Особенности развития детей раннего возраста с нормальным и нарушенным развитием
Актуальной проблемой, как в отечественной психологии и педагогике, так и зарубежной, является проблема выявления закономерностей и особенностей развития ребенка с нарушениями в развитии.
Состояние здоровья, психическое развитие детей и факторы риска, определяющие их, привлекают в настоящее время внимание различных специалистов: психиатров, невропатологов, педиатров, социологов, дефектологов, педагогов (Л.А.Венгер 1972; Е.Н.Винарская, 1987; Л.С.Выготский, 1983; Х.С. Замский, 1995; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева 1998; Я.Л.Коломинский 1997; В.И.Морозов 1998; Ю.А.Разенкова, 1997; И.А.Скворцов, 2000; В.В.Ткачева, 1998; Г.К. Ушаков, с соавт.1971 и др.)
Одной из неотъемлемых составных частей исследований является изучение основных причинных факторов риска, способствующих возникновению и развитию психических расстройств (Е.Ф.Архипова, 1979; З.М.Дунаева, 1998; П.Лурия, 1956). По данным З.М. Дунаевой(1998), обследование детей раннего возраста показали, что наиболее частыми являются речевые расстройства – 50,5%, расстройства эмоционально-волевой сферы – 29,2%. Все чаще встречается диагноз «ранний детский аутизм» – 12,3%; нарушения поведения и внимания – 7,7%; повышенная утомляемость и истощаемость нервных процессов – 9,2%.
В нозологической структуре детской инвалидности на первом месте стоят болезни нервной системы и органов чувств – 52,5 случаев на 10 тыс. детей в возрасте до 15 лет включительно, причем в эту группу болезней входят: детский церебральный паралич, распространенность которого составляет 19,4 случаев на 10 тыс. детей, заболевания глаза и его придатков – 9,7 случаев.
Второе место принадлежит психическим расстройствам – 31,0 случай на 10 тыс. детей, среди которых 21,9 случаев составляет умственная отсталость.
Третье – врожденным аномалиям развития – 28,2 случаев на 10 тыс. детского населения. Эти три класса заболеваний определяют структуру причин детской инвалидности, составляя в ней почти 70% .
Г.К.Ушаков (1971) пишет, что в ряду факторов, вызывающих нарушения гармонии сомато-психического развития детей, существенное значение занимают пре- пере- и ранние постнатальные расстройства жизнедеятельности организма. Они во многом предопределяют возможности организма в компенсации его функций. Установлено, что отрицательное влияние оказывают на психическое здоровье ребенка недоношенность, малый вес при рождении, асфиксия новорожденного, тяжелые заболевания, перенесенные до 1 года, и, особенно, в возрасте от года до трех лет.
По мнению, начальника управления организации медицинской помощи матерям и детям Министерства здравоохранения РФ, ухудшение здоровья новорожденных - это уже тенденция: в 1990 году в России рождался больным каждый 7-й младенец, в 1996 – каждый третий, в настоящее время – не более 30% новорожденных можно считать здоровыми. Современное состояние и тенденции заболеваемости женщин и новорожденных порождают замкнутый цикл: больной плод - больной ребенок - больной подросток - больные родители.
В современной нейропсихологической науке сложились представления о системном строении и динамической локализации психических функций (П.К.Анохин,1975; А.Р.Лурия, Э.Г. Симерницкая 1979, 1980), разработаны основные принципы структурно-функциональной организации психических процессов, описаны механизмы и факторы, лежащие в основе их построения, нейропсихологические синдромы, возникающие при локальной патологии, а так же методы восстановления высших психических функций.
В настоящие время начато нейропсихологическое изучение нарушений психического развития на самых ранних этапах онтогенеза (Ю.А.Разенкова,1998; Е.А.Стребелева,1994). Накоплен богатый феноменологический материал по нормальному и аномальному развитию детей младенческого и раннего возраста, а так же созданные диагностические методики (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, 1981; Г.В.Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1996), могут служить основой для нейропсихологического подхода к анализу выявленных нарушений.
