26.01.2012 8737

Социокультурная среда как фактор мотивации обучения студентов

 

Социальное развитие молодежи связано с совокупностью факторов окружающей среды, включающих два главных элемента - культуру и социум, образующих определенную социокультурную среду. Социокультурное пространство условно можно разделить на социальное и культурное. В реальности социокультурное пространство представляет собой единое целое, части которого не могут существовать раздельно.

Есть два подхода к пониманию социального пространства: субстанциалистский и структуралистский. В первой трактовке оно состоит из субстанций, т.е. индивидов, их групп и организаций, соединенных социальными отношениями. Социальное пространство обладает материальной субстанцией - людьми. Так, П. Сорокин писал: «Социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли... Определить положение человека или какого-либо социального явления в социальном пространстве означает определить его (их) отношение к другим людям и другим социальным явлениям, взятым за такие «точки отсчета».

Во второй трактовке социальное пространство - это надындивидуальная реальность, состоящая из структурированных социальных отношений. По словам П. Бурдье, существует «пространство отношений, которое столь же реально, как географическое пространство».

Социальное пространство не существует без индивидов. Социальные отношения возникают в результате взаимодействия индивидов и их групп.

Социальное пространство - это силовое поле, создаваемое взаимодействующими индивидами, их практиками, но вместе с тем имеющее свое особое (системное) качество, отсутствующее в самих индивидах (например, государство, право, обычаи, мораль и т.д.). В индивидах есть лишь его элементы в виде усвоенных социальных ролей и ценностей.

Культурное пространство неразрывно связано с социальным. Культурное поле является отражением основных характеристик социального поля. Устойчивые формы социальной практики порождают относительно устойчивые нормы и ценности, закрепляющие их, средства символической коммуникации, делающие взаимодействие возможным.

Социальные объекты являются таковыми исключительно в силу их нормативности. Область всех норм определяет сферу культуры, а множество всех социальных объектов - сферу социума. Эти сферы - культуры и социума, находясь в отношениях нормирования и реализации образуют социокультурную среду.

Вуз, например, как социальный институт находится и в сфере культуры, и в сфере социума. Как организованная социальная система, он - часть социума, как социальный институт, реализующий педагогические, нравственные и другие социальные нормы - часть культуры.

Конкретизация высказанных выше идей может идти по пути выделения структурных элементов социума и культуры. Социальная среда, включает следующие структуры:

1. социально-политическую;

2. социально-профессиональную;

3. социально-экономическую;

4. социально-демографическую;

5. социально-культурную (духовную);

6. социально-этническую;

7. образовательную.

Все эти элементы имеют и нормативно-ценностную основу. Следовательно, необходимо выделить элементы социальной структуры с акцентом на их культурную основу. Таким образом, в двух сторонах социокультурной среды - социуме и культуре - эти элементы взаимоиндуцируются: в каждой из этих двух сторон они существуют как структурные элементы и как соответствующие ценностно-нормативные правила. В результате происходит взаимовлияние и норм, и структур.

Социокультурная среда, характеризуя сущностные связи человека с социокультурным окружением, имеет набор устойчивых компонент (полей и соответствующих сфер жизнедеятельности). Поля и сферы жизнедеятельности имеют свою качественную характеристику и выступают как относительно отграниченные друг от друга области деятельности и взаимодействия человека с предметным миром культуры и другими людьми, представленные соответствующими социальными институтами и учреждениями.

В зависимости от культурного материала, с которым человек имеет дело в рамках социокультурной среды (т.е. предмета его деятельности) и сферы активности человека, можно выделить следующие ее составляющие - поля жизнедеятельности:

1. Социально-психологическая среда обитания (характер межличностных отношений ближайшего окружения, форм и способов совместной жизнедеятельности людей - их производственные и семейные, формальные и неформальные связи и отношения);

2. Духовно-нравственная среда обитания (как в форме общественной морали, так и на интесубъективном уровне - как внутриличностное содержание духовно-нравственных ценностей, норм, идеалов, смыслов человеческой жизни);

3. Политическая среда обитания (характер и содержание политической жизни, условия и возможности участия человека в общественно-политической деятельности);

4. Экологическая среда обитания (состояние природного окружения, а также ценностное и деятельностное самоопределение человека в природном мире);

5. Экономическая среда обитания (ситуация на рынке труда и потребительском рынке, уровень жизни населения).

Каждое поле социокультурной среды по характеру его составляющих можно представить в виде трех уровней:

1. Предметно-пространственное окружение человека: памятники истории и культуры, архитектура поселений, производственные, бытовые и общественные интерьеры, производственное и бытовое оборудование и т.д.;

2. Информационная составляющая среды (художественная, правовая, политическая, эстетическая, этическая информация);

3. Ценностно-ориентационная составляющая (смысловая и ценностная нагрузка элементов среды).

Соотношение этих составляющих определяет специфику и потенциалы того или иного элемента (поля) среды.

Основными сферами жизнедеятельности человека, где он расходует свои фундаментальные ресурсы (время и энергию), являются:

- образовательная (представленная учреждениями системы образования, в т.ч. специального);

- производственная (характеризуется видами производственных структур, определяющих номенклатуру профессий, условиями профессионального)

- самоопределения и самореализации личности в той или иной сфере трудовой деятельности;

- досугово-рекреационная (представлена досуговыми и туристско-экскурсионными учреждениями);

- физкультурно-оздоровительная (инфраструктура учреждений спорта и здравоохранения, обеспечивающих здоровье человека, развитие его физических и психических способностей);

- информационная (библиотеки, средства массовой информации).

