08.09.2010 21791

Особенности мыслительной деятельности старшеклассников школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)

 СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.1. Мыслительная деятельность как психический процесс

1.2. Развитие мышления в онтогенезе

1.3. Особенности мышления детей с тяжёлыми нарушениями речи

Глава 2. Особенности мыслительной деятельности старшеклассников школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи

2.1. Методика и организация экспериментального исследования

2.2. Анализ результатов исследования мыслительной деятельности старшеклассников с тяжёлыми нарушениями речи

Глава 3. Методические рекомендации по развитию мыслительной деятельности старшеклассников с тяжёлыми нарушениями речи

Заключение

Литература

Приложение

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия, но не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. В отличие от процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление даёт непрямое, сложное, опосредованное отражение действительности. Мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания [3].

Таким образом, мышление – это психический процесс отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мышление даёт знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности [10]. Известно, что процессы формирования речи и других психических функций, в том числе и мышления, тесно связаны между собой. С одной стороны, невербальные психические процессы являются предпосылкой для развития речи. С другой стороны, речь, возникнув, развивает, совершенствует многие неречевые психические процессы. С появлением речи происходит совершенствование мышления, значение слова становится средством мыслительной деятельности человека.

Проблема состояния мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) является на сегодняшний день очень значимой. Ведь именно речь и мышление являются непременным условием развития всех остальных человеческих способностей.

Исследованием мыслительной деятельности детей с ТНР занимались различные авторы. Среди них Р.Е. Левина (1951), Г.В. Гуровец (1975), И.Т. Власенко (1990), Е.М. Мастюкова (1972), Р.А. Белова-Давид (1972) и многие другие. На данное время проблема состояния мышления у детей с нарушениями речи является не достаточно изученной, а мнения и взгляды многих авторов не совпадают и являются весьма противоречивыми [14]. Однако, несмотря на многочисленные исследования по данной теме, касающиеся младшего школьного возраста учащихся с ТНР, старший возраст изучен значительно меньше, что и определило выбор темы нашей курсовой работы.

Объект исследования: мыслительная деятельность учащихся старших классов с ТНР (10-11 классы).

Предмет исследования: особенности мыслительной деятельности старшеклассников с ТНР (10-11 классы).

Цель исследования: изучить состояние мышления и выявить его основные особенности у старшеклассников с ТНР.

Задачи исследования:

1) провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования;

2) провести экспериментальное исследование состояния мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов с ТНР в сравнении с их нормально говорящими сверстниками;

3) провести качественный и количественный анализ результатов исследования;

4) разработать методические рекомендации по развитию мышления старшеклассников с ТНР.

 

 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

1.1. Мыслительная деятельность как психический процесс

 

Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление непосредственно связано с деятельностью и вытекает из неё. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления.

Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность.

Таким образом, мышление – это опосредованное познание объективной действительности [3].

В процессе мыслительной деятельности человек познаёт окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мысленный процесс непосредственно включён в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).

Синтез – это мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. И также, чтобы объединить какие-то части в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями и их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Благодаря абстракции человек может отвлекаться от единичного, конкретного.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.

Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании различных видов мышления. В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

Как отмечал Е.И. Рогов, по степени развёрнутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развёрнутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности, то он выделяют, как он указывал, мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое [20]. В психологии долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию [18].

Одной из наиболее распространённых является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи Е.И. Рогова. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребёнок не ставит перед собой ещё цели и не планирует своих действий. Ребёнок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления ещё называют ручным.

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребёнку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребёнка в этом возраста.

Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения[20].

Все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянно взаимопереходят друг в друга. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком [18].

 

1.2. Развитие мышления в онтогенезе

 

Е.А. Стребелева отмечала, что мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному, а затем к наглядно-образному и логическому, второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определённом этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека [16].

Первые мыслительные процессы возникают у ребёнка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребёнка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней. Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребёнок встречается на протяжении всего детства в бытовых и игровых ситуациях [2].

Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребёнка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребёнок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребёнок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют. Производя различные действия с предметами (ощупывания, рассматривания и др.), он практически познаёт как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами.

Развитие предметной деятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном участии окружающих его людей. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещё не владеющего разговорной речью. Включаясь в практическую деятельность ребёнка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте ребёнок, используя свой обобщённый опыт, может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. В дошкольном возрасте ребёнок уже свободно ориентируется в условиях возникших перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребёнка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится всё более обобщённым. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы-представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое даёт возможность решения широкого круга задач, усвоения научных знаний [16]. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения.

Ребёнок может смотреть на предметы с различных точек зрения – более объективно. По мнению Ж. Пиаже он способен выполнять конкретные умственные операции с предметами. Эти умственные операции становятся обратимыми (7 – 11 лет). Примерно с 12 лет ребёнок пользуется логическими рассуждениями и понятиями [12]. Понятие здесь – это символическое обобщённое представление предметов, людей или событий, имеющих, по меньшей мере, одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций. В мышлении огромную роль играют гипотезы и дедуктивные умозаключения. Развивается понятийное мышление. Это позволяет мыслить и представлять то, что нельзя представить только на основе перцептивного образа. Достигает развития к 14–15 годам. Однако было предположено, что только часть людей может мыслить абстрактно (25–50%) [3].

 

1.3. Особенности мышления детей с тяжёлыми нарушениями речи

 

Как уже было отмечено, нет единого мнения о состоянии мыслительной деятельности детей с ТНР. Выделилось несколько групп исследователей. Первая группа говорит о «первичности» нарушения мыслительной деятельности детей с нарушением речи. К ним относятся Р.А. Белова-Давид (1972), Е.И. Кириченко (1977), М.В. Богданов-Березовский (1972) и другие. Они считают, что мышление является причиной расстройства формирования речи у этих детей. Вторая группа исследователей считает, что нарушение мыслительной деятельности является «вторичным» нарушением. Это Р.Е. Левина (1951), Т.В. Власенко (1990), Г.В. Гуровец (1975) и другие. Т.е. они считают, что состояние мышления зависит от нарушения речи. Третья группа исследователей считает, что мышление детей с нарушением речи не нарушено и является полностью сохранным. К их числу относятся Г.Г. Голубева (1952), А. Куссмауль (1979) и другие. Четвёртая группа авторов считает, что мышление дифференцированно, т.е. у одних нарушено, у других полностью сохранно. Эту группу составляют Е.М. Мастюкова (1972) и другие [14].

Т.В. Власенко (1990), Е.М. Мастюкова (1972) и др. авторы отмечали, что вследствие ДЦП характерна своеобразная аномалия всего психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга. Характер психического дефекта зависит от степени поражения мозга и времени действия патогенного фактора. Клиническая картина психического нарушения на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта.

При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный неравномерный характер. Развитие деятельности ребёнка начинается с ориентирования исследовательских реакций. У детей с дизартрией вследствие ДЦП нарушение этих действий препятствует их интеллектуальному развитию. При ДЦП на первом году жизни отмечается отсутствие либо недостаточность ориентировочных реакций. Такой ребёнок чаще не может произвольно повернуть голову, не может перевести взор, приблизиться и захватить интересующий его предмет. Это способствует недоразвитию мышления.

Таким образом, развитие мышления детей с дизартрией вследствие ДЦП с первых месяцев жизни протекает в неблагоприятных условиях. У этих детей в дошкольном возрасте психические нарушения обусловлены недостатком сформированности представлений, играющих важную роль в развитии мышления.

Контингент детей с дизартрией вследствие ДЦП неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам. Другие отмечаются низкой познавательной активностью, нарушением целенаправленности деятельности, что проявляется в следующем: они не анализируют исходных условий задачи, не планируют, не контролируют свои действия, т.е. страдают все этапы мыслительной деятельности.

Специальные исследования, изложенные в работах С.С. Ляпидиевского, которые проводились М.И. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, Н.В. Симоновой, в школе для детей с нарушением общей двигательной активности, показали, что среди детей с церебральным параличом 40–50% с нормальным интеллектуальным развитием, 40–50% - ЗПР, 3–10% - олигофрения.