В последние десятилетия особую актуальность приобретает проблема перинатального поражения ЦНС, диагностируемая с различной частотой: у доношенных новорожденных от 1,8 – 6,0: 1000 до 712: 10000 детей до года.
В последние 5-7 лет удельный вес практически здоровых новорожденных в популяции неуклонно снижается, а общая заболеваемость новорожденных возросла в 1,8 раза (преимущественно за счет перинатальной патологии и врожденных пороков развития); подавляющие число новорожденных (60-70%) попадают в группу риска, около 20% составляют больные дети и лишь 10-15% (по некоторым данным 5-7%) определяются, как здоровые в возрасте 1 месяца, по данным разных авторов, перинатально обусловленная патологии мозга составляет 60-80% всех патологий нервной системы в детском возрасте (В.И. Морозов, 1998).
В исходах ППЦНС на последующих этапах онтогенеза самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы, обуславливающие развитие ДЦП (в 20% случаях), гидроцефалии, эпилепсии, ММД (67,6% случаях), происходит и задержка психического развития (Э.С. Калижнюк 1973; И.А. Скворцов, 1995, 2000; и др.)
Р.Ж. Мухамедрахимов (1994,1999) выделил три периода исследования детей и матерей. Первый он обозначил как период ретроспективного исследования, когда младенчество реконструируется из ретроспективного рассмотрения взрослого, второй – как период прямых наблюдений за социально – эмоциональным поведением ребенка, третий – как период количественных экспериментальных исследований развития младенцев и детей раннего возраста. К первому периоду можно отнести, прежде всего, работы основателя классической психоаналитической концепции З.Фрейда (Freud S., 1946). Ко второму – исследования результатов отделения ребенка от матери, проведенные А.Фрейдом (Freud А., 1946), Р.Спитцем (Spitz, 1946), Дж. Робертсоном, Дж. Боулби (Robertson, Bowlby, 1951; Bowlby, 1951), и наблюдения за социальным поведением ребенка и матери (Winnicott, 1960; Freud, 1965). Среди отечественных направлений к периоду прямых наблюдений за поведением детей можно отнести работы М.И.Лисиной и ее сотрудников (Лисина, 1986). К третьему периоду относятся проводящие с начала 1970-х годов с широким использованием видеотехники экспериментальные исследования социально-эмоционального развития младенцев во взаимодействии с наиболее близким человеком – матерью, и современные теоретические обобщения полученных данных (Ainsworth, Bowlby, 1964).
Экспериментальные исследования под руководством М.И.Лисиной выявили, что в общении развивается познавательная активности детей, показали важную положительную роль аффективно – личностных связей в развитии детей (А.И. Мещеряков, 1974; Н.Н. Авдеева, 1982), послужили основой разработки концепции генезиса образа себя и другого человека в контексте общения (М.И. Лисина 1986, Н.Н. Авдеева, 1982; С.Ю.Мещерякова, Н.Н. Авдеева, 1991).
Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого - дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Педагогов интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и педагоги перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов (1953) писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Ж. Пиаже, 1969; В. М. Бехтерев, 1954; С. Л. Рубинштейн, 1970; Л. С. Выготский, 1983; А. Р. Лурия, 1956; А. Н. Леонтьев,1975; П. Я. Гальперин, 1985;Л.Ф. Обухова, 2000;Г.Крайг Психология развития,2001 и др. Однако, исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Генетическая психология или, что - то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, - писал Л. С. Выготский, - может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития ... Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л. С. Выготский,1982; Ж. Пиаже,1932; П. Я. Гальперин,1985. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского (1983), - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, 1983; 3. Фрейд, 1946; Д. Б. Эльконин, 1989.
В настоящее время внимание многих психологов, педагогов во всем мире привлечено к проблемам развития ребёнка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в дошкольный период развития ребенка.