Выбор и оценка человеком тех или иных полей жизнедеятельности (элементов среды) и сфер жизнедеятельности, устойчивое распределение своего времени и энергии между ними и определяют образ жизни, понимаемый как совокупность типичных видов и способов деятельности человека (социальной группы, общества), определяемых системой его ценностей и условиями жизни. Таким образом, социокультурная ситуация - это окружающие человека материальные, социальные, институциональные и духовные условия его формирования, развития и самореализации.

Каждое социокультурное поле среды и сфера жизнедеятельности имеют соответствующие проблемы и ресурсы, которые представлены:

а) потенциалами (по каждому полю среды);

б) инфраструктурой, т.е. учреждениями, выполняющими различные функции по формированию и реализации всех составляющих образа жизни.

Кардинальные перемены в нашей стране, обусловленные кризисом во всех сферах жизни общества, серьезно влияют на функционирование вузов, внося коррективы в их деятельность и выдвигая перед ними новые требования. Одним из них является необходимость усиления социально-педагогической направленности в работе, активизации взаимодействия вузов с окружающим их социумом.

Во внешней социальной среде вуз окружают, прежде всего, социальные общности, группы (демографические, поселенческие, профессионально-образовательные, социально-классовые, этнические и другие) и социальные организации (формы, предприятия, организации, управленческие структуры).

Взаимодействие с данными социальными субъектами имеет свои особенности. Если основным направлением взаимодействия вуза с социальными группами должна быть коммуникативная деятельность (информирование, создание позитивного имиджа), то в отношениях с социальными организациями необходимо ориентироваться, прежде всего, на предметную деятельность (взаимную помощь, совместные мероприятия).

Вместе с тем для эффективного сотрудничества с обоими социальными субъектами, и, прежде всего, для нормального функционирования и развития, вузу крайне необходимо иметь полную и объективную информацию о социальной среде, ее структуре, состоянии, тенденциях развития.

Особенно важно знать ситуацию в микросреде, так как все, что там происходит, в той или иной степени влияет на деятельность. Основными социальными факторами являются:

- демографическая ситуация (половозрастная структура населения, рождаемость, бракоразводная ситуация, миграция и др.);

- социально-бытовая среда (качество жилищно-бытовой сферы, коммуникации, развитость культурно-образовательной, научной среды, общественно-культурная (религиозная) активность, информационная среда);

- экономическая ситуация (специализация хозяйства, исполнение бюджета, ситуация на рынке труда и потребительском рынке и др.);

- медико-экологическая ситуация (структура, динамика взрослой и детской заболеваемости, обеспеченность медицинскими услугами, загрязненность среды);

- социальная ситуация (криминогенная ситуация, дифференциация социальных групп, структура и динамика доходов населения, социально-политические ориентации, уровень социальной активности и др.).

Желательно, чтобы каждый вуз количественно и качественно представлял  ситуацию в микросреде, знал ее наиболее серьезные проблемы и потенциальные возможности.

Не менее важной задачей для оптимизации социального управления образованием является четкое представление об отношении социума (т.е. населения села, поселка, города, области) к образовательной системе и ее отдельным элементам.

Студенчество сегодня испытывает на себе влияние кардинальных трансформаций в социально-политической, культурной, экономической жизни общества, которые происходят очень быстро. В таком положении рамки социализации расширяются по причине сверхактивной социокультурной среды. В своем непосредственном окружении молодое поколение сталкивается с ситуативным изменением ценностных ориентации, культурных принципов, разрушением старых и созиданием новых идеалов и образцов поведения. Все это не может не сказываться на поведении, отношениях, установках и ценностях молодежи, в том числе и студенчества как его части.

Одна из задач настоящего исследования состоит в выявлении влияния социальных изменений на мотивацию обучения студенчества. Для этого необходимо рассмотреть студентов как объект социальных отношений на который воздействуют общие и специфические социальные условия.

В 70-80-е годы, декларировался принцип предоставления молодежи равных стартовых возможностей в образовательной сфере. Однако, начиная именно с этого времени, несмотря на провозглашаемое продвижение к социальной однородности, стирание различий между представителями отдельных категорий в доступе к высшему образованию, нарастали процессы социальной дифференциации. Изучением вопроса о социальной структуре России на рубеже 80-90-х гг. занимались такие ученые, как Т.И. Заславская, Р.В. Рывкина, Э.В. Клопов, А.К. Назимова, Л.А. Гордон, чьи работы стали классическими. Т.И. Заславская предложила схему деления советского общества на группы, выделенные в результате исследования порождающих социальное неравенство экономических отношений. На первом месте среди этих отношений оказался профессионально-должностной статус, значимость которого велика в стратификационных процессах во всем мире. Второе место занимала социально-трудовая структура, т.к. условия жизнедеятельности трудовых коллективов в различных сферах и ведомствах были резко дифференцированы. Третье место заняла семейно-хозяйственная структура, стягивающая на себя основную массу различий между группами в потребительской сфере. Незначительно отставала от нее социально-территориальная подструктура, специфика которой была связана с другими подструктурами. Таким образом, на нее как бы проецировались различия, рождающиеся в других подструктурах.