В целом, говоря о детях с дизартрией вследствие ЦП, у которых нет умственной отсталости, следует отметить, что у них часто не формируются основные предпосылки для формирования логического мышления, что в сочетании с эмоционально-волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки психического развития. При различных формах ДЦП наблюдается проявление ЗПР. Так при спастической диплегии (псевдобульбарная дизартрия) и гемипаретической форме (псевдобульбарная дизартрия) преобладает несформированность ряда высших психических функций: пространственного представления, оптико-пространственного гнозиса и др. При гиперкинетической форме (экстрапирамидная дизартрия) наблюдается недостаточность вербального мышления, а при атонически-астотической форме (мозжечковая дизартрия) нарушается последовательность мышления [19].

А.А. Тараканова рассматривала формирование некоторых мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. В отличие от детей с нормальным речевым развитием данные дети легче определяют сходства объектов, чем их различия. При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объём обработки информации, представленной для сравнения. При сравнении слов (в рамках вербально-логического мышления) дети с дисгафией основываются в большей степени на фонетических, чем на грамматических признаках, в частности на грамматических значениях. Это может быть связано, с одной стороны с направленностью коррекционно-логопедической работы, с другой – с недоразвитием грамматического строя речи, в том числе и морфологических обобщений у детей с дисграфией [17].

При коррекционно-логопедической работе формирование мыслительных операций осуществляется в следующей последовательности: вначале формируются операции анализа и синтеза, которые создавали б предпосылки для последующего формирования более сложных операций: операций сравнения и абстракции; и далее операций классификации и обобщения, требующие сформированность теоретического мышления.

У детей с дислексией, как отмечал Е.И. Кириченко (1977), обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Отмечается смешение понятий «право – лево», «над – под», «перед – позади». Затруднено выполнение пространственно организованных движений, что связано с незрелостью «схемы тела». Менее изученным у детей с дислексией остаётся образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие (Critchley M., 1970; Mattis S. et al., 1975), так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления (Rosenberger P., 1970). Изучались следующие виды ориентировки в пространстве: восприятие формы и величины; восприятие пространственных отношений между предметами. Использование серии заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяжённости предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними [9].

Психическое развитие детей, страдающих моторной алалией, как отмечала Е.М. Мастюкова (1972), характеризуется своей неравномерностью. В раннем возрасте эти дети обычно проявляют интерес к игрушкам, играм, хорошо ориентируются в быту. Вместе с тем уже в дошкольном возрасте отмечается ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, задерживается развитие словесно-логического мышления. Предметно-действенное и наглядно-образное мышление значительно преобладает над абстрактно-логическим. Поэтому чем младше ребёнок, тем он больше производит впечатление интеллектуально сохранного, его интеллектуальная недостаточность маскируется тяжестью речевого дефекта. Однако с возрастом всё больше выявляется неспособность детей к абстракции и преобладание конкретного над словесно-логическим. Поэтому у них с трудом формируются понятия о форме, величине предметов, операциях сравнения, обобщения по существенным признакам, навыки счёта. Характерны нарушения умственной деятельности в виде замедленности мышления, его трудной переключаемости, выраженной истощаемости и пересыщаемости. Дети отмечаются малой психической активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

Е.М. Мастюкова выделила некоторые особенности мышления детей с моторной алалией:

– неравномерность мышления (недостаточность тех сторон мышления, которые вплотную связаны с речью: недостаточность понятийного мышления и обобщённой функции слова);

– недостаточность динамики мышления. Наиболее чётко проявляется при решении математических задач, написании сочинений. При решении задач не понимают смысла вопроса. Недостаточно усваивают смысл математических задач, не способны осуществлять математические операции. Решение задач сопровождается включением внешней артикуляции.

– инертность мыслительных процессов. Например, при выполнении заданий второе задание выполняют аналогично первому, третье второму и т.д. [11].

