Нарушения грамматического строя речи у умственно отсталых школьников и пути их коррекции
Исследования многих авторов (Петрова В.Г., Гнеэдилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Собтович Е.Ф.) выявляют значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированными являются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложений, особенно предложений, сложных по семантике и формально-грамматической структуре.
По данным Е.Ф. Соботович, на материале исследования умственно отсталых дошкольников, интеллектуальная недостаточность обусловливает, прежде всего, нарушения усвоения грамматических значений, что проявляется в большом количестве смысловых аграмматизмов.
Особенности усвоения морфологической системы языка умственно отсталыми детьми представлены в работах многих авторов (Петрова В.Г., Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.).
Во многих исследованиях ставится вопрос о том, усваивают ли умственно отсталые дети морфологические закономерности (правила) языка или ограничиваются усвоением стереотипов речевой практики. Так, например, в одном из зарубежных исследований для диагностики умственно отсталых детей применялся тест Берко. Следует отметить, что в тесте Берко для исследования усвоения морфологической системы языка используются асемантичные звукосочетания. При этом ставится задача выявления возможности генерализации, переноса морфологических правил на неизвестный детям, лишенный смысла речевой материал. В процессе исследований получены следующие результаты. В целом, умственно отсталые дети выполняют задания теста Берко аналогично нормальным детям. Морфемы, наиболее регулярные, продуктивные и конкретные усваиваются в первую очередь. В то же время существуют значительные различия между нормальными и умственно отсталыми детьми в способе генерализации флексий, переноса морфологических правил со слов употребительных на «искусственные» слова. У умственно отсталых детей имеется гораздо больший разрыв между использованием флексий в обычных словах и словах «искусственных». Самые большие трудности отмечаются у этих детей в использовании глагольных флексий.
Возникает вопрос, какие же факторы определяют различия в выполнении теста Берко между нормальными и умственно отсталыми детьми. Очевидно, умственно отсталые дети понимают ситуацию теста, а также задачи, поставленные при исследовании не в той степени точности, что нормальные дети. По-видимому, умственно отсталые дети спонтанно не переносят усвоенные морфологические правила на незнакомый речевой материал, как это делают дети с нормальным интеллектом.
Сравнение результатов исследования по тесту Берко с данными исследования спонтанной речи умственно отсталых детей свидетельствует о том, что на основе теста Берко невозможно предсказать особенности спонтанной речи ребенка. В тех случаях, когда ребенок правильно отвечает на задание теста, можно считать, что он обобщил некоторые правила использования флексий. Но это не означает, что в каждом отдельном случае в спонтанной речи ребенок будет правильно использовать эти флексии. С другой стороны, если умственно отсталый ребенок неправильно отвечает на задания теста, то это не означает, что он будет неправильно использовать эти флексии в спонтанной речи. Таким образом, использование только теста Берко является недостаточным для определения уровня сформированности морфологической системы у умственно отсталых детей. Усвоение морфологической системы языка умственно отсталыми детьми необходимо изучать на естественном речевом материале, в естественной и функциональной ситуации. Экспериментальные ситуации типа теста Берко могут быть использованы лишь тогда, когда они рассматриваются в сравнении с речевыми высказываниями спонтанной речи ребенка. Тест Берко мало приспособлен для использования его в исследованиях речи умственно отсталых детей.
Исследования особенностей синтаксического развития умственно отсталых детей являются довольно многочисленными (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г., Соботович Е.Ф., Федченко А.П., Феофанов М.П.).
При анализе литературных данных выявляются две противоположные точки зрения.
Согласно первой точке зрения, синтаксическое развитие умственно отсталых детей не является качественно отличным от такового у детей с нормальным интеллектом (аналогичного умственного возраста). Оно характеризуется лишь более замедленным темпом усвоения структуры предложения, различия же качественного характера отсутствуют.
Большинство исследователей, поддерживающих данную точку зрения, при изучении проблемы синтаксического развития использовали пробу на имитацию фраз различной синтаксической структуры. Они пришли к выводу, что умственно отсталые дети, как и дети с нормальным интеллектом, способны повторить и понять фразы, сконструированные из словаря, которым они владеют, и соответствующие уровню языковой компетенции, который отражается в спонтанной речи. Но эти дети не могут понять и повторить фразы того синтаксического уровня, которого они еще не достигли в спонтанной речи. В этих случаях при повторении фразы ассимилируются, подвергаются эмиссиям, трансформациям, которые соответствуют уровню лингвистической компетенции, которым владеют дети на данном уровне речевого развития. Таким образом, правильная имитация не предшествует речевой продукции в спонтанной речи. Этот вывод подтверждает возможность использования пробы на повторение фраз при исследовании речи умственно отсталых детей. При этом, однако, отмечается, что характер трудностей и степень сложности задач оказываются сходными у нормальных и умственно отсталых детей.
Другие авторы изучали синтаксическое развитие умственно отсталых детей с помощью теста узнавания синтаксического сходства. В процессе исследования фиксировалась также спонтанная речь умственно отсталых детей во время игры. Исследователи пришли к выводу, что спонтанная речь умственно отсталых детей 8-10 лет соответствует речи детей с нормальным интеллектом дошкольного возраста. В то же время способность умственно отсталых детей 15 лет узнавать синтаксическое сходство была ниже, чем у нормальных детей 8 лет.