С конца 80-х годов социокультурное расслоение населения происходило по таким факторам: дифференцирующая роль должности в центральном аппарате власти, должность в административных и региональных органах и т.д. Разделительные функции все больше переходят в область доходов и объема собственности, авторитета в определенных кругах, престижа в общественном мнении, что, конечно же, влияет на динамику шкалы прав, массовых предпочтений и т.п.

В начале 90-х годов, когда российское общество после распада СССР вступило в стадию поиска новых форм социальной организации и ценностных ориентации жизнедеятельности, расслоение по доходам и образу жизни усугубляется формированием мощного негосударственного сектора с различными типами собственности и субъектами экономической деятельности. За исторически короткий отрезок времени в обществе резко поляризовались богатые и бедные слои.

В разработке подходов к определению новой социальной структуры страны российскими социологами за последние годы была проделана огромная работа. И это вполне объяснимо, т.к. вступление России в полосу глубокого системного кризиса вызвало у специалистов естественное стремление разобраться, из каких групп состоит российское общество, каковы основные типы групповых интересов, и на этой основе попытаться понять, куда движется Россия.

В силу различных исследовательских интересов и объективных возможностей, находящихся в распоряжении каждого, кто работал над проблемами социальной структуры, сформировался свой, неповторимый угол зрения. Неслучайно работы Л.А. Беляевой, Л.А. Гордона, З.Т. Голенковой, Т.И. Заславской, Е.Д. Игитханян, Н.И. Лапина, Е.Н. Старикова, Н.Е. Тихоновой и других исследователей, в которых описывается социальная структура современной России и особенности происходящих в ней процессов социальной мобильности, очень разнообразны.

Если сравнить степень социальной стратификации в советской и постсоветской России, то окажется, что социальные различия между классами и слоями в советское время были существенно меньше, чем сейчас, хотя это не значит, что советское общество было «социально однородным». В 90-е годы, в связи с переходом общества от социализма к капитализму, коренным образом изменились принципы социальной стратификации общества. Оно стало структурироваться по новым для России основаниям. В частности, исследования подтвердили тесную связь между богатством высшего слоя, «новых русских», и репродукцией социальной нищеты, криминала, слабости правового государства, чего не происходило в советском обществе. На смену государственной экономике пришла многосекторная, а вместе с ней изменились контуры социальной структуры общества, соотношение социальных слоев и групп, их ролевые функции.

Отечественные социологи, в частности Н.Е. Тихонова, выяснили, что главным отличием новой социальной структуры от прежней стала глубокая социальная дифференциация, в результате которой произошло «растягивание» социальной структуры по вертикали и выделение относительно большего числа социальных страт, чем в стратификационной системе советского типа.

В исследованиях ученых института социологии РАН «Трансформация социальной структуры российского общества» (руководитель З.Т. Голенкова) были выявлены основные факторы, которые, по мнению опрошенных, стратифицируют современное российское общество, распределяют людей по различным социальным группам. Большинство опрошенных на первые места ставят традиционные факторы стратификации: власть (91,3%), доход (91,2%), собственность (64,8%). В любом обществе они выступают причиной социального расслоения людей. Однако в России к ним добавляются незаконные действия, такие как криминал и коррупция (52,7%). Пятое место занимает образование (35,6%), поскольку оно удовлетворяет потребность людей в духовном развитии, самоутверждении. Кроме того, образование выступает как важный фактор, воздействующий на другие показатели социального статуса - оно влияет на уровень квалификации и через него на уровень доходов, на карьеру, социальную мобильность и т.д. Говоря о дифференциации в уровне образования, надо иметь в виду, что разные вузы давали и дают далеко не одинаковое образование, хотя выдают одинаковые дипломы. Ведущие вузы сконцентрированы в Центральной России, что позволяет говорить о социально-пространственной стратификации, которая существенно влияет на качество образования.

Так же как и взрослое население, современная российская молодежь не является единым целым, она дифференцирована по различным основаниям: уровню жизни, доступности получения качественного образования, политическим пристрастиям, доступности сферы досуга и т.д.

Проблема в том, что положение индивида в социальной структуре общества не только формирует определенное поведение, обеспечивая социализацию в субкультуре, диктуемую социальным положением, статусом родителей и сложившимся кругом друзей и знакомых, но и порождает, таким образом, различные точки зрения молодежи на те или иные вопросы, включая выбор учебного заведения и формы обучения. Проводимые в различных регионах социологические исследования позволяют говорить о связи между уровнем образования, родом занятий родителей и профилем избранного их детьми учебного заведения. Так, родители абитуриентов, поступающих в высшие учебные заведения, как правило, имеют высокий образовательный уровень и более устойчивое материальное положение. Также социологические исследования свидетельствуют, что социальный механизм пополнения студенчества делает вузовскую систему все более воспроизводящейся. Уже в 60-80-е годы проведенные Ф.Р. Филипповым, М.Х. Титмой, Л.А. Гордоном, В.Н. Шубкиным» крупномасштабные исследования (охватившие страну, целые регионы и города) показали, что 2/3 интеллигенции пополнялось за счет выходцев из этой группы. С точки зрения качественного состава работников интеллектуального труда, эта тенденция не таит в себе острых проблем, однако возникают проблемы социального характера, особенно учитывая доминирование в массовом сознании принципов социальной справедливости.

