16.11.2010 62068

Образцы написания ЗАКЛЮЧЕНИЯ дипломной работы

 

ОСОБЕННОСТИ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проблема несформированности предпосылок правильного письма - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Нарушение письма имеет широкое распространение среди учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Выраженные нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, задерживают сроки овладения учебной программой, вызывают негативное отношение к обучению в целом, и особенно к урокам родного языка.

Анализ данных проведенного экспериментального исследования дает возможность сделать следующее обобщающее заключение.

Акустическая дисграфия сочетается с другими видами дисграфии, особенно с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфией. Неоднородность и сочетание различных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников, системный характер расстройства определяют своеобразие симптоматики и механизмов нарушений письма у этих детей. Основная особенность заключается в том, что в письме учащихся наблюдаются разнообразные ошибки: смешение букв, нарушение обозначения мягкости согласных при письме, смешение гласных, а также орфографические ошибки. При этом отмечается зависимость количества ошибок от сложности речевого материала. В словах с более сложной звукослоговой структурой дети допускали ошибки гораздо чаще. Эта закономерность проявлялась особенно при написании малознакомых слов.

Проведенное исследование показало, что все указанные ошибки, имеющиеся в письменных работах каждого учащегося экспериментальной группы, были вызваны недостаточностью фонематического восприятия, которое осложняется несформированностью зрительно-пространственных дифференцировок букв.

У всех обследуемых детей с акустической дисграфией отмечались следующие нарушения:

– Несформированность фонематического восприятия акустически и артикуляционно близких звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонетическом развитии, особенно свистящих и шипящих и аффрикат и звуков, представляющих их основной компонент.

– Нарушение обозначения мягкости согласных может проявляться в замене йотированной гласной на нейотированную и, наоборот, в замене нейотированной гласной на йотированную.

– Дети экспериментальной группы недостаточно хорошо различают слова-квазиомонимы. При повторении незнакомых слов, включающих близкие звуки, наблюдаются смешение тех звуков, которые ребенок плохо дифференцирует.

– Исследование различения слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком, показало, что дети недостаточно легко определяют правильность произношения слова даже в тех случаях, когда заменяются хорошо дифференцируемые ими в произношении звуки.

– Исследование фонематического восприятия речи показало, что у учащихся с акустической дисграфией наблюдается смешение тех букв, которые обозначают звуки, плохо дифференцируемые на слух.

– Исследование выявило нечеткость кинестетических ощущений, опора на которые не только не облегчает (как в норме), но и усложняет выполнение заданий.

– Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что простые формы фонематического анализа и синтеза у детей сформированы удовлетворительно, а более сложные находятся на низкой стадии развития.

– Исследование фонематического восприятия, анализа и представления выявило нарушение данных функций, что объясняет большое количество фонематических ошибок, характерных для акустической дисграфии, а также для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Отмеченные изменения в структуре основных операций письма имеют единую основу и связаны с особенностями психической деятельности ребенка в процессе письма: трудностью координации всех стоящих перед ним задач и операций (осмысление материала, подлежащего записи, удержание в памяти его содержания и последовательности, звуковой анализ и синтез, своевременное применение в каждом конкретном случае того или иного правила, подчинения коллективному ритму, осуществление умственного действия самоконтроля), неравномерным распределением внимания между ними, невозможностью их синхронного выполнения и переключения с одной операции на другую.

Перечисленные процессы нарушаются в условиях истощаемости, наступающей при столкновении с такими трудностями, как длина и сложность звукового ряда, наличие одинаковых или похожих часто повторяющихся букв или их элементов, семантическая сложность слов, нечеткость внутренних звуковых образов слов.

Неоднородность структуры и механизмов нарушений письма определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекционной логопедической работе по устранению акустической дисграфии у младших школьников.

 

НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Формирование пространственных представлений является одним из, важнейших предпосылок умственного воспитания детей с дисграфией.

Актуальность проблемы нашего исследования связана с тем, что трудности в освоении пространства детьми с дисграфией занимают значимое место в структуре речевого дефекта. В перспективе это обусловливает трудности в усвоении тех разделов школьной программы, которые требуют умения ориентировки в пространстве, что влечет за собой неуспеваемость по многим школьным предметам.

Анализ литературных данных показал, что при нормальном развитии ребенка процесс обучения письму осуществляется на основе достаточной сформированности речевых и неречевых психических функций.

Наше исследование подтверждает данные ученых (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, А.Н. Корнев, О.А. Токарева, Т.В. Ахутина, И.Н. Садовникова, Н. А. Бернштейн, Р.Д. Триггер и др.) о том, что пространственные представления у значительной части младших школьников с дисграфией либо не сформированы либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

На основе научно-теоретического обоснования проблемы изученной литературы нами была разработана методика для изучения особенностей нарушения пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

В процессе проведенного исследования было выявлено, что состояние пространственных представлений у учащихся вторых классов с дисграфией находятся на низком уровне развития. Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи. Отмечаются затруднения в понимании сторон (левая и правая), незрелость «схемы тела», несформированность представлений об изображении или о букве как о целом, состоящем из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу в пространстве, нарушение ориентировки на листе бумаги. И хотя учащиеся вторых классов без речевой патологии тоже в среднем не показали высокого уровня пространственных представлений, их результаты превышают данные исследования детей с дисграфией. Это говорит о том, что дисграфия и нарушения пространственных представлений неразрывно связаны друг с другом.