В исследованиях В.В. Лебединского (1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, раскрывающих характер психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знание которых помогает объективно оценить возможности его развития и осуществлять коррекцию психического дизонтогенеза с учетом его вида. Если сопоставлять тенденции развития ребенка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребенка характерно, что основу сложных механизмов координации новых связей выполняет гетерохрония, а для ребенка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития.
Известно, что проблемы ребенка становятся проблемой всей семьи. Поэтому основная задача общественного дошкольного воспитания заключается в оказании помощи семье, имеющей «проблемного» ребенка, с тем, чтобы поднять его на более высокий уровень развития и социальной адаптации.
Семья есть совокупный субъект, эмоциональное благополучие которого обусловливает развитие всех его членов и, более того, физическое и психическое здоровье общества в целом. От чего зависит, какими факторами определяется эмоциональное благополучие семьи? Каковы приоритетные направления работы с семьей по формированию ее эмоционального благополучия? Обсуждение этих вопросов актуально, если речь идет о семье обычного ребенка - развивающегося по «устойчивому биологическому типу» (Л.С. Выготский, 1983), и тем более актуально в случае отклоняющегося развития ребенка. Развивающийся потенциал ребенка с проблемами, на первый взгляд, ничем не отличается от такового в любой другой обычной семье, и в этом смысле семья есть наиболее естественная среда для развития и образования ребенка. Через призму семьи, существующих в ней отношений, жизненный опыт ее членов ребенок воспринимает культурные, национальные, экономические и другие социальные факторы окружающей его действительности. Семья формирует модель межличностных взаимоотношений ребенка: привязанность к родителям, братьям, сестрам и ближайшим родственникам определяет становление способности к социальному партнерству.
С другой стороны, характеризуя влияние семьи ребенка с проблемами в развитии на его становление, социализацию, мы обязательно имеем в виду ряд особенностей, определяющих специфику этого процесса. Наиболее значимые из этих особенностей связаны с тем, что родители почти всегда не готовы к рождению ребенка с проблемами. Эта ситуация приводит к тому, что семья, узнавая о том, каковы биологические возможности ребенка, погружается в состояние психологического стресса. Переживание факта аномальности, нетипичности ребенка - очень серьезное испытание для всех членов семьи.
В настоящее время анализ зарубежного опыта и пока еще ограниченного, но ценного опыта социальных работников в нашей стране позволяет наметить некоторые направления этой деятельности:
Возникшее в раннем онтогенезе существенное ограничение средовых воздействий изменяет нормальное взаимоотношение биологических психологических и социальных факторов психического развития ребенка, имеющего проблемы в развитии. Характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающихся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций.
Развитие ребенка, по мнению многих исследователей (В.В.Лебединский, 1991; Л.С. Выготский, 1982; Л.Р. Лурия, 1956) может протекать в двух основных направлениях: в норме или в условиях дизонтогенеза. С точки зрения специальной психологии, психическая норма, что отсутствие отклонений препятствующих общему развитию человека. Известно, что в норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Аномальное психическое развитие также как и нормальное подчиняется определенным закономерностям, которые выделил и описал Лев Семенович Выготский. По мнению Л.С. Выготского (1983), развитие в условиях дизонтогенеза подчиняется тем же закономерностям, что и нормальное развитие (наличие критических и спокойных периодов в развитии, неравномерность развития разных психических функций, наличие сензетивных наиболее благоприятных периодов для развития каждой психической функции).
При аномальном психическом развитии психика представляет собой систему, где все элементы взаимосвязаны и нарушение одного из них приводит к изменениям в остальных.
Дизонтотенез запускает в действие механизмы компенсации. Детская психика очень пластична, поэтому здоровые функции перестраиваются и берут на себя функции поврежденных.