В современном обществе в составе студентов преобладают молодые люди, чьи родители имеют высокий образовательный уровень: не менее 60% опрошенных являются выходцами из семей специалистов с высшим образованием, а около 30% - со средним специальным. Так, данными всероссийского исследования, проведенного в сентябре 1999 года в шести городах России: Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Казани, Екатеринбурге, Новосибирске, было подтверждено, что образовательный состав родителей студентов отражает стремление первых к воспроизводству своего образовательного статуса у детей: у 56% студентов отцы, у 55% - матери с высшим образованием. Ситуация по факультетам свидетельствует, что наибольший процент студентов, чьи родители имеют среднее образование, - на сельскохозяйственных, наибольший процент студентов, чьи родители имеют высшее образование, - на юридических, медицинских и экономических факультетах.

Существенно увеличивается удельный вес тех, чьи родители являются руководителями различного ранга - у каждого третьего студента отец и у каждого пятого мать принадлежат к этой категории». За последнее время доля благополучных в материальном положении студентов возросла и составляет едва ли не 3/4 опрошенных. Следовательно, студенчество рекрутируется из слоев, во многом успешно адаптировавшихся к рыночным отношениям, хорошо обеспеченных. Это явление выступает показателем того, что социальный состав студентов ассиметричен социальной структуре общества, имеет весьма узкую социальную базу пополнения с одной стороны, и становится недоступным более низким слоям населения, с другой стороны, снижая потенциал отдельной части молодежи.

Исследования также подтверждают, что состоятельные люди в среднем значительно более образованы, чем малоимущее население в целом. Та культурная среда, в которой состоятельные люди росли, их стартовые позиции в сфере образования также значительно лучше.

Дело в том, что образование, как известно, является одним из факторов индивидуальной мобильности человека, позволяющим ему достичь больших успехов, перейти из более низкого слоя в более высокий, т.е. продвинуться вверх по социальной лестнице. В связи с этим возникает опасение представителей средних и низших социальных слоев по поводу того, что достаточно обеспеченные классы могут монополизировать привилегии на социально престижные виды образования так же, как на престижные виды потребления.

Таким образом, сегодня образование стало фактором укрепления социального неравенства. Дети «власть имущих» и богатых - бизнесменов, политиков, юристов имеют в 5-8 раз больше возможностей следовать по стопам своих отцов. Хорошее образование - необходимое условие для получения престижной профессии и должности дипломата, министра, банкира, профессора. Именно высший класс принимает законы, которые выгодны ему и невыгодны другим, получает доступ к рычагам власти в экономике и политике. Малоимущие граждане все же хотели бы лучшей доли для своих детей и для себя. В то же время они меньше уверены в своей способности обеспечить благоприятные условия развития. Но если получение образования будет возможно лишь посредством индивидуальной покупки образовательных услуг, то доступ к образованию будет всецело определяться семейными доходами, которые распределены неравномерно. С 1992 года в стране происходит рост дифференциации доходов. По разным оценкам, децильный коэффициент сегодня составляет 10-25 раз, что позволяет говорить о «социальной поляризации» - пропасти между богатыми и бедными. Социологи утверждают, что при росте децильного коэффициента дифференциации до восьмикратного уровня возникает опасность социальной деградации общества. При этом наблюдаются неравномерное развитие различных сфер жизнедеятельности общества, преобладание дезинтеграционных процессов. Государство не мешает богатым обогащаться, а бедным беднеть. Борьба с коррупцией и преступностью ведется крайне неэффективно, точно так же неэффективны программы борьбы с бедностью и социальной помощи населению, которое все больше отчуждается от органов власти. В Европе различие между доходами бедных и богатых составляет не более 6-8 раз. Распределение возможностей получить образование в соответствии с уровнем доходов расценивается во многих странах как социально несправедливое.

Образование должно быть всеобщим и бесплатным - так считает каждый второй молодой студент в России. Одним из главных дифференцирующих факторов в студенческой среде выступают не только особенности первичной социализации, но и специфика, вытекающая из места конкретного вуза в воспроизводственных процессах. Различные виды образования открывают доступ к разнородным видам труда и обеспечивают неодинаковые возможности дальнейшего социального продвижения. Существует прямая зависимость между размерами населенного пункта и масштабом профессиональных достижений, поскольку в индустриальном центре крупных и средних размеров больше возможностей получить хорошее образование и специальность, а также найти работу, соответствующую полученному образованию. Таким образом, существует тенденция влияния территориальной общности, предопределяющая социальную селекцию, когда проживающие в поселенческих структурах различного типа имеют неодинаковые возможности получения образования, приобщения к культуре, возможности социальной восходящей мобильности.

Дифференциация, происходящая в студенческой среде, актуализирует поиск интеграционных факторов развития современного российского студенчества. Одним из них выступает социально-территориальный фактор, который обеспечивает относительное сходство условий жизнедеятельности молодежи. Уровень социальной сплоченности молодежи, становление и развитие которой происходит в определенном социально-территориальном, этнокультурном, экономическом, правовом пространстве, достаточно высок. Социологические исследования, проведенные в различных субъектах РФ, свидетельствуют о высокой степени самоидентификации студенчества с региональным социумом, т.е. студенты осознают себя реальными участниками социальных отношений, развивающихся на региональном уровне. В связи с этим региональная аналитика позволяет оценить качество воспроизводства студенчества, его характеристики, условия существования.

