступен только синтез односложных слов. Сложности вызвал синтез слов, состоящих из 4-х и 5-ти звуков, даже после многократного предъявления последовательности звуков логопедом, они не смогли справиться с заданием. Допущенные ошибки: «рука» - «ка»; «лужа» - «жа», [а]; «почта» - «ча», «та»; «книга» - «га», «ига» – 2 балла. Большие трудности испытывали двое испытуемых уже при синтезе слов (дом, сок), результат – 1 балл. К ошибкам детей предыдущей группы добавились: «мак» - «кам», «ак»; «ком» - «ом», «мок»; «рука» - [а]; «почта» - [а]; «книга» - [а]. Не смогли справиться с заданием четыре ребенка – 0 баллов.

Никто из детей экспериментальной группы не справился с синтезом слов из звуков, данных в нарушенной последовательности – 0 баллов. Чаще всего они придумывали свои слова, количество звуков при этом могло увеличиваться или уменьшаться. Например, вместо слова «дом» - «дмо», «дам»; «сок» - «ко», «ско». «роза» - «ро», [о]; «лапа» - [а], «ла», «пала»; «полка» - «ка», «ока», «обломка»; «кошка» - «шко», «ко».

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сказать, что у детей с ФФНР отмечается большое количество ошибок уже при вычленении первого и последнего согласного звука из слов; при определении местоположения звука в слове (начало, середина, конец); при последовательном, количественном и позиционном анализе, а так же при синтезе слов из отдельных звуков в ненарушенной и нарушенной последовательности. Описанные нарушения указывают на недостаточность фонематического слуха и восприятия, наряду с нарушенным звукопроизношением.

 

3.3. Сравнительная характеристика результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

 

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать, сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР, представленный в таблице № 2 (см. приложение), а так же определить уровень сформированности этих процессов у дошкольников данных групп.

Высокий уровень сформированности (I уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех дошкольников контрольной группы, их средний балл от 3,8 до 4. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом.

Средний уровень сформированности (II уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых контрольной группы, их средний балл от 3,2 до 3,5. У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке.

Низкий уровень сформированности (III уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех детей экспериментальной группы, их средний балл от 1,8 до 2,4. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

Очень низкий уровень сформированности (IV уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых экспериментальной группы, их средний балл от 1,1 до 1,5. Эти процессы у детей не сформированы, им не доступны даже простые формы фонематического анализа, которые при нормальном онтогенезе формируются спонтанно - это выделение заданного звука на фоне слова; выделение начального ударного гласного из слова.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней сформированности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ФФНР

Группы детей I уровень (высокий) II уровень (средний) III уровень (низкий) IV уровень (очень низкий)
ФФНР - - 40% 60%
Нормальное речевое развитие 40% 60% - -

 

Проведенное нами исследование состояния фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием позволило нам сформулировать следующие выводы:

- у детей с ФФНР фонематические процессы, а именно фонематический анализ и синтез сформированы гораздо хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;

- большие затруднения у детей экспериментальной группы вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно вычленение первого (последнего) согласного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам;

- отмечаются трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности;

- дошкольникам с ФФНР и дошкольникам с нормальным речевым развитием особенно трудно дается вычленение первого согласного звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний;

- основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с указанным контингентом детей.

 

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФНР

 

4.1. Содержание логопедической работы

 

По данным проведенного исследования у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи высокого и среднего уровня сформированности фонематического анализа и синтеза зарегистрировано не было. Опираясь на полученные экспериментальные данные мы предлагаем после повторения простых форм фонематического анализа, так как они не вызвали у детей затруднений сакцентировать внимание на развитии сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Для достижения положительных результатов в процессе коррекционной работы, мы будем опираться на следующие основные принципы:

Этиологический принцип предполагает выяснение причин речевого нарушения.

Онтогенетический принцип, т.е. учет последовательности формирования фонематических процессов в онтогенезе.

Принцип максимального использования различных анализаторов.

Принцип системности предполагает коррекционное воздействие на все подсистемы языка и речи: фонетическую, фонематическую, лексическую, грамматическую, семантическую.

