11.06.2013 22038

Что такое курсовые и дипломные по логопедии и как их написать (методические рекомендации)

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Введение

2. Рекомендации к выполнению первой курсовой работы, предъявляемые требования и критерии оценки работы научным руководителем

3. Рекомендации к выполнению второй курсовой работы, предъявляемые требования и критерии оценки

4. Рекомендации к выполнению дипломной работы, предъявляемые требования, критерии оценки

5. Перечень примерных тем курсовых работ

6. Перечень примерных тем дипломных работ

7. Образцы текстов разделов дипломных работ

 

1. ВВЕДЕНИЕ

 

Научно-методическая деятельность студентов предполагает овладение навыками организации и проведения научно-исследовательской работы - одной из сфер деятельности специалиста. Важным звеном в подготовке специалиста, владеющего этими навыками, является выполнение курсовых и дипломной работ по основной дисциплине предметной подготовки - логопедии. В процессе выполнения дипломной работы студенты расширяют и систематизируют свои знания по специальности, имеют возможность интегрировать знания, полученные в ходе изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; общих математических и естественнонаучных дисциплин; общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. У студентов формируются способности оценивать методологию науки и перспективы ее развития, определять актуальные проблемы, анализировать и обобщать практический опыт работы коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

Выполнение курсовых работ и дипломного проекта способствует приобретению навыков проведения экспериментального исследования, овладению методиками дифференциальной диагностики, профилактики и коррекции речевых расстройств у детей с проблемами в развитии, навыками анализа, интерпретации и обработки полученных экспериментальных данных. Дипломная работа представляет собой итоговую квалификационную работу, содержащую совокупность научных положений, результатов исследования, выводов и практических рекомендаций, имеющих внутреннее единство. Полученные и проанализированные результаты исследования, предлагаемые пути разрешения проблемы, которой посвящена дипломная работа, должны быть аргументированы и критически оценены в сравнении с известными данными.

Тематика дипломных работ предлагается кафедрой и может быть уточнена с учетом научных интересов студентов, запросов практики, работодателей, реальных условий выполнения экспериментального исследования. Дипломная работа должна быть посвящена актуальным, недостаточно разработанным проблемам теории и практики логопедии. Темы дипломных работ утверждаются на заседании кафедры и Совете факультета.

В процессе обучения на отделении логопедии студент должен выполнить две курсовые работы и одну дипломную - итоговую. Каждая из них может быть посвящена различным проблемам из области логопедии. Однако логичнее с точки зрения полноты изучения проблемы и оптимизации времени выполнения всех трех работ посвятить их одной теме (проблеме). Выбор темы исследования непростая задача для студента, который еще не овладел знаниями по всему курсу предметной дисциплины. Решение этой задачи предполагает серьезную самостоятельную работу студента по ознакомлению со всеми разделами курса «Логопедия» и определением своих личных предпочтений в аспекте проведения научно-исследовательской деятельности. При этом необходимо учитывать не только свой интерес к углубленному изучению той или иной проблемы, но и возможности ее экспериментального исследования, а также свои приоритеты в отношении места будущей работы по окончанию университета. С учетом сказанного, тему первой курсовой работы лучше определять так, чтобы ее изучение можно было продолжить во второй курсовой и в дипломной работе. Как это может быть реализовано показано в Приложении 3.

В процессе выполнения первой или второй курсовых работ студент может менять темы исследования, согласовывая этот вопрос с научным руководителем. Изменения темы дипломной работы вопрос более сложный. Темы дипломных работ рассматриваются и утверждаются на заседании кафедры в начале последнего года обучения студентов. Изменение темы должно быть обосновано студентом и его научным руководителем на специальном заседании кафедры. Определить содержание исследования студенту помогает научный руководитель, он же оказывает помощь в поиске литературы, в структурной организации работы. Согласование содержания курсовой и дипломной работ, а также регулярные обращения к руководителю за консультацией не только оптимизируют процесс выполнения работы, но и помогут студенту выполнить и оформить ее в соответствии с предъявляемыми требованиями.

 

2. РЕКОМЕНДАЦИИ К ВЫПОЛНЕНИЮ ПЕРВОЙ КУРСОВОЙ РАБОТЫ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ТРЕБОВАНИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ РАБОТЫ НАУЧНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ

 

Первая курсовая работа содержит анализ литературы по выбранной теме (проблеме) исследования. Итогом этого анализа являются не только пополненные и систематизированные знания студента по проблеме, но и определение им направлений и содержания своего собственного исследования, которому будут посвящены вторая курсовая и дипломная работы.

Изучение литературы помогает выяснить, в каких аспектах и как рассматривалась интересующая студента проблема другими исследователями, что известно и не вызывает сомнений в своей достоверности, а что требует пересмотра или пополнения сведений с учетом современных условий или новых технологий исследования. Изучение литературы по выбранной проблеме в аспектах знаний из смежных с логопедией областей наук (например: лингвистики, онтолингвистики, психологии, психофизиологии и др.) позволяет определить широту предстоящего исследования, информативные параметры, изучению которых оно будет посвящено. В целом изучение литературы позволяет студенту определить место своего исследования в существующей системе знаний.