Сторонники второй точки зрения (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Комская С.М., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Лалаева Р.И., Рубинштейн С.Я., Соботович Е.Ф.) отмечают не только замедленный темп синтаксического развития, но и качественное своеобразие этого процесса.
У умственно отсталых детей имеет место нарушение понимания предложений (Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.). Исследование показало, что умственно отсталые дети школьного возраста правильно понимают описательные фразы, однако, не могут достичь определенного уровня, по сравнению с нормой, в понимании негативных, пассивных, негативно-пассивных фраз.
Интересным является исследование r. Cromer. Детям предлагались контрастные синтаксические фразы типа John is eager to please, John is easy to please. Фразы имеют одинаковую поверхностную структуру, но различны с точки зрения глубинной структуры: в первом предложении Джон - агент действия, во втором - объект. E.Cromer пришел к выводу, что умственно отсталые дети не используют стратегию ответа, при которой обозначение персоны не является агентом действия (2 фраза). У детей с нормальным интеллектом, наоборот, эта стратегия находит широкое использование. R.Cromer выдвигает гипотезу, что некоторые стратегии овладения синтаксической структурой у умственно отсталых детей являются дефектными.
По данным Е.Ф. Соботович, умственно отсталые дети дошкольного возраста улавливают значение инвертированных, пассивных конструкций, понимание которых опирается на логику отношений, существующих в действительности (Слон больше волка), но неточно осознают значения аналогичных по структуре конструкций, при понимании которых необходимо учитывать грамматическое оформление слов и их место в предложении (На елке девочки пели лучше мальчиков).
Умственно отсталые дети гораздо хуже выполняют задания на использование синтаксических правил (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.). Умственно отсталые дети существенно отличаются от детей с нормальным интеллектом в способности перекодировать сложные по синтаксической структуре фразы, они плохо используют возможности ассоциативной, синтаксической структуры вербального материала.
Умственно отсталые дети используют в основном простые предложения. Длина фраз умственно отсталых школьников соответствует длине фраз детей с нормальным интеллектом 6-7 лет. Отмечается фрагментарность предложений, нарушение последовательности слов в предложении (в начало фразы выносится психологический предикат), трудности усвоения сложных по семантике и синтаксической структуре предложений (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф.). Предложения умственно отсталых детей часто носят характер штампов (Петрова В.Г.).
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (Аксенова А.К., Барская Н.М., Будницкая И.И., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гнездилов М.Ф., Гордиенко Е.А., Данилкина Г.И., Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Ермилова К.Г., Луцкина Р.К., Озолайте В.А., Петрова В.Г.).
Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе диалогической речи, на этапе ситуативной формы речи. Переход же к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию осуществляется ими гораздо легче.
Нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены целым комплексом причин (Петрова В.Г.). Наряду с нарушением познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированиесть диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, так чтобы оно было понятно слушающему, т.е. они не ориентируются на собеседника.
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи умственно отсталых детей оказывает большое влияние мотивация.
Особенности связных высказываний у этих детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает их динамику.
В то же время у учеников массовой школы количество слов в рассказах по серии картинок лишь в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на заданную тему. Но в дальнейшем наличие серий картинок ограничивает возможности самостоятельных высказываний этих детей, сдерживает их фантазию. При отсутствии картинок ученики массовой школы дают более развернутые высказывания.
Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Умственно отсталые дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, содержащихся в рассказе. Характерной особенностью пересказов умственно отсталых детей являются разнообразные добавления. Умственно отсталые дети довольно часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления обусловлены случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
В связных высказываниях умственно отсталых детей ярко проявляется также бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи.
Таким образом, в имеющейся литературе подробно рассматриваются проявления нарушений связной речи у умственно отсталых детей, а также психологические трудности, которые обусловливают особенности связных высказываний этих детей.
Рассмотрим логопедическую работу по формированию грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников.
Формирование грамматического строя и связной речи предусмотрено программой вспомогательной школы на уроках развития речи, русского языка и других. Определены направления, содержание и методы развития речи.
Так, в 1-2 классах у умственно отсталых школьников развивают диалогическую речь, умение слушать вопрос, отвечать на него, предусмотрено формирование нераспространенного и распространенного предложения сначала на основе наглядно воспринятых действий, а затем и на заданную тему, развитие функций словоизменения и словообразования. Программой определена последовательность формирования связной речи. В учебно-методических пособиях разработана методика формирования связной речи на уроках русского языка, чтения и т.д. (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В.).
Проблема формирования грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников в процессе логопедической работы еще не нашла достаточного освещения в литературе. Только в методическом пособии Л.Н. Ефименковой и И.Н. Садовниковой «Формирование связной речи у детей-олигофренов» рассматриваются задачи формирования связной речи, основные этапы этой работы, даются некоторые рекомендации по методике развития связной речи во вспомогательной школе. В пособии представлен речевой материал по различным разделам формирования лексико-грамматической стороны речи.
Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени недостаточно изучены механизмы и структура нарушений грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников, не разработана научно обоснованная методика коррекции, не раскрыты особенности развития словоизменения, словообразования, структуры предложений, связной речи у умственно отсталых школьников, не определены в полной мере задачи и программа логопедической работы по развитию грамматического строя и связной речи в комплексе с другими задачами коррекции нарушений речи.