Регионы, являясь сложившимися социальными общностями, подвержены изменениям двоякого рода. Во-первых, изменениям в структуре народного хозяйства и территориальном разделении труда (это связано с расширением или сокращением определенных отраслей и производств). Во-вторых, изменениям в самоопределении подрастающего поколения, реализующего свободу выбора: профессионального, социального, места жительства.

Существенным фактором изменения социальной структуры региона является прирост населения, экономическое развитие, процессы урбанизации и модернизации, изменение пропорций между городским и сельским населением в связи с поступлением в учебные заведения или началом трудовой деятельности.

На местном (региональном) уровне социальное пространство студенчества как особой когорты общества формируется в условиях взаимоотношения инфраструктуры региона, города, городского хозяйства и студентов, обучающихся в вузе в данный момент или являющихся его выпускниками. Слабость, неразвитость, односторонность производственной базы социальной инфраструктуры, коммуникационная отсталость, усугубляемые влиянием региональной экономической и политической элиты, сужают возможности выбора жизненной стратегии, способов и возможностей самореализации студенчества в регионах. Однако именно в средних и малых городах России в известной степени сохраняются национальная культура, культурные традиции. Молодежь мегаполиса находится под более мощным влиянием СМИ, что приводит к мозаичности ценностных ориентации, их подвижности и противоречивости: наряду с сохранением преемственности с традиционными ценностями предшествующих поколений, появляются новые установки массового сознания молодежи.

Имеющие место различия в материальном и культурном уровне разных категорий населения, а внутри них - семей, равно как и различия в доступе к культурным благам в разных населенных пунктах (деревня, село, поселок, малый город, большой город, крупнейшие центры, мегаполисы), сказываются на степени раскрытия способностей подростков и студенчества, в том числе на уровне их образовательной подготовки, мотивации получения высшего образования и приводят к неравенству в реальных знаниях, обусловленному неодинаковым качеством получаемого высшего образования.

Таким образом, сегодня весьма актуальной становится проблема регионального «замыкания» вузов. В последние годы пополнение вузов студентами происходит в основном за счет жителей того же города, где они находятся, в крайнем случае - того же региона. Если с 1992г. по 1994г. наблюдалась тенденция увеличения доли иногородних студентов, то в 1998г., по сравнению с 1994г., она снизилась с 59,2% до 48,9%.'

Самыми регионально «замкнутыми» являются юридические, технические и педагогические факультеты, самыми «открытыми» - сельскохозяйственные, что объясняется спецификой приобретаемых студентами профессий.

Географическая «замкнутость» вузов проявляется еще сильнее, если учитывать не просто масштабы города, в котором находится вуз, а территориально-экономический район, в состав которого входит город. Так, в вузах Москвы обучаются 91,9% студентов из Центрального района России, в вузах Санкт-Петербурга - 78,8% студентов из Северного и Северо-Западного районов, в вузах Волгограда - 87,1% из Поволжского района, в вузах Казани -98% из Поволжского и Волго-Вятского, в вузах Екатеринбурга - 93% из Уральского, Волго-Вятского и Западно-Сибирского районов, а в вузах Новосибирска - 87% из Западно-Сибирского и Восточно-Сибирского районов. Регионализация вузов нарушает естественный процесс горизонтальной мобильности кадров, обедняет конкурс и ведет, в определенной мере, к снижению качественного состава абитуриентов и мотивации обучения.

У россиян образование всегда считалось фундаментальной ценностью. Но сегодня обучение в вузе менее доступно для детей из малоимущих семей, прежде всего, интеллигенции средних и малых городов России. Регионализация образования при всех ее положительных сторонах (например, возможность учета местных особенностей рынка труда) сопровождается рядом отрицательных характеристик: нередко столичные вузы создают свои филиалы в средних и малых городах на коммерческой основе; не всегда обеспечивается высокое качество образования, поскольку уровень квалификации большинства местных педагогических кадров уступает центральным; на местном уровне происходит значительное отставание в обеспечении учебниками и учебными пособиями, а также в технологиях обучения - практически не применяются такие его виды как компьютерные конференции, телекоммуникации, компьютерные обучающие программы.

Немаловажную роль в процессе обучения играют инфраструктура города, социальное партнерство и т.п. Согласно М. Веберу, город выполняет функции защиты, управления, торговли, производства и распределения труда, что приводит к повышению эффективности общественного производства. Престижность города, таким образом, зависит от способности городского хозяйства и инфраструктуры города предоставить студенчеству возможность применить свои практические умения во время производственной практики, предоставить льготы при трудоустройстве, другие социальные гарантии обучающимся и выпускникам учебных заведений.

Очевидно, что в процессе социализации студенчества следует учитывать роль адаптации в социокультурной среде города: насколько студенту доступны библиотеки, информационные ресурсы сети Internet, другие информационные ресурсы города.

Взаимодействие высших учебных заведений со средой очень многообразно. Его можно представить в виде взаимообмена.

Необходимо помнить, что окончательная профессионализация человека, непосредственное овладение функциональными обязанностями происходят вне образовательных заведений, непосредственно на предприятиях, в организациях, учреждениях. Получив отличное (престижное) образование, соответствующее его выбору, желаниям, студенту необходимо устроиться на работу, где он сможет применять полученные теоретические знания и в то же время приобретать и совершенствовать практические навыки, расти профессионально и материально. Но российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования двух важных компонентов - рынка образовательных услуг и рынка труда. После отмены централизованного распределения выпускников учебных заведений молодежь утратила гарантии трудоустройства.