Начинать изучение литературы рекомендуется с соответствующего теме исследования раздела учебника по логопедии, там же можно ознакомиться со списком рекомендуемых базовых источников. Учебник, книги и пособия, как правило, содержат уже интегрированные знания в каких-либо областях логопедии, однако они нередко отстают от современности. Значимыми для письменного анализа специальной литературы, представленного в курсовой работе, являются журнальные статьи, а также публикации в сборниках научных трудов, публикации выступлений на научных конференциях, авторефераты диссертационных исследований, которые содержат наиболее современные сведения по проблемам логопедии. Среди полезных для студентов-логопедов журналов и сборников можно выделить следующие:

– сборники научных трудов: «Актуальные проблемы структурной и прикладной лингвистики»; «Детская речь и пути ее совершенствования»; «Детская речь: проблемы и наблюдения»; «Детская речь как предмет лингвистического изучения»; «Материалы научно-практических конференций, посвященных памяти профессора Н. Н. Трауготт»; «Сборники научно-методических трудов» (кафедры логопедии и других кафедр РГПУ); «Проблемы детской речи;

– журналы: «Вестник МГУ»; «Вопросы психологии»; «Специальная психология», «Вопросы языкознания»; «Дефектология»; «Коррекционная педагогика»; «Дошкольное воспитание»; «Логопедия»; «Логопед в детском саду»; «Школьный логопед»; «Начальная школа»; «Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова»; «Новые исследования в психологии»; «Практическая психология и логопедия»; «Русский язык в школе»; «Санкт-Петербургский университет»; «Семья и школа» и другие.

Изучение и анализ имеющейся литературы по проблеме исследования позволяет студенту обосновать свое отношение к рассматриваемым вопросам, критически оценить различные точки зрения (аспекты) изучения проблемы, раскрыть в историческом плане динамику развития научных представлений по данной проблеме. Изучение литературы помогает составить концепцию об объекте исследования; определить содержание методики исследования, а затем, при выполнении исследования, теоретически осмыслить собранный эмпирический материал.

Литературный обзор состояния изучаемой проблемы не сводится к последовательному изложению или цитированию источников. Студентам рекомендуется учитывать то, что содержание курсовой не должно быть похоже на реферат или конспект пособий. Оно представляет собой обобщенный анализ литературы, значимой для полноценного представления о проблеме и аспектах ее изучения. В научном анализе могут рассматриваться сведения из области разных наук, различные точки зрения на проблему, позиции разных авторов, основные направления (течения, концепции, точки зрения), работы ученых, представляющих эти направления.

При написании работы студенту рекомендуется корректно использовать литературные материалы, делать ссылки на авторов и источники, откуда заимствуется анализируемая информация.

По результатам изучения и обобщения специальной литературы студент сможет определить содержание предстоящего собственного экспериментального исследования. Анализ литературы помогает:

– выбрать аспект изучения интересующей проблемы,

– определить методологические подходы к ее изучению,

– представить основное содержание методики экспериментального исследования.

Цели первой курсовой работы (в образовательном аспекте) - овладение студентом навыками работы с библиографией: подбором специальной литературы; навыками изучения и научного анализа специальной литературы, ее обобщением.

Задачи, стоящие перед студентом, выполняющим первую курсовую работу:

– в письменном виде представить обобщенный анализ изученной литературы, затрагивающей различные аспекты проблемы предстоящего исследования;

– определить на основе анализа литературы: какие аспекты выбранной проблемы будут изучаться в констатирующем исследовании, на какие вопросы исследование, возможно, позволит дать ответы или в каких аспектах позволит уточнить существующие представления, исследовательские данные;

– на основе анализа литературы определить теоретические основы предстоящего исследования (знания из разных областей науки, учитываемые при разработке или выборе методики предстоящего исследования) и показать, каким образом с учетом избранных положений будет строиться содержание методики констатирующего исследования;

– определить содержание предстоящего исследования (исследуемые функции, /процессы, операции/, параметры, по которым они будут изучаться);

– подобрать или разработать методику экспериментального исследования (исследовательские задания, тесты, которые будут использованы в исследовании; систему оценок выполнения экспериментальных заданий испытуемыми, которая, как и содержание методики в целом, может быть уточнена в ходе констатирующего исследования).

Структура курсовой работы.

– Содержание (название разделов и глав курсовой работы с указанием первых страниц).

– Введение.

– Глава, посвященная научно-теоретическим основам предстоящего исследования (анализ и обобщение литературы, затрагивающей различные аспекты изучения проблемы, выбранной для исследования).

– Глава с содержанием методики исследования.

– Заключение.

– Список использованной литературы.

Во Введении (приблизительный объем 2-3 страницы) кратко анализируются: актуальность (своевременность) и значимость изучения выбранной проблемы для теоретической и практической логопедии, основные сведения по проблеме на сегодняшний день, аспекты проблемы, исследование которых позволит расширить существующие представления и будет полезно в плане организации и/или повышения эффективности педагогического воздействия.