В ходе исследования, проведённого Г.В. Гуровец (1974), центральным вопросом которого являлось изучение речевой и психической деятельности детей с моторной алалией, была выявлена степень нарушения мыслительной деятельности детей на каждом из восстановительных периодов. В исследовании принимали участие дошкольники и младшие школьники. По результатам исследования дети были разделены на 2 группы.

Первая подгруппа (1-ой группы) – 1-ый уровень восстановления. У детей наблюдалась недостаточность абстрактного мышления. Задания выполнялись с трудом, на низком уровне, что указывало на наиболее тяжёлые нарушения речи и психические расстройства. Имели представления о предметах, встречающихся в быту, форме, величине, об основных цветах.

Вторая подгруппа (1-ой группы) – 2-ой уровень восстановления. Правильно соотносили предметы по цвету и форме. У детей затруднялось чередование компонентов фигур или расположение самих фигур, что указывает на трудности переключаемости. При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с лёгкими вариантами и затруднялись при выполнении более сложных классификаций, основанных на базе речевого абстрагирования.

Вторая группа детей – 2-ой уровень восстановительного периода. Они классифицировали предметные картинки неравномерно. Обобщающие понятия не стойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагают картинки, затрудняются в зарисовывании комбинированных фигур [4, 5].

При изучении особенностей наглядно-образного мышления М.А. Фотековой с помощью детского варианта прогрессивных матриц Дж. Равена было обнаружено, что контингент младших школьников с общим недоразвитием речи по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В исследованиях мышления детей с моторной алалией В.А. Ковшикова, Ю.А. Элькина (1979), были разграничены некоторые понятия: знания – совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности – целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на её управление, что создаёт необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление – процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации. В процессе этого исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объём сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивости интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учёта всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении знаний и упорядочении самоорганизации. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. По мнению некоторых авторов (Л.И. Белякова, О.Н. Усанова, Ю.Ф.Гаркуша), для многих детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления [13].

Таким образом, как видно из обзора литературы, единого мнения на проблему состояния мыслительной деятельности детей с ТНР не существует. Однако, в основном исследователи отмечают, что данная категория детей отстаёт в своём психическом развитии от нормально говорящих сверстников. Темп развития всех форм мышления у них замедлен.

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАСНИКОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

2.1. Методика и организация экспериментального исследования

 

Нами было проведено исследование состояния мышления у группы учащихся 10–11 классов, обучающихся в общеобразовательной школе №… для детей с ТНР (г….) в количестве 20 человек. Сравнительную группу составили их нормально говорящие сверстники, обучающиеся в общеобразовательной школе №… (г. …) в том же количестве (20 человек).

Для исследования мыслительной деятельности были использованы следующие методики: «Простые аналогии» и «Сравнение понятий»

1) Методика «Простые аналогии»

Цель: Выявление характера логических связей и отношений между понятиями. Применяется для обследования лиц в возрасте от 10 лет и старше.

Материал: Серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги (см. приложение).

Инструкция: «Посмотри, здесь написаны два слова – сверху «лошадь», снизу – «жеребёнок». Какая между ними связь?.. Жеребёнок – детёныш лошади. А справа то же – сверху одно слово – корова, а снизу – 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое также относится к слову «корова» как «жеребёнок» к «лошади», т.е. чтобы оно обозначало детёныша коровы. Это будет… «телёнок». Значит нужно вначале установить как связаны между собой слова вот здесь, слева, а затем установить такую же связь справа».

Интерпретация: Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом. Подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого, преобладании наглядных или логических форм.

Данные исследования позволяют выделить три уровня развития мышления: высокий, средний и низкий. К лицам с высоким уровнем развития мышления относятся испытуемые, которые правильно выполнили практически все задания и без посторонней помощи. К учащимся со средним уровнем развития мышления будем относить тех, которые справились с половиной заданий и периодически нуждались в помощи. К учащимся с низким уровнем развития мышления относятся те, которые выполнили меньшую половину заданий и постоянно нуждались в помощи или не справились с заданием вообще.

2) Методика «Сравнение понятий»

Цель: Исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.

