03.09.2012 27497

Становление лексики в онтогенезе

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

По мнению Д.Б. Эльконина (1958), факторами, способствующими развитию лексики, являются: 1. Развитие представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. 2. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. 3. Социальная среда, в которой воспитывается ребенок.

Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин (1958) указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов (Д.Б. Эльконин, 1958).

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов (Д.Б. Эльконин, 1958).

По данным В.И. Логиновой (1971), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.

Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.

В.П. Вехтеров выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы - 23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 слов) (Д.Б. Эльконин, 1958).

А.В. Захарова (1972) приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.

По данным А.Н. Гвоздева (1961), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием.

По мнению А.В. Захаровой (1972), словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой «каркас» словаря не изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение объема.

А.В. Захарова, анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - «мама», «люди», «мальчишка»; прилагательные - «маленький», «большой», «детский», «плохой»; глаголы - «пойти», «говорить», «сказать». Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.

Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы («такой», «который», «этот», «свой», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.

При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.

Еще в 30-годах Л.С. Выготский доказал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового значения слова и что значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Л.С. Выготский создал целостную теорию функционирования значений в речемыслительной деятельности, охватывающую представления о значении слова, как неделимой клетке мышления и речи, о развитии значений в детском возрасте и функциональном преобразовании значений в акте речемышления. Согласно Л.С. Выготскому (2001, с.297), «...значение слова с психологической стороны...есть не что иное, как обобщение или понятие...мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления».

Анализируя развитие речи и мышления, Л.С. Выготский (2001, с.76) делает выводы о том, что «развитие речи и мышления совершенно непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют совершенно различные корни». В процессе развития речи и мышления ребенка можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи». До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. В период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» (Л.С. Выготский, 2001, с.87, 89) .

Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский (1956, с.56) рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от мысли к слову».

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, значение, коннотативный компонент. Предметная отнесенность, или денотативное значение указывает на связь между звуковым рядом, образующим слово, и некоторой реалией мира. Значение слова, или сигнификативное значение, определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений. Эмоциональное отношение человека к значению слова проявляется в виде особого аспекта, названного «коннотацией», - коннотативный компонент значения слова (А.Р. Лурия, 1979).

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, определенным образом организованы в лексическую систему. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно через сознание людей. Сложная система смысловых связей является организующим звеном семантических полей. Актуализация словарного запаса, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности. В процессе развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

Наблюдая становление лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста, А.И. Лаврентьева (1996) выделила четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы («тематический» этап). На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает «сложнейшее развитие» (А.Р. Лурия, 1979).

В конце первого года жизни происходит переход от чисто человеческой к предметной сфере деятельности. Кардинально перестраивается и само общение младенца со взрослыми: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредованное, ситуативно-деловое. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств и качеств, действий (М.И. Лисина, 1986).

Анализируя развитие значения слова у детей 1-2,5 лет, Е.С. Кубрякова (1991) отмечает явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, а Т.Н. Ушакова (1970) указывает на «сверхгенерализацию». Исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса «растянутое» значение слова постепенно сужается. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением старых. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

О.Е. Грибова (1997) так представляет процесс овладения разноуровневыми языковыми единицами: 1) осознание объективных отношений; 2) появление коммуникативных интенций; 3) выражение новых отношений старыми средствами; 4) выявление способов выражения новых значений; 5) гипергенерализация новой формы; 6) ветвление новой формы; 7) дифференциация вариантов выражения значения; 8) противопоставление вновь усвоенных единиц имеющихся в пользовании.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями, которые постепенно интериоризируются и переходят из внешних форм в план умственной деятельности.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Л.С. Выготский (1956, 2001) выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов - этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

М.М. Кольцова (2002) выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом:

1 степень - слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений от предмета;

2 степень - слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень - слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

4 степень - разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.

М.М. Кольцова (2002, с.145) отмечает, что «каждая последующая степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высоким уровнем абстрагирования».

Л.П. Федоренко (1984) выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

– нулевая степень обобщения - собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);

– первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных (в возрасте двух лет);

– вторая степень обобщения - усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

– третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);

– четвертая степень обобщения - такие слова, как «состояние», «признак», «предметность» и т.д. (подростковый возраст).

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой (1986) выделены следующие этапы организации семантических полей у детей с нормальным речевым развитием.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов- реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака-мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака - лает).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связью. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом- крыша, высоко - дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организованно не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево-береза, высоко - низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента Н.В. Серебряковой (1986) выделила следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

1. Синтагматическне ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый - цветок).

2. Парадигматические ассоциации. Это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево-береза). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие: а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость-храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко; б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко); в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый - красный), названия домашних животных (собака- кошка), чисел натурального ряда (два-три); г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда-кастрюля). Отношения «вид-род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения; д) ассоциации, выражающие отношения «целое- часть» (дом- крыша).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5- 8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6-8 лет с нормальным речевым развитием, по данным Н.В. Серебряковой (1986), наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: а) отношения объекта и места его нахождения (собака- конура); б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть); в) причинно-следственные отношения (смелость- победа). Эти ассоциации являются единичными у детей; г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка- сачок); д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко); е) отношения образа действия и предмета (весело - праздник); ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка- птица);

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций: а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к оной части речи (заяц-зайчишка). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается; б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело-веселый). Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное-существительное, т.е. в качестве реакций даются слова, то которых образовано слово в истории языка.

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол - столы). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации. Когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка- бабушка). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом- реакцией отсутствуют как смысловая и грамматические связи, так и звуковое сходство (быстро - груша). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет (Н.В. Серебрякова, 1986).

В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет-3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.

Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым развитием меняется с возрастом.

В целом успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Один из них - взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И. Лисиной (1986, с.240), из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Прежде всего совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Таким образом, наиболее существенно при анализе исследований по проблеме формирования лексики у детей рассмотрение роста объема словаря, возрастные динамические изменения системы значений слов, уровень осознания ребенком речевой действительности.

Список литературы:

1. Аркин А.Е. Дошкольный возраст. - М.: Учпедгиз, 1948. - С.336.
2. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - 23с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов). – М.: Лабиринт, 2001. – 368с.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.
6. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - С.31-40.
7. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сага, 2002. - 224с.
Федоренко Л.П., Фомичева Н.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984. - С. 30-51.
8. Кубрякова Е.С. Особенности речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - С.82-140.
9. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - С.145-180.
10. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб.: Образование, 1996. - С.57-69.
11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144с.
12. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319с.
13. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Межвузовский сборник. - Л. - 1986. – С.31-38.
14. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. - 1970. - №6. - С.114-117.
15. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115с.