Конструктивная деятельность как средство сенсорного развития детей с нарушением зрения
Как указывается в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца развитие сенсорных эталонов происходит в присущей детям деятельности такой, как конструирование.
А.Н. Давидчук дает следующее определение понятию «конструирование»: «Конструирование (от латинского слова construere – построение) обозначает построение вообще, приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов».
Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения.
Конструктивная деятельность значительно расширяет содержание сенсорного воспитания, поскольку во время занятий дети существенно углубляют свои познания о различных свойствах предметов.
Процесс конструирования позволяет получать более полные представления о разнообразных свойствах деталей конструктора. Умение выделять отдельные детали из сложного целого формируется у детей не сразу и требует специального обучения. Младших дошкольников обучают таким умениям на очень простых постройках, детей среднего и старшего дошкольного возраста – на более сложных. В ходе формирования этих умений происходят существенные сдвиги в развитии восприятия ребенка – у него развивается способность к точному расчленению сложного целого на отдельные элементы.
Конструктивная деятельность требует от ребенка умения не только выделять отдельные детали из сложного целого, но и устанавливать пространственное положение одной детали относительно других. Если ребенка не научить этому, он будет делать грубые ошибки в конструировании.
В ходе конструктивной деятельности ребенок сталкивается еще с одним важным качеством предметов – с их строением – с особенностями пространственного расположения основных частей. Если ребенок не умеет выделять основные части предмета и определять, как они пространственно расположены относительно друг друга, то его конструкторская деятельность будет затруднена. Еще до процесса конструирования детей следует ознакомить с основными деталями.
А.Н. Давидчук отмечает, что в имеющихся работах, посвященных вопросам детского конструирования и строительной игры, достаточно широко разработана задача конструирования по предмету и мало изучены конструктивные задачи по условиям, мало раскрыты взаимовлияния и взаимозависимости между группами задач.
Анализ работ ряда исследователей З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, Л.А. Парамоновой показывает многообразие форм обучения конструированию: по образцу, по заданной теме, по условиям, по замыслу, по модели. Каждая из этих форм влияет на развитие той или иной стороны мыслительной деятельности.
Исследования Е. Шаламон и Э.А. Фаранковой показывают, что конструирование по замыслу трудно для детей ввиду отсутствия конкретных образов и задач конструирования, что приводит к соскальзыванию поиска замысла постройки. Таким образом, конструирование по замыслу близко к конструированию по заданной теме. Разница лишь в ограничении заданной тематики.
Конструирование по модели описано в работе А.Р. Лурия «Развитие конструктивной деятельности дошкольника». Им сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности, и формируют новые формы познавательных процессов. Дети приобретают умение мысленно анализировать объект, выявлять составляющие его элементы.
В специальной педагогике проблема обучения конструированию рассмотрена Л.И. Солнцевой, Л.А. Головчиц, А.А. Катаевой, О.П. Гаврилушкиной, Г.И.Обуховой, Н.Г. Минаевой.
В работах Л.А. Головчиц, А.А. Катаевой, Г.И.Обуховой рассматривается своеобразие овладения продуктивными видами деятельности у детей с нарушением слуха, указывается, что без специальной разработанной методики дети испытывают затруднения. Продуктивная деятельность у глухих и слабослышащих детей очень бедна по замыслу, но при систематически правильном руководстве эти дети могут достичь того же уровня, что и слышащие.
В работе О.П. Гаврилушкиной «Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей» рассмотрены особенности конструктивной деятельности у детей с нарушением интеллекта. Действуя с элементами наборов, необученные дети с нарушением интеллекта чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость, они с грохотом рассыпаются, вызывая у детей с нарушением интеллекта чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Эти признаки характерны для первых занятий по конструированию, в последующем они бережно относятся к своим моделям, и сами просят их не ломать.
Характеризуя конструктивные действия необученных детей с нарушением интеллекта, нельзя не обратить внимания на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, постукивание об стол и так далее. Чаще всего стремление ребенка с нарушением интеллекта схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы находятся в руках другого ребенка.
Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения детей с нарушением интеллекта конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.
Поэтому сенсорное воспитание детей с нарушением интеллекта в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины, изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.
Л.И. Солнцева, проанализировав процесс обучения конструированию слепых детей, показала компенсаторную роль памяти, речи, мышления в преодолении трудностей возникающих у слепых детей при овладении конструированием. Большое значение в компенсации слепоты имеет организация деятельности по определенному плану. У слепых детей младшего дошкольного возраста важно алгоритмизировать процесс осязательного восприятия и четко определить порядок предметных действий. В среднем дошкольном возрасте дифференциация деталей изделия подчинена представленному образцу постройки, что несет в себе элементы «планирования» конструктивной деятельности. И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети учатся обследовать образец и усваивать правила его построения, осознанно запоминать порядок воспроизведения.
Л.А. Ремезова в своей работе «Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения» выделяет следующие трудности при обучении конструктивной деятельности у детей с нарушением зрения.