Материал: Несколько пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги (см. приложение).

Ход выполнения: Испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары но вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: «Чем оно отличаются?» Исследователь на первом примере может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описываются сходства, а затем различия.

Интерпретация: Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требование, касающееся последовательности, что ему даётся легче – нахождение сходств или различий. За указанием на общее кроется операция введения в отвлечённую категорию. За операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Оценивается также логичность хода высказывания испытуемого. Имея инертное вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходства на различие и наоборот, отвлекаясь на незначительные второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д. [1]

 

2.2. Анализ результатов исследования мыслительной деятельности старшеклассников с тяжёлыми нарушениями речи

 

Проведённое нами исследование особенностей мыслительной деятельности старшеклассников с ТНР по методике «Простые аналогии» позволило выявить три уровня развития мышления, что отражено в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития мышления (%)

Категории детей Уровни развития мышления
Высокий Средний Низкий
Учащиеся с ТНР 20 50 30
Нормально говорящие 90 10 0

 

Как видно из представленной таблицы, у большинства старшеклассников с ТНР отмечается средний уровень развития мышления. Высокий уровень имеет лишь пятая часть учащихся, в то время как практически у всех нормально говорящих сверстников наблюдается высокий уровень развития мышления. Учащиеся с низким уровнем развития мышления составляют третью часть старшеклассников с ТНР; у нормально говорящих низкого уровня не наблюдается.

Полученные результаты позволили судить о характере связей между понятиями. Это отражено в таблице 2.

Таблица 2

Характер связей между понятиями (%)

 

Категории детей Характер связей между понятиями
Конкретные Логические, категориальные
Учащиеся с ТНР 45 55
Нормально говорящие 10 90

 

Данные таблицы свидетельствуют, что как у учащихся старших классов с ТНР, так и у их нормально говорящих сверстников преобладающими явились логические и категориальные связи. То есть они обладают знанием основных свойств, качеств и признаков предметов, чтобы объединить их в определённые категории. Однако у нормально говорящих старшеклассников этот показатель лучше в 1,2 раза. Они практически все устанавливают логические и категориальные связи между понятиями. Кроме того, 45% учащихся устанавливают конкретные связи между понятиями, что свидетельствует о склонности к конкретному мышлению, неумении обобщить понятия, соотнести под одну категорию. У нормально говорящих сверстников процент данного характера связей незначителен.

По типу связей можно судить о преобладании форм мышления у старшеклассников. Это представлено в таблице 3.

Таблица 3

Формы мышления (%)

Категории детей Формы мышления
Наглядное Логическое
Учащиеся с ТНР 45 55
Нормально говорящие 10 90

 

Из таблицы видно, что у учащихся 10-11 классов с ТНР наглядные и логические формы мышления развиты практически в одинаковой степени. Наглядные формы мышления составили в то же время значительный процент, т.е. старшеклассники с ТНР с преобладанием этой формы мышления решали предложенный задачи, оперируя в основном наглядными данными. У их нормально говорящих сверстников преобладают логические формы мышления, что свидетельствует об умении отражать более сложные причинно-следственные связи, самостоятельно формировать понятия, делать выводы.

В целом следует отметить, что в ходе выполнения заданий по данной методике большинство учащихся сразу и без особых трудностей поняли инструкцию после одного-двух примеров. Тем не менее, у учащихся с ТНР возникали трудности при выполнении тех заданий, в которых встречались малознакомые им слова. Например «свинец», «безобразный», «гранит», «сталь» и другие. Легче выполнялись задания с часто употребляемыми и хорошо знакомыми словами. Например «вода», «птица», «гнездо», «нога», «собака» и другие. Также наиболее доступными для указанной категории старшеклассников оказались те задания, ответ которых был практически очевиден. Например «ухо – слышать; зубы – видеть, лечить, рот, жевать, щётка». Трудным для них оказалось, например задание «чай – сахар; суп – вода, тарелка, крупа, соль, ложка», где на первый взгляд можно было подобрать несколько ответов.