Первая глава, посвященная научно-теоретическим основам предстоящего исследования, может включать несколько подглав (оптимально - три-четыре подглавы, объем каждой подглавы .6-8 страниц). Например:

Тема курсовой работы - «Проблема изучения формирования лексики у дошкольников с ОНР».

Глава 1. Теоретические основы изучения лексики у детей с недоразвитием речи.

1.1. Современные лингвистические представления о лексической системе языка.

1.2. Предпосылки и закономерности формирования лексики в онтогенезе.

1.3. Причины возникновения и симптоматика общего недоразвития речи у детей.

1.4. Состояние проблемы изучения лексики у дошкольников с ОНР.

В конце каждой подглавы должно быть небольшое обобщение проанализированных литературных данных в аспекте их значимости для организации и содержания предстоящего собственного исследования по выбранной проблеме. В конце всей первой главы дается обобщение, в котором кратко характеризуются теоретические основы предстоящего исследования, то есть приводятся важнейшие сведения из области знаний, наук, на основе которых будет разрабатываться содержание собственного констатирующего исследования по выбранной проблеме, и, в частности, содержание методики исследования.

В тексте необходимо указывать имена авторов рассматриваемых публикаций или делать цифровые ссылки (требуется единообразие), соответствующие нумерации списка литературы (цифровые ссылки даются не в середине предложений, а в конце, перед точкой). Прямые цитаты заключаются в кавычки и сопровождаются цифровой ссылкой, например: [5: 27], где 5 - порядковый номер источника в списке литературы, 27 - номер страницы в данном источнике, на которой расположен цитируемый текст. Или: [Е. А. Логинова, 2004: 14]. Прямых цитат не должно быть много, чужие таблицы и рисунки в тексте желательно не приводить.

Вторая глава включает содержание методики констатирующего исследования (эксперимента), которое предполагается проводить во второй курсовой работе. Проверка методики научным руководителем позволяет своевременно скорректировать ее содержание и оформление, дать соответствующие рекомендации студенту и полноценнее подготовить его к выполнению второй курсовой работы.

Правильный выбор методики исследования (среди существующих) или ее самостоятельная разработка являются очень важными для организации предстоящего исследования и достоверности его результатов. Так, например, комплексное исследование, позволяющее проводить системный анализ данных, требует научно обоснованного отбора оптимума методик, предполагающих возможность применения различных методов диагностики: наблюдения, тестов, анализа продуктов деятельности, психофизиологических и других методов.

Узконаправленное исследование может базироваться на использовании методики, представленной несколькими тестами или методиками по изучению состояния конкретного параметра, качества, свойства и т. п.

Необходимо, чтобы методика соответствовала основным требованиям. Она должна быть стандартизирована, то есть предполагать единые нормативы процедуры исследования и оценок выполнения экспериментальных заданий. Методика должна характеризоваться ва-лидностью, то есть полноценным соответствием выполнению тех исследовательских задач, которые на нее возлагаются; соответствием входящих в нее тестов контингенту испытуемых; согласованностью получаемых результатов с теоретическими предположениями и данными, полученными из других источников. Методика должна быть надежной, что предполагает точность диагностических измерений и устойчивость результатов к действию случайных факторов, а также то, что использование данной методики в другом исследовании может быть успешно воспроизведено.

Одним из наиболее распространенных способов упорядочения, учета и интерпретации экспериментальных данных является использование статистических приемов. Для этого полученные в эксперименте факты нужно выразить в количественной форме, так что конечные данные будут числовыми. В связи с этим необходимо разработать единообразную количественную оценку выполнения испытуемыми всех заданий методики. Например, выполнение каждого из заданий методики оценивается в пятибалльной системе. Однако критерии выставления того или иного балла будут различными для разных заданий, так как критерии учитывают качество выполнения заданий, а задания могут быть направлены на изучение различных способностей, различных функций, и параметры их оценки не одинаковы. Если предполагается дальнейший перевод балльных оценок в уровни, необходимо определить критерии выделения каждого уровня.

Об оформлении методики, ее задачах говорится также в рекомендациях ко второй курсовой работе.

Заключение - важнейшая часть курсовой работы, содержание которой должно свидетельствовать о том, что студент осознал, с какой целью им была изучена и проанализирована специальная литература. Рекомендуемый объем заключения - 2 и более страниц.

Заключение должно быть представлено как обобщение всей изученной литературы в аспекте предстоящего констатирующего исследования. В содержании заключения не следует повторять или цитировать предыдущий текст работы. Основные содержательные части заключения могут включать:

а) кратко изложенное представление студента о состоянии изученности выбранной проблемы и важности ее дальнейшего изучения;

б) основные направления предстоящего экспериментального исследования с приведением мотивировки их выбора, основанной на теоретическом анализе специальной литературы; указывается также категория испытуемых, которые составят экспериментальную группу, и их возраст.

Список литературы первой курсовой работы, как правило, содержит от двадцати и более источников, на каждый из которых в тексте работы должна быть хотя бы одна ссылка. Считается некорректным, если в тексте работы встречаются ссылки на публикации, которые не включены в список литературы. Всегда положительно оценивается наличие современных публикаций.