При аномальном психическом развитии происходит расхождение биологических и социальных рядов развития, т.к. социальный ряд, (система воспитания и обучения) рассчитан на норму, дефект мешает ребенку войти в этот ряд, нормально адаптироваться в нем. Поэтому общество должно обеспечить для каждого вида нарушения особый социальный ряд (специальный коррекционные ДОУ и школы)
Аномальное психическое развитие включает первичный дефект (наиболее близкий к биологическому повреждению) и ряд вторичных отклонений, которые являются следствием первичного дефекта. При коррекции необходимо учитывать всю структуру дефекта. Но основной акцент делать на первичный дефект, т.к. вторичные дефекты менее стойки, легче исправляются, но не являются основной причиной, корнем, патологии.
Коррекционная работа должна ориентироваться на зону ближайшего развития - то есть, на то, что ребенок может сделать с помощью взрослого уровень знаний.
По мнению Г.К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалева (1979) основными клиническими типами дизонтогенеза являются два: 1) ретардация, т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и 2) синхрония как неравномерное. Дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
Лебединский В.В. (1989) предложил свою классификацию развития психики ребенка в условия дизонтогенеза. Он выделил 6 основных вариантов дизонтогенеза:
1. Недоразвитие. Возникает тогда, когда основная структура нервной системы только закладывается. Чаще всего это бывает во внутриутробном периоде, в родах и в возрасте до трех лет к недоразвитию приводят тяжелые нарушения, например, олигофрения (умственная отсталость).
2. Задержанное развитие. Возникает при менее грубых нарушениях действующих в ранний период времени и приводит к замедленному развитию нервной системы и психических способностей. В отличие от недоразвития, которое затрагивает все психические функции, при задержанном развитии картина нарушений неравномерна, т. е. одни функции страдают больше, другие меньше, а третьи сохранны. Пример: ЗПР (задержанное психическое развитие).
3. Поврежденное развитие. Возникает при действии вредностей на ЦНС после трех лет, когда основные структуры нервной системы сформировались. Нарушение неравномерно. Примером может быть деменция.
4. Дефицитарное развитие, протекающее в условиях дефицитa, связанного с сенсорными дефектами, с тяжелыми нарушениями речи и грубыми двигательными нарушениями. Пример: тугоухость, слепота, ДЦП.
5. Искаженное развитие - это сложный вариант патологии, включающий сочетание недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренных в развитии функций. Пример: РДА (ранний детский аутизм уход в себя).
6. Дисгармоническое развитие. Сочетание ускоренных и отстающих функций на основе врожденного или рано приобретенного дефекта эмоционально-волевой сферы. Например: психопатия.
Для того чтобы иметь более полное представление о развитии детей с различными нарушениями, следует рассмотреть, как протекает процесс развития ребенка раннего возраста в норме и сравнительно в условиях дизонтогенеза.
В.В. Лебединский (1991) рассматривает механизм системогенеза психических функций в раннем возрасте выделяя три базовых понятия: критический, или сентизивный, период, гетерохрония и асипхрония.
Критический, или сензитивный (чувствительный), период, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи) то период наибольшей восприимчивости к обучению. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций.
Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического развития раннем возрасте.
Второе базовое понятие - гетерохрония развития. Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных и перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, и прежде оставившие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный характер, другие становятся постоянными. В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.
С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный и контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления даст сильный успокаивающий эффект. Значение тактильного контакта на первом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолидация и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов (По Пиаже Ж.,1932).
В возрасте 2-3 месяцев происходит перестройка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецепторов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. Около 2-х месяцев у младенца появляется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким образом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимодействии мать ребенок. Одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами и ребенок на руках матери получает сопоставимую информацию от своих и ее движений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, рук и т. д.
Сенсомоторное развитие ребенка и происходит не изолированно, оно на всех этапах находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 месяцам он уже способен имитировать довольно сложные выражения ее лица. К 9 месяцам он способен «считывать» эмоциональные состояния матери. Возникает способность к сопереживанию сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования эмоций завершается. Середина первого года является переломным моментом в психическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достижений, он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффективно насыщенный образ матери. На этой основе у ребенка формируемся первое сложное психологическое новообразование «поведение привязанности» (термин, предложенный Вowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обеспечивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тревоги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).