Проблемы трудоустройства выпускников особенно актуализировались в период перехода России на новый экономический курс рыночных отношений. Однако корни этих проблем лежат в середине 80-х годов, когда наметился процесс роста структурной безработицы, т.е. трудоустройства выпускников не по получаемой специальности (профессии), а в другие отрасли и сферы производства. Причиной тому являлось не только отсутствие научно-обоснованной системы планирования образования в СССР, но низкий уровень оплаты интеллектуального труда.

В середине 90-х годов кризис промышленного производства стал нарастать. В этот период, по данным разных социологических служб, от 40 до 60% выпускников вузов трудоустраивались не по специальности, были вынуждены доучиваться или переучиваться.

Упомянутые тенденции обострились в период проведения ряда неудачных реформ, в частности, связанных с приватизацией государственной собственности. Затронули такие реформы и систему образования. С начала 90-х годов стали открываться негосударственные вузы, которые, по мнению их сторонников, должны были удовлетворить возрастающие потребности молодежи в получении высшего образования, а также способствовать изменению содержания гуманитарных, в частности, социально-экономических дисциплин, которые в СССР были глубоко политизированными.

Непродуманное и бессистемное открытие негосударственных вузов в условиях сокращения производства привело к еще большему росту безработицы среди лиц с высшим образованием. При этом государственные учреждения и организации практически не признавали дипломы таких вузов, а молодежь, их окончившая, оказалась обманутой самим государством, так как эти вузы были открыты на основании лицензий, выданных федеральными органами управления образованием.

Проблемы совершенствования образования и трудоустройства выпускников высших учебных заведений тесно взаимосвязаны, поскольку эффективность трудоустройства напрямую зависит от соответствия профессиональной структуры кадров модернизированного производства и профиля подготовки кадров в вузах.

Один из существенных вопросов в этой области - целенаправленное государственное регулирование трудоустройства выпускников вузов, которое служило бы для молодых людей надежной гарантией работы, хотя и не всегда оправдывающей их ожидания.

В основе процесса социального исключения молодежи посредством безработицы лежит непродуманность социально-экономических реформ в России, дисбаланс между всеми социальными механизмами, ведущий к деформации интеграционных механизмов в сфере труда. Некоторые социальные институты больше не справляются с задачей включения и распределения новых членов рынка труда, а скорее наоборот, становятся препятствием для социальной мобильности молодежи. В результате среди молодежи появляются новые социальные категории - группы с низким социальным статусом, группы с девиантным поведением, социально-отверженные (маргинальные) группы. Подавляющее большинство молодежи живет в условиях постоянного риска нисходящей социально-профессиональной мобильности, нереализованных возможностей и находится в непрерывном состоянии фрустрации. При этом, поощряя распространение дорогостоящих развлечении, пропагандируя через СМИ праздный образ жизни и делая недоступным для большинства молодых людей учреждения высокой культуры, государство все больше направляет вектор социализации молодежи в эту сторону.

Интеграция молодого поколения в новую систему рыночных отношений фактически означает успешность выхода из кризиса и дальнейшего поступательного развития российского общества.

Однако, рассматривая молодежь в качестве социального ресурса, необходимо обратить внимание на следующие моменты. Во-первых, российский социум приобретает более открытый характер, т.е. происходит расширение социальных взаимодействий и ускорение социальной динамики. Во-вторых, в силу усиления информационного обмена образование становится едва ли не основным социальным капиталом. Индивид, получивший необходимую познавательную информацию и умеющий применить ее на практике, становится первичным элементом социальной системы, обеспечивающим ее выживание и развитие.

Основными чертами высшего образования в советскую эпоху являлись:

- доступность, которой способствовало отсутствие платы за обучение, отсутствие значительных перепадов в социальном положении семей студентов, широкая сеть студенческих общежитий, столовых, поликлиник, библиотек;

- высокое качество получаемых знаний, чему способствовала развитая система педагогического образования, сеть научно-исследовательских центров в области образования, система повышения квалификации преподавательских кадров, контроль со стороны государства за содержанием образования;

- стандартизация высшего образования вследствие жесткого контроля со стороны государства за соблюдением образовательных стандартов.

В настоящее время при всех критических замечаниях к советской системе высшего образования (зависимость от государства, низкая мобильность системы профессионального образования и т.п.) никто не отрицает ценность передаваемых знаний, их высокое качество. Востребованность со стороны общества в высококвалифицированных специалистах в настоящее время не изменилась. Высшее образование, по-прежнему, считается важным показателем развития личности. Количество людей, имеющих высшее образование возрастает с каждым годом, однако ценность знаний существенно снизилась.

Речь идет о падении уровня знаний учащихся большинства высших учебных заведений за исключением немногих элитных вузов. Поскольку система высшего образования представляет собой важнейший институт вторичной социализации, качественное снижение учебного процесса ведет, с одной стороны, к пробуксовыванию воспроизводящих функций социума, - в этом случае уместно ставить под сомнение профессиональные качества выпускаемых специалистов; в то же время, с точки зрения личностного самоопределения, возрастает вероятность разного рода отклонений как индивидуально-психологического, так и социально-психологического характера.