Список приводится в алфавитном порядке. Указываются: фамилия, имя, отчество автора или авторов; название книги или статьи; источник, который содержит статью (журнал, сборник); выходные данные (город, издательство, год); количество страниц в книге или страницы, на которых размещен текст статьи в сборнике или журнале. Например:

1. Аввакумова Е. А. Морфемно-деривационные основания орфографической интуиции // Естественная письменная речь: исследовательский и образовательный аспекты. Ч. I: Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства: Материалы конф. / Под ред. Н. Д. Голева. - Барнаул: Изд-во Алтайского унта, 2002. С. 138-145.

2. Бадалян Л. О. Невропатология. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 384 с.

3. Богомазов Г. М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и ее роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1-6 классов). - М.; Ярославль: МГПУ- Ремдер, 2005. - 320 с.

4. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками се-мантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 70-78.

5. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд. Моск. социально-гуманитарного ин-та, 2004. - 296 с.

Оформление курсовой работы.

– шрифт 14, Times New Roman, межстрочный интервал - 1,5;

– текст должен быть отформатирован;

– страницы пронумерованы;

– в «Содержании» нужно указать начальные страницы глав и других разделов курсовой;

– главы лучше начинать с нового листа, названия глав и подглав в тексте нужно выделять жирным шрифтом;

– стиль строгий, научный;

– в тексте должны присутствовать именные или цифровые ссылки (в соответствии со списком изученной литературы) на авторов рассматриваемых трудов;

– листы работы не нужно укладывать в прозрачные файлы, это не позволяет преподавателю делать замечания на полях.

Дополнительная рекомендация: перед сдачей даже чернового варианта курсовой работы студент обязательно должен внимательно прочитать текст и устранить орфографические и стилистические ошибки. Редактирование и исправление орфографических ошибок не входит в обязанности научного руководителя. Наличие ошибок отрицательно сказывается на оценке работы.

Совокупность критериев отличной оценки первой курсовой работы.

– Во введении обоснована актуальность, теоретическая и практическая значимость изучения выбранной проблемы для современной логопедии и/или коррекционной педагогики в целом.

– Содержание первой главы курсовой работы представляет собой полноценный авторский анализ научной литературы, в котором изучаемая проблема рассматривается в аспектах различных областей знаний, различных исследовательских концепций.

– Среди проанализированных работ много современных источников, новых публикаций по проблеме. Рассматриваются не только тексты пособий и учебников, но и научные статьи, материалы научных конференций.

– В тексте анализа присутствует позиция автора курсовой, его отношение к анализируемым аспектам и различным подходам к изучению проблемы.

– Содержание курсовой работы логично, последовательно, понятно читающему.

– Каждая из подглав и первая глава в целом заканчиваются обобщениями, содержание которых позволяет судить о том, что автор курсовой работы осознает роль вышеизложенного материала для определения теоретических основ, организации и содержания предстоящего собственного исследования.

– В содержании курсовой работы отсутствуют необозначенные цитаты, сканированные отрывки чужих текстов.

– Заключение курсовой работы представляет собой полноценное обобщение изученного и проанализированного материала, из которого видно, что автор работы не только овладел современными знаниями по выбранной проблеме, но и определил для себя направления и содержание собственного предстоящего исследования.

– В курсовой представлена методика (или, по согласованию с научным руководителем, черновик методики) предстоящего констатирующего исследования.

– Список литературы широкий, включает последние по време: ни публикации. Текст курсовой свидетельствует о том, что автор действительно проанализировал все перечисленные в списке источники.

– Работа оформлена в соответствии с требованиями. Не содержит орфографических и стилистических ошибок.

Оценка за курсовую работу снижается при наличии какого-либо из следующих замечаний, при этом учитывается и количество замечаний:

1) структура работы не соответствуют требованиям;

2) во Введении не обоснована актуальность изучения выбранной проблемы;

3) содержание теоретической главы не представляет собой авторский анализ изученной литературы, не содержит самостоятельных суждений, умозаключений и более напоминает конспект публикаций;

4) в тексте работы без ссылок на авторов цитируются заимствованные материалы, суждения, выводы;

5) в тексте встречаются ссылки на публикации, не представленные в списке литературы или не изучавшиеся автором самостоятельно;

6) теоретический анализ научной литературы не заканчивается обобщением, обосновывающим направленность и содержание методики исследования;

7) содержание методики исследования неполноценно по объему, нелогично, не соответствует проблематике предстоящего исследования, возрасту или категории предполагаемых испытуемых;

8) содержание Заключения не свидетельствует о том, что студент полноценно осмыслил изученную литературу, разобрался в сущности проблемы, оценил степень ее изученности и выделил аспекты для изучения в собственном исследовании, обоснованно определил направления предстоящего исследования;

9) список изученной литературы мал, новых публикаций не содержит;

10) оформление работы не соответствует требованиям;

11) в работе неоднократно встречаются орфографические и стилистические ошибки.