Принцип поэтапности формирования умственных действий по П.Я. Гальперину: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Принцип дифференцированного подхода, т.е. учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, возраста ребенка, психологических особенностей личности, интеллекта, речевого и моторного развития.

Принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Принцип учета ведущей деятельности ребенка – игровой.

Помимо основных принципов важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: систематичности и последовательности в подаче речевого материала, доступности, наглядности, активности, индивидуального подхода.

Учитывая, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста мы считаем, что на занятиях по развитию фонематического анализа и синтеза целесообразно и необходимо использование различных игровых упражнений. Это способствует поддержанию устойчивого интереса детей к занятию, гармоничному развитию у них психических процессов, личностных черт, интеллекта. Игровые упражнения делают занятия интересными, эмоциональными. А это значит, что процесс коррекции будет протекать активнее, быстрее, и преодоление трудностей проходить легче.

Логопедическую работу следует начинать с формирования простых форм фонематического анализа. Так как в нашем случае обследование дошкольников проходило в ноябре месяце, и с ними уже велась коррекционная работа, по результатам исследования видно, что простые формы звукового анализа у них сформированы. В связи с этим мы еще раз их проработаем, чтобы убедиться, что детям все понятно, и они легко выделяют заданный звук на фоне слова и вычленяют первый ударный гласный из слова.

Примерные упражнения для повторения.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

- Упражнение «Внимательные ушки»

Выделение звука [б]

а) из ряда звуков: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б;

б) из прямых слогов: па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу;

в) из слов: булка, палка, бант, ток, коробка, мука, рыба, луна, колобок.

Логопед дает инструкцию: «Я буду называть звуки (слоги, слова). Если вы услышите звук [б] хлопните в ладоши (поднимите руку, поднимите флажок) вот так».

- Упражнение «Подними сигнал».

Логопед сначала слуховой образ звука [с] сравнивает с неречевым звучанием (со свистом пара; с вытекающей из крана струйкой воды; с выходящим из шарика воздухом), а затем произносит слова, содержащие и не содержащие этот звук, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, стул, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, флажка, хлопок в ладоши и т.д.

Дополнительные примеры: [ж] – жужжание жука, [з] – писк комара,  [м] – мычание коровы, [р] – рычание собаки, рокот мотора, [д] или [т] – удары молотка.

Инструкция: «Я буду называть слова. Если вы услышите в слове звук [с], поднимите флажок, вот так».

- Игра «Чудо-дерево».

Логопед предлагает детям украсить дерево картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

- Игра «Лото».

Логопед раздает детям цветные кружки и карточки с изображением 4-6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук, и дает задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

- Игра «Помоги Незнайке».

На наборном полотне перед детьми - изображение Незнайки и комплект картинок: дом, шар, сумка, машина,, утка, лошадка, тигр, шуба, лапа, шляпа, топор, мышка, дерево.

Логопед предлагает детям рассмотреть картинки, подумать и помочь Незнайке выбрать только те, в названии которых имеется звук [ш]. После выполнения задания правильность проверяется путем называния отобранных картинок.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков [м, н, х, в] и др.

Прежде всего, логопед уточняет артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание детей на звучание, характерное для данного звука. После чего логопед предлагает определить наличие или отсутствие звука в ряду звуков, слогах, словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Детям предлагаются слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

2. Вычленение первого ударного гласного из слова.

1. Логопед просит ребенка назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Эля, Игорь, Осип, Ада, Инга.

2. Дети прослушивают слова, называют звук, который слышится в начале слова. Например: осень, астра, уши, имя, армия, озеро, искра, улица, эхо.

3. Дети рассматривают картинки, называют их и определяют, с какого звука начинается их название. Например: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

4. Детям необходимо отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [о, и., у, а]).

5. Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:

Пусты поля, мокнет земля,

Дождь поливает.

Когда это бывает?

(Осенью)

В шкурке золотистой,

Сладкий и душистый.