Гипотеза нашего исследования (у младших школьников с дисграфией нарушены пространственные представления, формирование которых является необходимым условием для полноценного овладения процессом письма) подтвердилась.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью работы по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Анализ и обобщение методических рекомендаций к логопедической работе по развитию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией и анализ результатов экспериментального исследования позволили наметить пути коррекции наиболее нарушенных функций. Рекомендации к логопедической работе были предложены с учетом развития пространственных представлений в онтогенезе и с учетом психических особенностей детей с дисграфией.

В качестве ведущих направлений логопедической работы выделены:

– дифференциация правой и левой частей тела, уточнение представлений детей о «схеме тела»;

– развитие умения ориентироваться в окружающем пространстве;

– дифференцировка пространственных отношений;

– уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения;

– развитие конструктивного праксиса;

– развитие умения ориентировки на плоскости и листе бумаги.

Логопедическая работа по развитию пространственных представлений должна носить дифференцированный характер, учитывать структуру речевого дефекта, а также уровень сформированности пространственных представлений.

 

ДИАГНОСТИКА ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Определение причин трудностей овладения письмом детьми и своевременное их устранение является одной из наиболее важных задач в работе логопеда, так как письмо из начальной цели обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Изучение характера трудностей в овладении навыком письма у младших школьников позволит более дифференцированно подходить к проблеме нарушения письма у младших школьников 6-7 лет, подобрать адекватные методики коррекции и профилактики дисграфии у младших школьников.

 Анализ результатов исследования позволил расширить представления о характере трудностей в овладении письменной речью детьми, уточнить и доработать методики коррекции и профилактики дисграфии.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Ошибки, допускаемые детьми контрольной группы, отличаются единичностью и нестойкостью. Их можно отнести к так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии (А.Р. Лурия, 1950). Ошибки в письменных работах детей экспериментальной группы более стойкие и часто повторяющиеся.

2. Уровень сфомированности фонематического восприятии звуков у детей 7 лет, выше, по сравнению с детьми 6 лет. Наибольшие трудности в экспериментальной группе, вызывает дифференциация звонких и глухих, свистящих и шипящих, вибрантов и смычно-проходных звуков.

3. Трудности в фонематическом синтезе звуков у детей 6 лет объясняется низким уровнем сформированности фонематического слуха, так как способность к синтезу возможна только на основе четкого слышания и различения звуков.

4. Ошибки в фонематическом анализе слов наблюдаются в экспериментальной группе и в меньшем количестве в контрольной группе. Необходимой предпосылкой к овладению фонематическим анализом является наличие сложных координации различных сенсомоторных процессов (фонематического слуха, зрительно-моторных координации), а также определенного уровня концентрации и распределения внимания во время их протекания. У детей 6-7 лет нет достаточной концентрации и распределения внимания, а также слабо развиты координации между фонематическим анализом и графомоторными операциями, т. е. в письменных работах учащихся будут наблюдаться пропуски и добавления букв.

5. Уровень сформированности фонематических представлений у детей 7 лет заметно выше, чем у детей 6 лет. У детей 7 лет, составивших контрольную группу, это можно объяснить недостаточным развитием фонематического анализа. У детей 6 лет - нечеткой слуховой дифференциацией фонем и недостаточной сформированностью фонематического анализа.

6. Исследование состояния речезрительных координации показало, что ошибки, связанные с узнаванием букв в усложненных условиях у детей экспериментальной группы более стойкие и часто встречающиеся. Межсенсорные взаимодействия кинестетических образов во время письма наибольшей интеграции достигают к 8 годам (А.Н. Корнев, 2003).

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинестетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Морфологически третичные зоны созревают к 10-11 годам. Моторный уровень письма обеспечивается лобными долями, которые в онтогенезе окончательно формируются к 12-14 годам (АЛ. Бизюк, 2001).

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза, что трудности овладения письмом детьми 6 лет связаны с недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письменной речью.

Наши выводы согласуются с исследованиями нейропсихологов, занимающихся проблемами обучения и воспитания детей с леворукостью (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, 2000). Их данные показали, что из детей, начавших обучение с 6 лет, только 5% научились читать и писать. Дети, закончившие подготовительную группу детского сада и начавшие обучение в школе с 7 лет, более успешны в освоении учебной программы.

Таким образом, подводя итог нашей работы, можно сделать вывод, о нецелесообразности начала обучения детей с 6 лет.

Эффективность работы по профилактике и коррекции дисграфии обусловливается дифференцированной диагностикой, правильным определением структуры нарушения письменной речи, адекватными методами логопедической коррекции, а также комплексным подходом к проблеме нарушения устной и письменной речи.