 

3. РЕКОМЕНДАЦИИ К ВЫПОЛНЕНИЮ ВТОРОЙ КУРСОВОЙ РАБОТЫ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ТРЕБОВАНИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

 

Вторая курсовая работа посвящается экспериментальному исследованию, включает его содержание, анализ результатов и выводы по итогам изучения и обобщения полученного в эксперименте материала. Она также включает в свое содержание теоретический анализ научной литературы, исправленный и доработанный студентом по замечаниям научного руководителя после проверки им первой курсовой работы.

Экспериментальное исследование представляет собой один из основных инструментов для сбора данных, формирующих систему знаний в коррекционной педагогике и позволяющих разрабатывать новые технологии в развивающем воспитании, обучении. Экспериментальное исследование может осуществляться на основе различных подходов (клинико-педагогического, психолингвистического, психологического, психолого-педагогического) и проводиться в форме констатирующего эксперимента, который направлен на выявление каких-либо фактов, изучение характеристик или особенностей группы испытуемых, установление связи между определенными условиями, параметрами.

Перед проведением экспериментального констатирующего исследования необходимо определить и сформулировать его цель, задачи, продумать методы исследования, подобрать группу или группы испытуемых. Необходимо также определить круг вопросов, на которые "исследование, предположительно, даст ответ. Иначе говоря, студент должен четко представлять, что он намерен исследовать, у кого; с какой целью и каким образом будет реализовано исследование, а также - как можно будет использовать результаты исследования применительно к практической деятельности логопеда.

Методика исследования дорабатывается, если при проверке первой курсовой работы у научного руководителя были замечания и пожелания в отношении ее содержания. После доработки методики желательно обсудить внесенные изменения с руководителем. Разрабатывая содержание методики, или подбирая диагностический материал, необходимо помнить о том, что методика экспериментального исследования должна быть значительно шире по своим возможностям, нежели традиционная схема логопедического или психолого-педагогического обследования. Обследование в основном фиксирует наличие и вид какого-либо нарушения, его проявления, сопутствующую симптоматику.

Методика должна давать возможность не только выявить и охарактеризовать какие-либо нарушения, отклонения от нормы, но и (в сочетании с результатами анализа анамнестических данных, анализа данных обследования испытуемых смежными специалистами: клиницистами, психологами) позволить делать выводы о причинах нарушений или отклонений, о наличии корреляционных связей между выявленными в исследовании фактами, явлениями, особенностями. Методика, разработанная с учетом комплексного и системного подходов к изучению нарушения той или иной функции, способности, навыка и т. п., позволяет также судить о механизмах нарушения.

Среди задач методики экспериментального исследования можно выделить такие, как:

– выявление симптомокомплекса, структуры, возможных механизмов тех или иных нарушений (отклонений);

– проведение сравнительного анализа состояния изучаемых параметров у разных категорий (групп) испытуемых;

– выявление характерных (общих) для экспериментальной группы испытуемых проявлений нарушения и выявление индивидуальных особенностей проявлений нарушений у конкретных испытуемых;

– выяснение: от чего зависят индивидуальные особенности в проявлении нарушения (отклонения) или его характере;

– установление взаимосвязей (корреляций) в состоянии или в уровне развития тех или иных функций, изучаемых параметров и т. д.

Следует заметить, что содержание методики может быть откорректировано в процессе ее применения в эксперименте. Это обусловливается недостаточной информативностью тех или иных тестов, разделов методики, ошибками студента в отношении возрастных возможностей детей при отборе тестов или материала экспериментальных заданий, что выясняется в процессе исследования. Могут быть внесены и корректировки в систему количественных оценок выполнения заданий испытуемыми.

Важнейшей частью исследования является анализ полученных экспериментальных данных, их обобщение и интерпретация. Выделяют качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Первый предполагает развернутую характеристику особенностей выполнения испытуемыми экспериментальных заданий, возникавших у них затруднений и ошибок, условий, помогавших выполнить задание (например, какого-либо рода помощь от экспериментатора). Он может сопровождаться примерами. Качественный анализ предполагает не только простое описание выполнения заданий, но и суждения исследователя по поводу описываемых явлений, их возможных причин или механизмов.

При проведении исследования, направленного на изучение каких-либо особенностей развития, способностей, возможностей, поведения детей или взрослых испытуемых, необходимо учитывать фактор неоднородности реакции или, как говорят психологи, фактор изменчивости среди людей. Имеется в виду то, что люди (дети) всегда различны не только в отношении генетических предпосылок своего развития, но и условий окружающей среды, в которых они находятся. Вследствие этого они не могут давать одинаковые реакции на одни и те же экспериментальные задания, воспроизводить одинаковое поведение. По этой причине студенту, организующему эксперимент, нужно учитывать фактор изменчивости, для чего продумываются статистические приемы интерпретации результатов исследования.

Количественный анализ, а точнее - статистическое обоснование научных и практических выводов по завершению эксперимента или его части, позволяет систематизировать полученные данные и выявлять не всегда заметные «на глаз» закономерности, корреляции (взаимосвязи изучаемых переменных - явлений, параметров, показателей, уровней и т. п.). Количественные данные, полученные в эксперименте и внесенные в индивидуальные протоколы, необходимо будет упорядочить и сгруппировать таким образом, чтобы их можно было интерпретировать. Для этого, готовясь к проведению исследования, студенту нужно ознакомиться с методами статистического анализа и статистических выводов, позволяющих судить о достоверности выявленных фактов, а также продумать возможность наглядного отражения результатов с помощью рисунков (графиков, диаграмм) и обобщающих таблиц. Для выбора метода математической обработки экспериментальных данных рекомендуется обратиться к специальной литературе, в частности, к книгам: Е. Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» (СПб., 2002), Р. С. Немов «Психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики» (М., 2003), где в доступной для студента-гуманитария форме изложены наиболее популярные методы.