Данные, полученные в ходе применения второй методики «Сравнение понятий», позволили определить способность учащихся старших классов выделять сходства и различия в парах слов, что отражено в таблице 4.

Таблица 4

Выделение сходств и различий (%)

Категории детей Выделение признаков
Выделение в основном сходств Выделение в основном различий Выделение сходств и различий Не выделение признаков
Учащиеся с ТНР 15 20 50 15
Нормально говорящие 0 5 95 0

 

Из представленной таблицы следует, что половина учащихся старших классов с ТНР способна выделять и сходства и различия практически у всех пар слов, что свидетельствует об обладании ими такими мыслительными операциями как сравнение, анализ и синтез. Но по сравнению с нормально говорящими учащимися этот показатель в 2 раза ниже. Учащиеся с нормальным речевым развитием практически все смогли определить сходства и различия в предложенных словах. Некоторое количество учащихся смогли выделить в словах в основном только сходства, что свидетельствует о обладании ими операции введения в отвлечённую категорию. Пятая часть испытуемых с ТНР смогла у большинства слов выделить только различия, что говорит о преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Этот показатель у нормально говорящих детей по сравнению с учащимися с ТНР незначителен. 1/7 часть старшеклассников с ТНР с большинством заданий не справились, что говорит о неумении объединять и обобщать понятия и о незнании основных свойств, качеств и признаков. Среди нормально говорящих учащихся подобная категория не наблюдалась.

Результаты, полученные в ходе данной методики, также дали представления о выделении учащимися существенных и несущественных признаков при сравнении понятий. Это нашло отражение в таблице 5.

Таблица 5

Выделение существенных и несущественных признаков (%)

Категории детей Существенность признаков
Существенные Несущественные
Учащиеся с ТНР 60 40
Нормально говорящие 90 10

 

По результатам таблицы можно сказать о том, что большая половина учащихся с ТНР при нахождении сходств и различий выделяла существенные признаки, что свидетельствует о правильности их представлений и рассуждений, о логичности хода мышления. Однако, значительный процент составили школьники этой же категории, которые выделяли несущественные признаки. Это говорит о незнании основных свойств и качеств предметов, неумении выделять главные признаки, отвлекаясь при этом на второстепенные. Нормально говорящие их сверстники в основном при сравнении слов смогли выделить существенные признаки. По несущественным признакам сравнивала слова лишь незначительная часть старшеклассников.

Важно также соблюдение последовательности выполнения - сначала указание сходства, а затем различия. Результаты выполнения этой последовательности отражены в таблице 6.

Таблица 6

Соблюдение последовательности при ответах (%)

Категории детей Последовательность
Соблюдение Несоблюдение
Учащиеся с ТРН 65 35
Нормально говорящие 100 0

 

По данным таблицы видно, что большинство учащихся старших классов с ТНР соблюдали последовательность при выполнении заданий, т.е. сразу указывали на сходства, а затем на различия. Эти дети легко вводят понятия в отвлечённую категорию, классифицируют понятия по группам. Тем не менее, третья часть испытуемых легче находила различия нежели сходства, что свидетельствует только ещё о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. В то время как их нормально говорящие сверстники после дачи инструкции исследователем чётко соблюдали последовательность при ответах – сначала говорили чем похожи данные понятия, а затем – чем они отличаются.

По ответам испытуемых можно также судить о логичности хода их высказываний, что представлено в таблице 7.

Таблица 7

Логичность хода высказываний (%)

Категории детей Логичность высказываний
Высказывания логичны Высказывания нелогичны
Учащиеся с ТНР 30 70
Нормально говорящие 90 10

 

Из таблицы следует, что у большинства учащихся с ТНР высказывания нелогичны. При сравнении понятий они имели вязкое, инертное мышление, соскальзывали при сравнении слов на различия или, наоборот, отвлекались на незначительные второстепенные моменты, теряли нить рассуждений. У нормально говорящих школьников этот процент незначителен. Логичность хода высказываний наблюдалась лишь у третей части испытуемых с ТНР. Они не путались в ответах и свои рассуждения строили правильно и последовательно. Процент их нормально говорящих сверстников по этим же показателям превышает детей с ТНР в 3 раза.