(Апельсин)

Ударные гласные узнаются детьми гораздо легче, чем безударные. Они легче выделяют их из начала слова, чем из его конца или из середины

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у), болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звук внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим важно обратить внимание на различение самих понятий раньше – позже, первый – последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ребенок определяет, что например, в сочетании «иу» первый звук [и] (губы сначала растягиваются), а последний звук [у] (губы вытягиваются в трубочку).

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

После повторения простых форм фонематического анализа и убедившись, что дети усвоили данный материал, переходим к работе над сложными формами звукового анализа и синтеза. По результатам исследования можно видеть, что эти процессы у детей экспериментальной группы не сформированы.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

На протяжении всей работы идет формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

1. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков [у, а, и], которые используются для наиболее легкой формы анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. На материале этих же звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети, артикулируя, произносят указанные звуки, например, [а, у] или [и, у, а], а затем определяют их количество и последовательность.

Детям предлагаются следующие задания:

- Анализ звукового ряда из двух гласных.

Игры: «Отгадай, сколько произнесу звуков», «Отгадай и назови звуки»

ау уа аи иа

иу уи ао оа

- Анализ звукового ряда из трех гласных:

ауу уау

аау ууа

ауа уаа

а) назови первый звук

б) назови последний звук

в) сосчитай

- Упражнение на слияние гласных «Слушай и складывай».

У каждого ребенка на столе лежат пластмассовые буквы: А, У, О. Логопед произносит слияние гласных: АУ, УА, АО, ОА, УО, ОУ, а дети выкладывают эти сочетания из букв и читают.

2. Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах.

Примерные задания:

- Звуковой анализ обратных слогов: ок, ук, ак

а) выделение первого гласного

б) выделение последнего согласного

в) полный анализ слога

- Синтез обратного слога (договаривание).

а + п (т) → ап (т) у + т (п) → ут (п) и + п (т) → ип (т)

- Игра «Живые звуки».

Детям на шею вешаются карточки с «пройденными» буквами. Логопед произносит слияние гласных или обратные слоги, дети встают парами, чтобы получались соответствующие слияния или слоги.

Далее предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ок – сок, ук – сук, ак – мак, уп – суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ребенок, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

- Упражнение «Послушай и назови».

Логопед называет слова и просит ребенка назвать последний звук: кот, дым, мак, суп, нос, жук, бык и т.д.

- Игра «Чудесный мешочек».

Ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет последний звук в слове

- Игра «Рыболовы».

Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из аквариума предметные картинки, называют их и определяют последний звук в слове.

- Отгадать загадку, назвать последний звук в отгадке:

Мягкие лапки,

А в лапках царапки. (Кот)

Прежде чем его мы съели,

Все наплакаться успели. (Лук)

Под крышей четыре ножки,

А на крыше суп да ложки. (Стол)

- Упражнение «Подумай, не торопись».

Логопед предлагает ребенку выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

3. Вычленение первого согласного из слова.

Вычленение первого согласного звука из слова детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо [ш] называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му». Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов.

- Звуковой анализ прямых слогов: ма, ми, му.

а) выделение первого согласного

б) выделение последнего гласного

в) полный анализ слога

- Синтез прямого слога (договаривание).

м + а (о) → ма (о) к + у(а) → ку (а) с + о (ы) → со (ы)

- Упражнение «Слушай и складывай» и игра «Живые звуки» проводятся по аналогии (см. пункт 1 и 2), только на материале прямых слогов.

- Упражнение «Послушай и назови», игры «Чудесный мешочек» и «Рыболовы» проводятся по аналогии (см. пункт 1, 2), только определяется первый звук в слове.

- Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке:

Мягкие лапки,

А в лапках царапки. (Кошка)

Кто зимой холодной

Ходит злой, голодный? (Волк)

- Игра «Лото».

Детям предлагаются карточки с изображением 4-6 предметов и цветные кружки. Дается задание: закрыть цветным кружком ту картинку, название которой начинается на заданный звук.

- Игра «Четвертый лишний».

Из четырех слов, четко произнесенных логопедом ребенок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных. Объяснить свой выбор.

ком – том – ком – ком

мак – мак – рак – мак

винт – винт – бинт – винт

дудка – будка – будка – будка

бочка – бочка – бочка – почка

- Игра «Цепочка».