Цели второй курсовой работы - овладение студентом навыками и методиками педагогического или психолого-педагогического исследования, анализом и обобщением его результатов; осознание значимости экспериментального исследования для разработки новых методов и технологий педагогического воздействия.

Задачи, стоящие перед студентом, выполняющим вторую курсовую работу:

– определить цель, задачи и методы предстоящего экспериментального исследования;

– продумать организацию исследования: его место проведения, продолжительность и этапы; возраст, количественный и качественный состав групп испытуемых;

– проанализировать истории развития (или анамнестические данные) для получения наиболее полной информации о составе экспериментальной группы в целом и об особенностях отдельных ее представителей;

– провести экспериментальное исследование групп испытуемых по согласованной с научным руководителем методике;

– в письменном виде качественно и количественно проанализировать результаты исследования, сопровождая анализ результатов обобщенными количественными показателями, оформленными в виде таблиц и рисунков;

– развернуто и доказательно (с опорой на статистический анализ) обобщить экспериментальные данные, выявив типологические и индивидуальные особенности состояния изученных параметров (функций, процессов, навыков, операций, особенностей реакций, поведения) у участников экспериментального исследования;

– на основе обобщения экспериментальных данных сделать выводы, значимые для организации и определения содержания педагогического воздействия.

Структура курсовой работы.

– Содержание.

– Введение.

– Первая глава (содержит переработанный по замечаниям научного руководителя анализ теоретической литературы).

– Вторая глава (посвящается организации исследования, включает содержание методики исследования).

– Третья глава (посвящается развернутому качественному и количественному анализу экспериментального процесса, его результатов по разделам методики).

– Заключение (содержит развернутое обобщение и интерпретацию результатов экспериментального исследования, теоретические и практические выводы на основе анализа и обобщения результатов).

– Список использованной литературы.

– Приложение (при необходимости).

Во Введении обосновывается актуальность экспериментального изучения выбранной проблемы для современной теоретической и практической логопедии, кратко излагается, чему посвящено представленное в курсовой работе экспериментальное исследование. По согласованию с научным руководителем во Введении ко второй курсовой могут быть сформулированы вопросы, ответы на которые предполагается получить по результатам исследования. Продумывание таких вопросов поможет студенту более целенаправленно провести исследование и полноценнее обобщить его результаты. Также по согласованию с научным руководителем может быть сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Первая глава («Теоретические основы изучения       ») представляет собой переработанное с учетом замечаний научного руководителя содержание первой главы предыдущей курсовой работы. В обобщении главы должны быть определены и кратко охарактеризованы области знаний, наук, научные представления, на основе которых были выбраны направления исследования, разработана или подобрана методика исследования.

Вторая глава посвящается исследованию и может включать подглавы:

2.1. «Цель, задачи, методы, организация исследования. Характеристика испытуемых (участников исследования)»;

2.2. «Содержание методики исследования».

Главу принято начинать с формулировки цели констатирующего исследования и его задач. Цель и задачи исследования принято согласовывать с научным руководителем.

Определение методов и знание методологических принципов исследования поможет наиболее полно продумать его организацию и содержание. В связи с этим рекомендуется ознакомиться с методами логопедии как науки (учебник «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. - М., 1998). Рекомендуется также ознакомиться с трудами Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, В. И. Лубовского и др. ученых (Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы дефектологии. - М.; 1995. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1969. Ананьев Б. Г. О методах современной психологии // Психологические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л., 1976. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. - Таллинн, 1980. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. - СПб., 2005).

Организация исследования предполагает указание места проведения эксперимента, количества и статуса его участников (экспериментальная и контрольная группы испытуемых), описание возможных этапов экспериментального исследования, их содержания или решаемых задач. Здесь также указывается, как именно осуществлялось экспериментальное исследование (в форме индивидуального общения или участия в выполнении экспериментальных заданий подгрупп испытуемых), кратко описывается технология эксперимента.

При экспериментальном изучении детей или лиц с какими-либо отклонениями (например, детей или взрослых с нарушениями речи) для сопоставительного анализа получаемых в исследовании данных, как правило, привлекается контрольная группа испытуемых, не имеющих отклонений. Наличие контрольной группы позволяет, во-первых, проверить, правильно ли подобрана или разработана методика, то есть выяснить, способны ли испытуемые того же возраста, социального статуса, что и участники из экспериментальной группы, успешно справиться с предлагаемыми заданиями. Во-вторых, сравнение экспериментальных данных разных групп испытуемых позволяет выявить степень и характер трудностей или каких-либо нарушений у членов экспериментальной группы, судить о наличии у них какого-либо рода недостаточности.