Происходит своего рода перекос - ценится не столько образованность человека, сколько наличие диплома о высшем образовании. Система образования не готова к эффективному и качественному развитию в рыночных условиях. Существует множество вузов, которые не дают реальные, качественные знания, а просто формально выполняют функцию образовательных услуг. Можно выделить две причины, способствующие развитию подобной ситуации:

1. Стремительный рост количества вузов и филиалов: если в1990-1991гг. в России насчитывалось 514 вузов, то к 2003-2004гг. их количество возросло до 1046, причем далеко не все из них способны давать качественное образование.

2. Особенно впечатляющий рост негосударственных вузов, если в 1990-1991 гг. их не было, то к 2003-2004 гг. насчитывалось 392 негосударственных вуза, функционирующих на коммерческой основе. Первые негосударственные вузы, появившиеся в начале 1990-х годов, возникли как адекватное отражение изменяющихся социально-экономических условий в стране. С одной стороны, их возникновение - реакция на потребность рынка в специалистах экономических, юридических, гуманитарных профессий. С другой - они порождены политикой, разрушившей монополию государства в системе высшего образования.

В этой ситуации неизбежно возникает вопрос о том, какие вузы дают более качественную подготовку специалистам. С позиции социологического подхода качество образования в целом, высшего в особенности, - это, прежде всего, нормативное требование общества к образованию как одной из его важнейших подсистем, заключающееся в необходимости соответствовать критериям эффективной деятельности, то есть оптимальному выполнению своих социальных функций. Качество образования является, таким образом, уровневой характеристикой деятельности системы образования, а в функциональном плане - способом социальной регуляции образовательной сферы.

Особенностью качества высшего образования как механизма социальной регуляции является то, что оно выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов: общества в целом, конкретных социальных групп и отдельной личности.

Характер межличностных отношений, существующих среди студентов, студентов и преподавателей, студентов и администрации, - немаловажный фактор, влияющий как на качество приобретаемых знаний, так и на общую удовлетворенность от пребывания в вузе, на его имидж и конкурентоспособность.

На студенческий возраст приходится завершение первичной и начало вторичной социализации, когда завершается первичное освоение окружающего мира и происходит присвоение индивидом социальной субъектности в формах, принятых в обществе. Большинству студентов приходится взаимодействовать с однокурсниками, проводящими занятия преподавателями кафедр, сотрудниками деканата, работниками институтской библиотеки, столовой, институтского общежития.

Взаимодействие как основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами является первоосновой образовательного процесса. Причем данное взаимодействие в образовательном процессе имеет свою иерархию, многоструктурность, многосистемность, многоплановость. Это и собственно учебно-педагогическое взаимодействие студента и преподавателя, это и взаимодействие студентов между собой, это и взаимодействие между студентами и администрацией вуза; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Таким образом, в образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия.

В педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на студентов. Необходимо обратить внимание на такое новое для нашего общества явление, как коммерциализация образования, вследствие которого образовалась особая категория студентов со специфическим «рыночным» менталитетом, характерным как для студентов обучающихся на коммерческой основе, так и на государственно-бюджетной. Наблюдается отождествление платного обучения с узаконенной покупкой диплома и, как следствие, несерьезное отношение к учебе. Проводимые исследования свидетельствуют о том, что происходит увеличение количества студентов, сдающих сессию путем покупки оценки. Некоммерческие студенты, цель которых получение диплома, а не знаний, не желая быть отчисленными за плохую успеваемость, предпочитают заплатить преподавателю за оценку или найти иные «рычаги давления». Доля студентов, дающих взятку за сдачу экзаменов и зачетов, от курса к курсу повышается. Объяснить такой рост можно несколькими причинами. На первом курсе большая часть студентов уверена в том, что посещать занятия и готовиться к занятиям необходимо, т.е. у таких студентов сильно развита мотивация обучения, направленная на получение знаний. К третьему курсу мотивация ослабевает, некоторые студенты уже не считают необходимым готовиться к занятиям, они влились в студенческий коллектив, освоились, стали перенимать опыт обучения (к сожалению, не всегда положительный) у старшекурсников, вникли во все тонкости обучения. Вторая причина - устройство на работу. Как правило, на третьем и старших курсах определенная доля студентов трудоустраивается, чтобы не зависеть в финансовом плане от родителей или для того, чтобы содержать свою семью. Этой группе студентов легче заплатить за сдачу отдельных предметов, чем пытаться их учить и отвечать на экзамене. Третья причина покупки оценки студентами кроется в низком материальном благосостоянии преподавателей.

Исключить элементы коррупции, имеющие место в вузах, простым наказанием невозможно. Коррупция, точнее - стимулирование к ней (большинство родителей сами ищут «подходы» к тем, от кого зависит поступление ребенка в вуз, либо исправление неудовлетворительной оценки, способной стать решающей причиной отчисления из вуза), имеет в своей основе объективные причины. Это, с одной стороны, стремление некоторых родителей спасти ребенка от призыва в армию, дать ему престижное образование, «устроить» на учебу в вуз, несмотря на недостаточную подготовку, преодолеть большой конкурс; с другой, - низкое материальное благосостояние преподавателей; с третьей, - правовая и организационная неупорядоченность платного и бесплатного образования, в результате чего грань между ними оказалась размытой. Исключение коррупции из системы образования возможно только в результате искоренения причин, ее порождающих, которые, в свою очередь, вызваны к жизни поразившим страну перманентным и глубоким экономическим кризисом.