Следует также отметить, что наиболее легко учащиеся старших классов с ТНР выполняли задания, в которых слова были хорошо им известны, которые можно было представить наглядно, объединить в одну категорию и затем найти их различия. Например «лев – тигр», «яблоко – вишня», «молоко – вода» и другие. Более сложными для учащихся данной категории оказались задания с абстрактными понятиями, что свидетельствует об отсутствии абстрактного мышления. В особенности в этих понятиях было сложно выявить сходства. Например «голод – жажда», «любовь – ненависть», «обман – ошибка». Также трудно было старшеклассникам найти общее в таких понятиях как «ботинок – карандаш», «лошадь – всадник» и некоторых других.

Таким образом, по данным исследования можно сделать некоторые выводы о состоянии мыслительной деятельности старшеклассников с ТНР. В основном у данной категории детей преобладает средний уровень развития мышления. Наглядные и логические формы мышления находятся практически на одинаковом уровне с небольшим преобладанием логической формы. В умении классифицировать, сравнивать, выделять существенные признаки учащиеся старших классов с ТНР отстают от своих нормально говорящих сверстников.

 

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

Как видно из выше представленных глав мышление старшеклассников с ТНР находится на более низком уровне развития, нежели у их нормально говорящих сверстников. Поэтому этот психический процесс у данной категории детей нужно развивать и совершенствовать. Для этого можно применять различные тренировочные задания, игры и упражнения.

Существуют следующие приёмы развития мыслительной деятельности учащихся:

– Упражнение 1 «Заглавие рассказа».

Предъявляется отпечатанным или зачитывается небольшой рассказ. Предлагается участникам дать ему заглавие, которое отражало бы его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными или формальными, т.е. по существу верными, но не схватывающими главное, или образными, яркими, эмоциональными. Приветствуются ответы любого типа.

Задание позволяет легко выражать мысли одной фразой.

– Упражнение 2 «Сокращение рассказа».

Предъявляется рассказ. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно-два-три предложения, и так, чтобы в них не было лишних слов. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить.

Задание предназначено для организации и повышения чёткости, умения отвлекаться от мелочей.

– Упражнение 3 «Составление предложений».

Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными (медведь упустил в озеро карандаш), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов (мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи (мальчик тонкий, как карандаш, стоял в озере, которое ревело, как медведь).

В этой игре, как и в других, ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов. Необходимо, с одной стороны, стимулировать большее число любых разнообразных ответов, с другой – поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развёрнутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

– Упражнение 4 «Исключение лишнего слова».

Берутся любые три слова, например «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чём-то сходные предметы, а одно слово «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключённому, лишнему.

Задание учит классификации по свойствам.

– Упражнение 5 «Построение сообщения по алгоритму».

Участники игры договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых ведущим или выбранных им самим, будут чётко придерживаться определённого общего для всех алгоритма. Алгоритмы могут быть разными. Например, удобно пользоваться следующим: факт (что произошло) – причины, повод – сопутствующие события – аналогии и сравнения – последствия. Это значит, что о чём бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные моменты именно в этой последовательности.

Задание дисциплинирует и углубляет мышление.

– Упражнение 6 «Поиск аналогов».

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолёт». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналогии по группам в зависимости от того, с учётом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся), «автобус», «поезд» (транспортные средства). Побеждает тот, кто назвал наибольшее количество групп аналогов.

Задание направлено на выделение свойств, умение классифицировать по признакам.

– Упражнение 7 «Способы применения предмета».

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Надо перечислить как можно больше различных способов применения: Книгу можно использовать для чтения, как подставку для кинопроектора, ею можно прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Задание развивает способность концентрации на предмете, умение открывать в нём неожиданные возможности.

– Упражнение 8 «Поиск противоположных предметов».

Называется какой-либо предмет, например «дом». Надо назвать как можно больше предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности по группам. Например, в данном случае могут быть названы: «сарай» (противоположный по размеру и степени комфорта), «поле» (открытое или закрытое пространство) и т.д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, чётко аргументировав при этом ответы.