В характеристике испытуемых (лиц, принимавших участие в исследовании) подробно описывается экспериментальная группа.

В характеристике испытуемых-дошкольников рассматриваются особенности ранних этапов развития детей, состояние их здоровья, речевой статус и данные психолого-педагогических характеристик. Необходимо учитывать то, что в группе испытуемых-дошкольников, обследуемых по одной методике, разница в возрасте не должна превышать полгода.

В характеристике испытуемых-школьников помимо этого учитывается успеваемость детей по учебным дисциплинам. В характеристике испытуемых-взрослых рассматриваются не только причины, история возникновения и течение нарушения речи, а также сопровождающие его разнообразные симптомы, но и уровень образования, социальный статус каждого испытуемого.

Желательно не характеризовать каждого испытуемого по отдельности, а при возможности обобщить данные. Допускается выделение подгрупп испытуемых внутри экспериментальной группы в зависимости от общности ряда факторов, которые могут влиять на результаты выполнения экспериментальных заданий и учитываются при анализе результатов исследования, при их обобщении. К таким факторам можно отнести:

– пол испытуемых;

– отягощенный или неотягощенный действием патологических факторов анамнез;

– общность в протекании раннего психомоторного и речевого развития;

– общность в состоянии соматического и нервно-психического здоровья, а также наличие клинической симптоматики;

– общность этиопатогенеза и структуры речевого дефекта, а также наличие изолированного или сочетанного расстройства (например, дети только с ОНР; дети с ОНР в сочетании со стертой дизартрией; дети с ОНР, обусловленным моторной алалией; дети, у которых в структуре общего недоразвития речи преобладает лексико-грам-матическое или фонетико-фонематическое недоразвитие; дети с ФФНР или с ОНР, у которых в структуре речевого дефекта преобладает нарушение формирования функций фонологической системы языка или нарушение формирования системы фонетических средств языка);

– наличие у испытуемых проявления только речевого недоразвития или сочетания недоразвития речи с интеллектуальной недостаточностью, с особенностями состояния эмоционально-волевой сферы;

– наличие (у испытуемых школьников с дисграфией) нарушения в развитии устной речи и посещение ими логопедических групп ДОУ;

– наличие у испытуемых с дисграфией дислексии и/или неуспеваемости не только по русскому языку, но по ряду других учебных дисциплин;

– наличие общих особенностей социального окружения испытуемых и т. д.

При возможности выделения подгрупп участников исследования приводится обобщенная характеристика испытуемых каждой из подгрупп.

Содержание методики исследования предваряется указанием ее автора или авторов, чьи тестовые задания, диагностические материалы в ней использовались. Нужно также перечислить и кратко охарактеризовать основные разделы методики исследования.

Методика должна быть правильно оформлена:

– названия разделов выделены жирным шрифтом (без увеличения объема), а между разделами межстрочный интервал увеличен вдвое;

– каждое исследовательское задание (или тест) пронумеровано и выделено (подчеркиванием, курсивом), сопровождается описанием его цели, используемого дидактического или речевого материала, предлагаемой детям инструкции и критериями оценки выполнения;

– все оценки выполнения диагностических заданий приведены к единым показателям (баллам или уровням и т. п.) для их правильной и удобной статистической обработки;

– методика завершается описанием метода статистической обработки экспериментальных данных (для студентов дневного отделения - обязательно);

– большая по объему методика (более 15 страниц) может быть вынесена в Приложение; в Приложении могут быть представлены и дидактические материалы, рисунки, картинки к тому или иному заданию методики.

Третья глава посвящается качественному и количественному анализу результатов исследования по всем разделам экспериментальной методики. Она также может подразделяться на подглавы, соответствующие ведущим разделам методики исследования.

Качественный анализ результатов исследования должен быть развернут, содержателен, затрагивать каждый изученный показатель. В качественном анализе подробно рассматриваются особенности выполнения испытуемыми экспериментальных заданий. Сравниваются процесс выполнения и его результаты у испытуемых экспериментальной и контрольной групп, приводятся характерные примеры затруднений или ошибок при выполнении заданий, отмечается неоднородность выполнения испытуемыми заданий и характеризуются ее проявления, определяются возможные механизмы возникающих трудностей и ошибок.

В конце качественного анализа результатов исследования какой-либо функции или параметра приводятся обобщенные (по группам испытуемых) количественные данные, оформленные в виде таблиц или рисунков. Таблицы и рисунки могут быть отнесены в Приложение, но тогда в тексте анализа результатов исследования на них должны быть ссылки. В конце главы, посвященной анализу результатов исследования, приводятся итоговые, обобщающие (результирующие) таблицы и рисунки.

По результатам статистической обработки экспериментальных данных могут быть установлены взаимосвязи (корреляции) в состоянии у испытуемых каких-либо исследованных параметров (функций, способностей, умений и т. п.). При выявлении общности каких-либо значимых показателей, могут быть выделены подгруппы испытуемых внутри экспериментальной и контрольной групп.

Параметрами выделения подгрупп могут быть: одинаковая степень выраженности дефекта или отклонений (недостаточности), общность их причин, проявлений, общность структуры дефекта, характера выявленных особенностей, механизмов выявленных и охарактеризованных нарушений.