Приватизация функций системы образования воплощена в таких явлениях как репетиторство, то есть выполнение некоторыми преподавателями части функций средней школы на коммерческих условиях, однако без лицензирования и взаимодействия с налоговыми органами. Далее: официально не утвержденные компетентными органами «тарифы» за пересдачу студентами зачетов и экзаменов, неконтролируемая вузом оплата соискателями услуг аспирантур или ученых советов по защите диссертаций, нерегулируемое государственными стандартами коммерческое использование рекреационной и социальной инфраструктуры системы образования.

Правомерно утверждать, что взятки, как явление в системе образования, могут исчезнуть с ее переводом на коммерческие условия функционирования. Но и в этом случае большая часть средств, получаемых за счет платности образования, должна служить расширению фонда оплаты труда сотрудников вуза или среднего специального учебного заведения. В системе общего среднего и начального профессионального образования расширению фонда оплаты труда преподавателей может способствовать введение платности дополнительных (сверх минимальных ГОСТов) образовательных услуг, включая легализованное репетиторство. По мере введения всеобщей платности образования должны быть уточнены и усилены критерии ответственности учебных учреждений за качество подготовки специалистов.

Нельзя недооценивать тот факт, что преподавателям приходится работать в условиях жесткого психологического прессинга со стороны руководства, которое занимает позицию защиты интересов студентов, порой даже в ситуациях, противоречащих не только функциональным обязанностям преподавателя, но и гуманистическим принципам.

Фактором, способствующим ухудшению коммуникации между преподавателями и студентами, становится отсутствие результата. Массовая безработица среди молодежи оказывает двоякое воздействие: во-первых, ухудшается качество преподавания, т.к. из-за боязни потерять место работы преподаватели вынуждены идти на массу уступок и «лояльностей» студентам и начальству; во-вторых, не уверенные в трудоустройстве студенты изначально халатно относятся к образовательному процессу, получая при этом только уровень функциональной грамотности.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и личностной сфере.

В процессе педагогического общения - отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личности педагога и студента в этот процесс. Студентам далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого преподавателя. Существует четкое мнение о любом из них, которое обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. На занятия талантливых педагогов студенты ходят «по зову души», как на праздник. Более того, они перенимают у преподавателя многие манеры поведения, привычки в одежде, особенности речи. Хорошо, если преподаватель действительно являет собой пример для подражания. Хуже, когда он сам далек от образца и при этом не осознает своих недостатков или не считает их таковыми. Когда действия или слова педагога не соответствуют этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Уже начиная с 2001 года, преподаватели выражают недовольство тем, что студенты плохо посещают занятия, не внимательны, не готовятся к занятиям, бессвязно отвечают на экзаменах. Среди преподавателей распространено мнение о том, что вуз должен доносить до студента только знания (выполнять трансляционную функцию), но при этом вузовские преподаватели не обязаны заниматься воспитанием студентов - это прерогатива школы и семьи, либо воспитательная деятельность должна проводиться только в рамках учебного времени. Это вполне объяснимо. Во-первых, прежние традиции вузовского воспитания во многом утрачены, т.к. дискредитирован и отброшен опыт жизни предыдущих поколений. Во-вторых, отсутствуют мировоззренческие установки, отвечающие времени, и современные методологические разработки по теории и практике воспитания в вузах. В-третьих, изменился социальный облик современного студента. Усиление социальной дифференцированности в студенческой среде привело к возникновению пассивных, потребительски настроенных студентов из состоятельных семей и появлению работающих студентов, зарабатывающих себе на жизнь и оплачивающих получаемое образование. Также появились студенты, для которых обучение в вузе является формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не способом получения знаний как средства восходящей социальной мобильности. В-четвертых, низкая оплата труда преподавателей и сотрудников, необходимость дополнительного заработка приводят к сокращению свободного времени и энтузиазма у педагогов. В-пятых, забывают о том, что сам процесс обучения предполагает фундамент воспитания, который позволяет молодым людям усвоить проверенные столетиями духовные, культурные ценности человека. Необходимо понимать, что сначала надо воспитывать человека, а потом специалиста.

Таким образом, успехи интегрального процесса и повышения уровня общей культуры студенчества зависят от активной, творчески направленной деятельности профессорско-преподавательского коллектива вуза, которая предполагает сотрудничество преподавателя и студента, их взаимное духовное обогащение, так как качество образования зависит от такого крайне важного показателя, как культура образовательного пространства, организуемого педагогом в процессе взаимодействия со студентами (а не пространства, которое организуется учителем для ученика с целью трансляции ему культурных норм и ценностей). Таким образом, специфика педагогического взаимодействия, прежде всего, проявляется в его полиобъектной направленности: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения. Но в то же время, педагогическое общение является объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключающих в себе большое количество сложностей, противоречивых моментов, затруднений, которыми чаще всего являются индивидуально-психологические особенности объектов взаимодействия. Значительное место при этом воздействии должна занимать выработка у студентов морально - характерологических качеств: чувства долга, самосознания, собственного достоинства, честности, самодисциплины и силы воли, работоспособности и учебной дисциплины, общественной активности. Большую роль в этом следует отвести таким социальным институтам, как СМИ, общественное мнение и т.п.

 

АВТОР: Продиблох Н.Е.