Ведущий называет слово (например, лес). Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает свое слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают то же самое, составляя цепочку слов.

4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зеленая часть полоски – конец слова.

В начале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

- Определить местоположение звука в слове.

Логопед называет слова (санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес), выделяя голосом звук [с], и предлагает детям определить местоположение этого звука в слове.

- Игра «Утенок гуляет».

Перед каждым ребенком лежит полоска, разделенная на три части. Дети получают по маленькому пластмассовому утенку. Логопед объясняет, что он будет произносить слова, а дети будут ставить утенка на начало, середину или в конец полоски в зависимости от того, где находится звук [и] в произнесенном слове: три, лист, иглы, ножи, бинт, ива

- Упражнение «Покажи на светофоре».

У ребенка – полоска «светофор» и фишка. Ребенок кладет фишку на первую, вторую или третью часть полоски в зависимости от того, в начале, середине или конце слова находится звук [к]. Слова: акула, камбала, кальмар, скат, щука, пескарь, карп.

- Упражнение «Подумай и разложи».

Логопед предлагает детям разложить картинки с заданным звуком (например, со звуком [с]) в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, стул, сапоги, стакан, нос, лес, троллейбус, ананас, абрикос, лиса, посуда, миска, редиска, носки.

- Игра «Веселый поезд».

Перед детьми на магнитной доске поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры (например, волк, корова, коза, собака, белка, цыпленок), каждый в своем вагоне. В первом – те, в названии которых заданный звук (например, звук [к]) находится в начале слова, во втором – в середине, в третьем – в конце.

- Игры «Чудесный мешочек» и «Рыболовы» проводятся по аналогии (см. пункт 1, 2), только ребенок определяется местоположение заданного звука в слове (начало, середина, конец)

- Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова (в середине, в конце).

- Игра «Разноцветные корзинки».

На наборном полотне перед детьми – коричневая и желтая корзинки и комплект картинок со звуком [д] в названиях: дом, дуб, дрова, удочка, дым, ведро, сковорода, медведь, дудочка, дверь.

Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и поместить в коричневую корзинку только те картинки, названия которых начинаются со звука [д], а в желтую корзинку – те картинки, в названиях которых звук [д] в середине. Дети молча раскладывают картинки, Логопед останавливает игру, чтобы дети помогли ошибившемуся, если допущена ошибка. В заключение логопед подчеркивает, что звук [д] никогда не стоит в конце слова, потому что он звонкий, поэтому не было картинок, названия которых заканчивается звуком [д]. Обязательно подчеркнуть, что картинку с изображением дудочки можно положить и в ту, и в другую корзинку. Почему?

5. Развитие последовательного, количественного и позиционного анализа.

Логопедическая работа по определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма – наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., выделили следующие этапы формирования функции фонематического анализа. [18]

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ребенка являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней – схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» (Звук [л].) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после [л]?» (Звук [у].) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после [у] в слове лук. Дети определяют, что после звука [у] слышится звук [к], и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ребенок понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

- односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

- трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

Примерные упражнения, предлагаемые детям.

- Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

- Игра «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук [с], другой – [о], третий – [к]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети – звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось? (сок)

- Упражнение «Цифровой ряд».

Перед каждым ребенком ряд цифр (1 – 5). Услышав слово, дети ведут пальцем от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове 4 звука». Затем дети определяют место заданного звука, указывают предыдущий и последующий звуки.

- Игра «Пирамида».

Перед ребенком рисунок пирамиды. В основании пирамиды – пять квадратов, выше – четыре, потом – три. Заканчивается пирамида треугольной верхушкой. Логопед раздает детям предметные картинки и предлагает их разложить в пирамиде соответственно количеству звуков в слове: в основании пирамиды должны быть картинки, названия которых состоят из пяти звуков, выше – из четырех и, наконец, - из трех.

Предметные картинки: миска, носок, сумка, каска, слива; лиса, весы, мост, стул; сыр, нос, суп.

Аналогично проводится игра «Новоселье».

- Игра «Угадай-ка».