Первая группа – трудности, связанные с несформированностью зрительного восприятия.
Роль зрительного восприятия в конструктивной деятельности велика: чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен воспринимать признаки и свойства конструктивных особенностей этого предмета (формы, пропорции, пространственное расположение элементов, составляющих целое).
При нарушениях зрительного восприятия «страдают» такие его свойства, как:
– предметность, что часто приводит к схематизму зрительных образов, фрагментарности восприятия, следствием которой является неполное и неточное отображение в сознании ребенка внешнего мира;
– константность, что приводит к затруднениям в определении местоположения;
– обобщенность, что снижает возможность вычленять в объекте существенные признаки, так как внимание фиксируется на случайных элементах.
Вторая группа – трудности, связанные с нарушением тонкой моторики и зрительно-моторных координаций.
Третья группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельности и индивидуально – психологическими особенностями личности детей с недостатком зрения.
Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к тому, что дети сталкиваются с трудностями в обследовании образца, плохо запоминают схемы, испытывают сложности в словесном описании предмета и предварительном планировании своих действий. В основе этих трудностей лежит неразвитость таких операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и так далее.
Л.И. Плаксина разработала методические рекомендации по проведению коррекционной работы в разных видах детской деятельности, в том числе и в конструировании:
1. Специфическая особенность конструктивной деятельности заключается в том, что она, как и игра, отвечает интересам и потребностям ребенка, а то, что интересно, хорошо усваивается (принцип мотивации).
2. Конструктивная деятельность с геометрическими телами позволяет познавать их цвет, форму, размер, совершенствовать восприятия пространственных отношений, так как конструирование – это процесс сооружения таких построек, где используются разные формы, в которых по-разному расположены элементы, и они по-разному соединяются вместе.
3. Процесс конструирования происходит на основе восприятия (система перцептивных действий), главную роль здесь играют движение руки и глаз. В процессе такой предметно – практической деятельности формируется единая система «глаза – рука». Развивается адекватное взаимодействие глаз и руки, точность движения руки под зрительным контролем, то есть формируется зрительная сенсомоторная координация, а также связь между глазомером и двигательной памятью.
Данные рекомендации выделены на основе понимания и осознания трудностей, которые возникают у детей с нарушением зрения при конструировании:
1. Несформированность зрительного восприятия (зрительного внимания).
2. Несформированность пространственной ориентировки.
3. Неразвитость тонкой моторики.
4. Недостаточность развития мыслительной деятельности.
В соответствии с возникающими проблемами, в процессе конструирования выделяют следующие коррекционные задачи:
1. Развивать зрительно–моторную координацию (глаза – рука).
2. Развивать глазодвигательные функции, фиксацию взора.
3. Учить соотносить формы объемных предметов с заданными эталонами.
4. Учить делить сложную форму на составные части.
5. Развивать глазомер, учить соотносить размеры объектов, расстояние между ними, определять местоположение деталей объектов.
6. Развитие представления о трехмерности пространства.
7. Развивать анализирующее восприятие: обучать способам анализа, сравнения, группировки, классификации.
8. Развивать словесную ориентацию.
9. Развивать мелкую моторику пальцев рук.
Все это свидетельствует об огромных потенциальных возможностях, которые содержатся в конструктивной деятельности. Анализируя разработанную в специальной педагогике проблему обучения конструированию слепых детей, детей с нарушением слуха и интеллекта можно сделать вывод, что все авторы указывают на позитивное влияние конструктивной деятельности на ход психического развития аномального ребенка. Ученые утверждают, что обучение конструированию должно вестись с учетом особенностей развития аномальных детей, что в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития аномальных детей в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.
В целом, резюмируя, можно сделать следующие краткие выводы:
1. Процесс конструирования способствует появлению новых знаний в различных областях окружающего мира, совершенствует запас знаний и навыков, стимулирует фантазию и творческую инициативу, содействует значительному улучшению общей и мелкой моторики, улучшает способность самостоятельных умозаключений, помогает укреплению принципов дисциплины и порядка, положительно влияет на социальный климат группы, способствует развитию самостоятельности личности, обогащает социальные связи, развивает чувство собственного достоинства, уверенности в себе, способствует развитию речи.
2. Обучение дошкольников конструированию эффективно и многозначно только при условии активного целенаправленного включения его в учебно-воспитательный процесс.
3. Анализ конструктивной деятельности показывает, что дети с нарушением зрения испытывают значительные затруднения в этой деятельности.
4. Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием сенсорного развития в связи с недостаточностью зрительного восприятия. Зрительный дефект не позволяет им в полном объеме детально анализировать объект, поэтому формирование сенсорного опыта затруднено.
5. Проведенный анализ литературных данных, рассматривающих вопросы сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения, позволяет обосновать целесообразность изучения особенностей конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в целях использования ее в процессе коррекции сенсорного развития этих детей.