Особенности психического развития детей в условиях депривации (воспитывающихся вне семьи)
Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.
При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная) (Лисина М.И., 1986). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53).
Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (Дубровина И.В., Лисина МИ., 1982; Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Мухина B.C., 1991; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991; Дубровина И.В., 1991; Шипицина Л.М., Иванов Е.С, Виноградова А.Д. и др. 1997).
Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи.
По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982).
Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (Грибанова Г.В., 1994, с.10-11). Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость.
Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками (Дубровина И.В., Лисина М.И., Рузская А.Г., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, Шипицина Л.М., Иванов B.C., Виноградова А.Д. и др. 1997). Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.
Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детском доме, не испытывают высокой потребности в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям (Залысина И.А., Смирнова О.Е.,1985, Серебрянникова С.Ю., 1999). Пониженная потребность в общении со сверстниками свидетельствует о том, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте общение со взрослым является для них более субъективно значимым, в то время как у «семейных» детей в этом возрасте отмечается совершенно обратная картина (Митева Л,Б., Смирнова О.Е., 1985). Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным сюжетом игры (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990). В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. 1997).
Заслуживающим внимания является тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками (т.е. круг его общения с другими детьми ограничен). В результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» (Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др., 2000, с.181).
Существенные различия в психическом развитии детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проявляются не только в сфере общения. Отклонения в развитии общения сказываются на всех аспектах психической жизни ребенка.
Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада. Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому.
Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность (Лисина М.И., 1992).
Особенности познавательных процессов данной категории детей проявляются в том, что решение задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при наличии предметной опоры. В тех случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).
Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации. Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей.
У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров (Слуцкий В.М., 1988). Изучение интеллектуального развития детей, воспитывающихся в детском доме, показало, что возможности детей, интеллектуальное развитие которых квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают возможностей «домашних» детей-олигофренов и даже иногда отстают от них (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990). По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Такая специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития» (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990, с.20). Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития.
Полученные исследователями данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации» (Спиридонов Л.И., Глинский Л.И., 1977, с.67). Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В.Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.
Таким образом, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.
Интересным является тот факт, что показатели вербального и невербального интеллекта, а также общие интеллектуальные показатели значимо положительно коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и значимо отрицательно коррелируют с длительностью пребывания ребенка в учреждении интернатного типа (Слуцкий В.М., 1996). Данные, полученные В.М.Слуцким, свидетельствуют не только о наличии существенных расхождений в показателях когнитивного развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, но и о существовании выраженной связи между показателями когнитивного развития, с одной стороны, и возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там - с другой.
Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997).
Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось замедленной врабатываемостью, высокой неустойчивостью, повышенной истощаемостью.
Выявлена прямая зависимость между уровнем развития внимания и общим уровнем психического развития ребенка (Шипицина Л.М, Виноградова А.Д. и Хилько А.А. и др., 1996).
Среди особенностей психического развития этих детей можно назвать нарушения пространственного, конструктивного гнозиса и праксиса. Задания на зрительно-пространственную ориентировку дети могут выполнять только после непосредственного показа. Отмечаются затруднения в выполнении действий с предметами, которые различаются по величине, форме и цвету (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).
Характеризуя развитие моторной сферы детей с психической депривацией, одни исследователи отмечают у них наличие симптомов гиподинамии, выраженную моторную недостаточность (Щелованов Н.М., 1955, Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990), другие - опережение моторного развития по сравнению с таковым у детей, растущих в семье (Кистяковская М.Ю., 1965). По мнению М.Ю.Кистяковской, последнее это связано с тем, что воспитанники детских закрытых учреждений, лишенные излишней опеки старших, с самого раннего возраста вынуждены самостоятельно приобретать элементарные бытовые навыки.
Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия. Наиболее характерной чертой произвольного поведения этих детей является неспособность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, торможение импульсивности (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. 1997). В детских закрытых учреждениях формируется установка на подавление спонтанной личностной и речевой активности с целью жесткого сохранения дисциплинарных требований. Поэтому в условиях педагогической системы интернатного типа происходит «блокирование многих важнейших личностно-интеллектуальных образований, и прежде всего произвольности, как способности сознательного управления собственным поведением» (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990:21).
Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.
Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства.
У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними.
У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.
Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий.
Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома. В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье.
У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.
В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.