В условиях безопасности повышаются общая активность ребенка, его исследовательское поведение. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним, прежде всего, относится развитие коммуникативного поведение. Зрительное взаимодействие в диаде мать - ребенок используется для передачи информации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет координации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинаем активно использовать в общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.
Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, когда, ребенок из ползающего превращается в существо прямоходящее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее пространство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.
Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом.
Однако к 3 - 4 годам ребенок уверенно ходит и бегает.
С конца второго года жизни наступает еще один критический период в жизни ребенка - быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов (0-0-0 - большие предметы), или из осколков взрослой речи (ти-ти - часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдельные свойства предметов (ав-ав, хрю-хрю, му-му). Характерным для автономной речи являются ритмическая структура, образно-аффективная насыщенность слова. С помощью таких слов ребенок обращается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой.
Р.Е. Левина (1954) считает, что овладение взрослой речью также подчиняется закону гетерохронии: быстрее развивается понимание, медленнее говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произношению звуки (например, небно-язычные «д», «л», «н»). Эту сложную задачу создание обобщенных сенсомоторных схем - ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональную окраску голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, так же как и других банальных психических функции, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные представления. Л.С. Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощущения сформировать словесно».
Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение вещества, веса и объема объектов при изменении его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изменилось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые давления со стороны восприятия задача решалась на вербалыю-логическом уровне.
Из всех психофизиологических функции медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» До руки, осуществляющей сложные предметные действия.
Как показывают экспериментальные данные, только к 6-8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту относится начало формирования устойчивой рабочей позы руки.
Таким образом, наглядно образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь па предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.
Главным архитектором всех этих перестроек является интеллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные связи, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с помощью которого на вербально логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психическая деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.
Л.С. Выготский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка линии развития мышления и речи идут раздельно. Позднее, перекрещиваясь, они дают начало повой форме развития. В то же время функции, на раннем этапе развивающиеся независимо друг от друга, могут вступать в различные факультативные взаимосвязи с другими функциями (например, речь + восприятие + аффект).
В норме состояние независимости имеет временный характер. В патологии же эта независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других функций останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны, нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять ритмическое раскачивание, стереотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотивационной сферы.
В патологии, развитие сложных межфункциональных связей страдает в первую очередь. Большей частью речь идет о недоразвитии иерархических координации. Как уже отмечалось выше, в норме одним из механизмов возникновения новых координации является гетерохрония. В патологии же наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхронии развития. Среди основных можно выделить следующие:
А) явления ретардации незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Эту, наиболее характерно для олигофрении и задержки психического развития.
Б) явления патологи ческой акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное развитие речи при раннем детском аутизме, сочетающееся с грубым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. Таким образом, на одном возрастном этапе имеемся смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.
Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются различные варианты нарушений: явления стойкой изоляции, фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии. Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только углубляет понимание механизмов симптомообразования, но и открывает новые перспективы в области коррекции.
Если известен набор элементов, необходимых для построения новой функциональной системы, скорость и последовательность, с какой каждый из элементов должен пройти свой участок пути, также набор необходимых качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы не только можем предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную программу, направленную на коррекцию всех составляющих формирующихся функций.
Признавая за семьей ведущую роль в формировании самостоятельной, нравственной личности, следует помнить о необходимости накопления социального опыта ребенком в свободном общении в кругу сверстников, не только себе подобных. Интегрированное образование в различных его формах при условии психолого-медико-педагогического сопровождения не только детей, но и их родителей позволит решить проблемы социализации личности, преодолеть трудности, которые возникают в семьях, где есть дети с проблемами в развитии.