а) Угадать какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сыр, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор – кот)

б) Угадать какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: автобус, пальто, дом – сом; кенгуру, самолет, носок, игла – утка).

Коррекционный процесс требует длительных упражнений с многократным повторением.

Не рекомендуется переходить к следующим занятиям, пока не освоен материал предыдущих.

 

4.2. Организация логопедической работы

 

В группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимают детей пяти- или шестилетнего возраста с нормальным слухом и интеллектом со сроком обучения 1 год при наполняемости 12 человек.

Ребенка зачисляют в группу с ФФНР, если у него нарушено произношение не менее 5-6 звуков из двух фонетических групп.

Коррекционное воздействие в этих группах осуществляется строго в соответствии со специальной программой обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанной отдельно для каждой группы. Авторами специализированной программы для детей старшей группы являются Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина (2002); программа для дошкольников подготовительной группы была составлена Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой.

Особенности детей с ФФНР привели к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.

Прежде всего, усилена работа по физическому развитию и укреплению здоровья детей - это ежедневная физкультура и закаливание, утренняя гимнастика, самомассаж, корригирующая гимнастика после дневного сна, артикуляционная и пальчиковая гимнастика не менее 3-х раз в день.

Увеличились роль и место медицинских мероприятий (наблюдение психоневролога, медикаментозное лечение, лечебный массаж, кислородный коктейль).

Внесены изменения в режим дня и сетку занятий:

а) увеличен дневной сон;

б) сняты фронтальные занятия со второй половины дня;

в) уменьшено общее количество фронтальных занятий (как воспитательских, так и логопедических) за счет увеличения удельного веса, количества и качества индивидуальных и подгрупповых;

г) фронтальных логопедических занятий оставлено только два (три) в неделю

Все это требует большей эффективности занятий, более тщательного и экономного отбора материала, более серьезной и вдумчивой обработки методов и приемов коррекционной работы, некоторого изменения структуры и характера занятий (преобладающими стали комбинированные занятия).

В процессе обучения детей с ФФНР решаются следующие задачи:

- сформировать у детей фонетическую систему языка, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;

- развить у них полноценный фонематический слух и восприятие, т.е. с помощью специальных приемов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;

- сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, т.е. развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово из слогов (синтез);

- на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение детьми некоторых элементов грамоты.

Несмотря на вполне понятные различия, существующие в содержании коррекционного обучения и воспитания для детей старшей и подготовительной групп, выделенные задачи являются основополагающими.

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря.

Программа обучения детей с ФФНР включает:

- характеристику речевого развития ребенка;

- обследование речи;

- режим дня старшей (подготовительной) группы;

- логопедическую документацию.

Режим определяет оптимальный порядок проведения воспитателем и логопедом занятий с указанием их количества и длительности. Согласно распорядку логопед проводит разные типы занятий:

- индивидуальные, т.е. отдельно с каждым ребенком. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка – строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность. В зависимости от всех этих данных содержание работы с каждым из детей будет различным.

- подгрупповые, т.е. с тремя-четырьмя детьми. В подгруппы подбирают детей со сходными недостатками речи, состав подгрупп в течение года может изменяться в зависимости от конкретных целей и задач того или иного периода обучения и индивидуальных успехов каждого ребенка.

- фронтальные, т.е. со всеми детьми или половиной группы – в зависимости от уровня речевого развития. Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

Существующие в современной логопедии требования к фронтальным логопедическим занятиям по произношению полностью распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логогруппе:

1. Цель и тема занятия пронизывают все его этапы, все виды работы.

2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом.

3. Сочетание учебных и игровых форм.

4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа работы, содержания материала.

5. Систематическая работа по развитию внимания, памяти, мышления.

6. Постоянный звуко-слоговой анализ и синтез.

7. Повседневное закрепление навыков письма и чтения.

8. Развитие связной речи по нарастающей сложности.

9. Недопустимость использования дефектных звуков.