Задание направлено на сравнение предметов, поиск свойств предмета [15].

А.З. Зак предложил логические задачи для развития логического мышления детей. Рассмотрим некоторые из них:

1) Катя общительнее Лиды, Варя общительнее Зои, Зоя общительнее Кати. Кто самый общительный? (Варя, Катя, Лида, Зоя, Надя).

2) В слове «ГРАД» переставили буквы – и получилось слово «РДАГ». Такая же перестановка была в слове «РЕКА». Что получилось? (ЕАРК, ЕАКР, ЕРКА, АЕРК, КАЕР, КРЕА).

3) Ася через год будет на год старше, чем Валя через год. Кто моложе? (Валя, Ася, Аня, Галя, Ира).

4) В слове «ВОРС» переставили буквы – и получилось слово «РСВО». Такая же перестановка была в слове «ЗАРЯ». Что получилось? (РЯЗА, РЯАЗ, РАЯЗ, РАЗЯ, РЗАЯ, ЗРАЯ).

5) Елена – сестра Игоря. Игорь – отец Надежды. Кем Надежда может быть Елене? (сестрой, племянницей, внучкой, дочкой) [8].

 

Таким образом, выше представленные игры и задания будут способствовать развитию основных характеристик мыслительной деятельности: умения классифицировать предметы и явления, выделять существенные свойства и признаки, сравнивать предметы, умения выделять главное и отвлекаться от мелочей, умения устанавливать логические связи между понятиями.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ специальной литературы по проблеме курсовой работы и проведённое экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

– Проблема состояния мыслительной деятельности детей с нарушениями речи на сегодняшний день является не достаточно изученной, а мнения многих авторов по данной теме весьма противоречивы.

– Темп развития всех форм мышления у детей с ТНР замедлен.

– У учащихся старших классов (10–11 классы) преобладает средний уровень развития мышления: снижена способность устанавливать логические связи, сравнивать, классифицировать понятия, обобщать, анализировать, выделять существенные признаки, делать определённые выводы и логически рассуждать.

– На основе полученных данных предложены методические рекомендации по развитию мышления учащихся 10–11 с ТНР, что сможет значительно повысить уровень обучаемости данной категории детей.

 

 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Альманах психологических тестов. – М., 1996.
  2. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М., 1972.
  3. Вайнштейн Л.А., Поликарпов В.А., Фурманов И.А., Трухан Е.А. Общая психология. – Мн., 2005.
  4. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. М., 1974.
  5. Гуровец Г.В. Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.
  6. Давидович Л.Р. Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М., 1973.
  7. Жалдак Н.Н. Развитие логического мышления у младших школьников// Начальная школа. – 2000. -№7.
  8. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. – Яр., 1998.
  9. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
  10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983.
  11. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
  12. Немов Р.С. Психология. – М., 2000. Кн. 1.
  13. Основы специальной психологии. Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003.
  14. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи // Мир психологии. – М. – Воронеж, 2001. - №1.
  15. Пачатковае навучанне: сям'я, дзiцячы сад, школа. – Мн., 2001. - №2, 3.
  16. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2001.
  17. Тараканова А.А. Формирование мыслительных операций сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно-логопедической работы // Практическая психология и логопедия. – 2005. -№3 (14).
  18. Тихомиров О.К. Психология мышления. – Изд. Моск. ун-та, 1984.
  19. Расстройства речи у детей и подростков  / Под ред. С.С. Ляпидиевского. М., 1969.
  20. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995.

 

 ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Тестовый материал к методике Простые аналогии

                                                                                                              

Тестовый материал к методике «Сравнение понятий»

 

Лев – тигр

Утро – вечер

Лётчик – танкист

Лыжи – коньки

Река – озеро

Обман – ошибка

Ворона – рыба

Ботинок – карандаш

Яблоко – вишня

Лев – собака

Воробей – ворона

Молоко – вода

Золото – серебро

Дуб – берёза

Картина – портрет

Лошадь – всадник

Голод – жажда

Сыр – сметана

Любовь – ненависть