Чередование этих занятий обеспечивает максимальную эффективность логопедической работы.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР, поэтому организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:

- осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

- обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

- чередовать различные виды деятельности;

- включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

Логопедическая документация:

- речевая карта на каждого ребенка;

- планы (конспекты) фронтальных занятий;

- планы индивидуальных и групповых занятий;

- тетрадь для вечерних занятий воспитателя, где отмечается, какой материал, пройденный логопедом, воспитатель должен закрепить в вечернее время;

- отчеты о результатах коррекционной работы.

Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя.

Логопед должен работать в тесном контакте с воспитателем, обеспечивая четкую преемственность этой работы. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. Поэтому от воспитателя логопедической группы требуется знание речевых и психолого-педагогических особенностей детей, умение подходить к ним индивидуально. Желательно, чтобы воспитатель по возможности посещал фронтальные логопедические занятия, с тем, чтобы отмечать, кто из детей испытывает трудности при выполнении заданий логопеда и какие.

Ознакомление с некоторыми специальными методическими приемами позволит воспитателю не только эффективно закреплять материал, пройденный логопедом, но и грамотно координировать с ним решение воспитательных задач. Логопед и воспитатель совместно планируют работу по развитию речи детей, определяя тематику и содержание занятий, лексический материал и требования к речи детей на каждом конкретном этапе обучения. Воспитатель планирует ознакомление детей с лексическим материалом по заданным темам, а логопед обеспечивает его автоматизацию и введение в самостоятельную речь.

Работа логопеда с родителями.

В течение года логопед предоставляет родителям возможность изучать индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить динамику их обучения, еженедельно проводит вечерние беседы с родителями и организует их участие в выполнении домашних заданий.

Помимо этого, логопед организует оформление тематических выставок и стендов для родителей, не менее 3 раз в год проводит родительские собрания, планирует показательные выступления детей и т.п.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Наше дипломное исследование посвящено проблеме изучения состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Анализ литературных данных, касающихся проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, показал, что у дошкольников с ФФНР своевременно не формируются и отстают от возрастной нормы как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, Г.В. Чиркина, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, В.К. Орфинская и др.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР на основе методических рекомендаций изложенных в трудах Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева.

Опытно-экспирементальная работа, проведенная на базе ДОУ д/с №…(комбинированного вида), и ДОУ д/с №… города… и полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. У детей с ФФНР отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа и синтеза, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью произносительной стороны речи. Наличие вторичных отклонений в протекании высших психических функций (объем памяти у таких детей может быть сужен по сравнению с нормой; внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим; отмечаются особенности в протекании мыслительных операций), создает дополнительные затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом.

2. В процессе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что работа по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР имеет свои специфические особенности, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.

3. Предложенные нами основные направления коррекционной работы, разработанные на основе анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволят организовать последовательную дифференцированную работу по развитию фонематического анализа и синтеза у детей данной категории.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФНР появляются лишь в процессе специального обучения. Предложенная система работы позволяет сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.

2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001.

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1997.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

5. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.

6. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

9. Жильцова О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи. – М., 1965.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

11. Залмаева Р.Я. Сам себе логопед. – СПб., 1999.

12. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971.

13. Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 1978.

14. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

15. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. – СПб., 1995.

16. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной группе (для детей с ФФНР). – М., 1998.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. – М., 1998.

18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.

19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2003.

20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.

21. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать. – СПб., 2003.

22. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2004.

23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000.

24. Основы логопедии и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1969.

25. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2002.

26. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004.

27. Парамонова Л.Г. Особенности овладения детьми звукопроизношения. // Дошкольная педагогика – СПб,, 2005.

28. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

29. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

30. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Практикум по детской логопедии – М., 1995.

31. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматия по логопедии. – 2-я ч., М., 1997.

32. Смирных С.П. Нарушения речи. Причины и ранняя коррекция. // Дошкольная педагогика. – СПб., 2003.

33. Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

34. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

35. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999

36. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия – М., 2001.

37. Трауготт Н.Н. Диагностика и коррекция речевых нарушений – СПб., 2001.

38.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

39. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

40. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000.

41. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

42. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

43. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.

44. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

45. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

46. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

47. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2002.

48. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с ФФНР. – М., 1995.

49. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

50. Ястребова А.В. Особенности устной речи учащихся 1 класса. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР

Фонематический анализ и синтез у детей двух групп

Таблица 3

Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием

Фонематический анализ и синтез у детей с нормой

Таблица 4

Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фонематический анализ и синтез у детей с ОНР

Гистограмма

Сравнительный анализ уровней сформированности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ФФНР

Уровень развития фонематического анализа и синтеза у детей двух групп

 

КАРТА ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У РЕБЕНКА С ФФНР

Фамилия, имя ребенка.

Дата рождения, возраст …

Посещает ДОУ д/с №... -  первый год

Раздел I. Исследование состояния фонематического анализа.

А) Исследование простых форм фонематического анализа.

Задание № 1 Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Инструкция: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так».

Мышь, окно, рыба, шар, санки, рама, стол, корова, лимон, шнурок, дом, топор, луна.

Дима выделяет заданный звук – 4 балла.

Задание № 2. Выделение начального ударного гласного из слова.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в слове Аня».

Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка

Дима выделил первый ударный гласный – 4 балла.

В) Исследование сложных форм фонематического анализа.

Задание № 1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в слове дым».

Дима: Дым – [д], щука – «щу», трава – «тра», кошка – [к], воробей – [в], булка –[б] – 2 балла.

Задание № 2. Вычленение последнего звука из слов.

Инструкция: «Послушай и назови последний звук в слове дом»

Дима: Дом – [м], танк – [т], камыш – [ш], ключ – «клю», муха – «ха», барабан – [р] – 1 балл.

Задание № 3. Определение места звука в слове.

а) начало

Инструкция: «Где ты слышишь звук [ж] в слове жук в начале или в конце?»

Жук, рак, сани, мост, колун, банка.

Дима правильно определил место звука в слове – 4 балла.

б) конец

Инструкция: «Где ты слышишь звук [с] в слове нос в начале или в конце?»

Нос, суп, стук, укол, камыш, барабан.

Дима с заданием справился – 4 балла.

в) начало, середина, конец

- определение места ударной гласной в словах

Инструкция: «Где ты слышишь звук [а] в слове мак в начале, середине или конце?»

Дима: Аист – в начале, мак – не знаю, три – не знаю, лист – не знаю, иглы – в начале, зубы – не знаю – 1 балл.

- определение места согласного звука в слове

Инструкция: «Где ты слышишь звук [с] в слове миска в начале, середине или конце?»

Дима: Миска – не знаю, сыр – в начале, ананас – не знаю, сом в начале,рюмка – не знаю, мох – в начале 1 балл.

Задание № 4. Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови первый звук в слове суп (звук [с]). Какой звук стоит после звука [с] суп? (звук [у]) Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? (звук [п])».

Дима: Суп – [c], [у], [п] каша - «ка», «ша»

кот - «ко», [т] банка - «ба», [к], «ка»

лапа - «ла», «па» тапки - «та», [п], «ки»

Результат 1 балл.

Задание № 5. Определение количества звуков в слове

Инструкция: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?»

Дима: Бык – 1 звук, кит – 1 звук, ваза – 2 звука, луна – 2 звука, сумка – 2 звука, батон – 3 звука – 0 баллов.

Задание № 6. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам

Инструкция: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове сом? или «Назови соседей звука [о] в слове сом, какой звук слышится перед звуком [о], после звука [о]».

Дима отказался выполнять задание, сказав, что не знает – 0 баллов.

Раздел II. Исследование состояния фонематического синтеза.

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово м, а, к – мак»

Дима: М, а, к – мак, к, о, м – ком, р, у, к, а – «ка», л, у, ж, а – «жа», п, о, ч, т, а – «та», к, н, и, г, а – «ига» - 2 балла.

Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Звуки поссорились, поставь их рядом д, м, о - дом»

Дима: Д, м, о (дом) – дмо, с, к, о (сок) – ско, п, а, л, а (лапа) – «ла», з, а, р, о (роза) – «за», п, л, о, к, а (полка) – не знаю, к, а, ш, к, о (кошка) – не знаю – 0 баллов.

Общий результат – 24 балла, средний балл – 1,8 – III уровень (низкий) сформированности фонематического анализа и синтеза.