С учетом характерологических данных испытуемых, представленных во второй главе, при выделении подгрупп испытуемых и их описании могут учитываться этиопатогенез изучаемого расстройства речи, сопровождение его клинической симптоматикой и другие факторы, отмеченные в рекомендации к характеристике испытуемых.

Анализ результатов исследования заканчивается развернутым обобщением, которое может быть представлено как заключение второй курсовой работы (рекомендуемый объем: от трех и более страниц).

Основные содержательные части Заключения могут включать:

а) описание выявленных в исследовании типологических (характерных, общих) для обследованных категорий испытуемых особенностей состояния изученных функций (параметров, навыков и т. п.), при этом типологические особенности каждой функции подробно характеризуются;

б) суждения в отношении обнаруженных закономерностей (характерных особенностей), возможных причин и механизмов выявленных нарушений, установленных корреляций;

в) описание выявленных проявлений неоднородности состояния изученных параметров у испытуемых (индивидуальных различий) и суждения в отношении обусловливающих их причин;

в) описание выделенных подгрупп испытуемых по примерному алгоритму: факторы, объединившие участников исследования в подгруппы по результатам статистической обработки данных, особенности выполнении ими экспериментальных заданий, особенности изученных функций (проявлений недостаточности, уровня возможностей и т. п.), общие черты в истории развития, в анамнезах, в этиопатогенезе речевого нарушения;

(Заключение может также содержать ответы на поставленные к исследованию вопросы, соотнесение результатов с гипотезой исследования, если она формулировалась);

г) выводы о направлениях, содержании и условиях проведения коррекционно-развивающей педагогической работы (которая подробно будет рассмотрена в дипломной работе).

Оформление курсовой работы.

– шрифт 14, Times New Roman, межстрочный интервал -г 1,5;

– текст должен быть отформатирован;

– страницы пронумерованы;

– в «Содержании» нужно указать начальные страницы глав и других разделов курсовой;

– названия глав и подглав в тексте выделены жирным шрифтом;

– разделы методики исследования выделены жирным шрифтом;

– таблицы и рисунки оформлены в соответствии с современными требованиями;

– материалы, данные в Приложении, озаглавлены.

Совокупность критериев отличной оценки второй курсовой работы.

– Содержание работы соответствует требованиям. Во Введении охарактеризована актуальность исследования; в главах работы представлены анализ теоретической литературы; цель, задачи, методы и организация констатирующего исследования; охарактеризованы испытуемые, составившие экспериментальную группу; изложено содержание методики исследования; проведен качественный и количественный анализ экспериментальный данных; в Заключении обобщены результаты проведенного исследования, на основании чего сделаны выводы в аспекте теоретической и практической логопедии.

– Содержание методики экспериментального исследования адекватно цели и задачам исследования. Методика достаточно объемна и позволяет многоаспектно охватить предмет исследования, выявить не только проявления изучаемого нарушения (отклонения), но и его возможные механизмы; взаимосвязи между состоянием речи и значимых для ее формирования неречевых функций; взаимосвязи состояния различных компонентов речи или параметров изучаемых функций. Методика завершается описанием метода статистической обработки экспериментальных данных (для студентов дневного отделения - обязательно).

– Качественный анализ результатов исследования, представленный в третьей главе, развернут, содержателен, затрагивает каждый изученный показатель. В качественном анализе подробно рассматриваются особенности выполнения испытуемыми экспериментальных заданий. Сравниваются процесс выполнения и его результаты у испытуемых экспериментальной и контрольной групп, приводятся характерные примеры затруднений или ошибок при выполнении заданий, отмечается неоднородность выполнения испытуемыми заданий и ее проявления. В конце качественного анализа результатов исследования какой-либо функции или параметра приводятся обобщенные (по группам испытуемых) количественные данные, оформленные в виде таблиц или рисунков (в тексте или в Приложении).

– В конце третьей главы, посвященной анализу результатов исследования, приводятся итоговые, обобщающие (результирующие) таблицы и рисунки.

– Анализ результатов исследования заканчивается развернутым обобщением, которое представлено как Заключение второй курсовой работы.

– Цель и поставленные задачи в исследовании реализованы. По результатам исследования расширены (или в каком-либо аспекте уточнены) представления по изучаемой проблеме, обоснованы и выделены направления коррекционно-педагогического воздействия.

– Работа оформлена в соответствии с требованиями. Не содержит орфографических и стилистических ошибок.

Оценка за курсовую работу снижается при наличии какого-либо из следующих замечаний, при этом учитывается и количество замечаний:

1) структура работы не соответствуют требованиям;

2) во Введении не обоснована актуальность изучения выбранной проблемы;

3) содержание первой (теоретической) главы не представляет собой авторский анализ изученной литературы, не содержит самостоятельных суждений, умозаключений и более напоминает конспект публикаций;

4) в тексте первой главы без ссылок на авторов цитируются заимствованные материалы, суждения, выводы; встречаются ссылки на публикации, не представленные в списке литературы или не изучавшиеся автором самостоятельно;

5) теоретический анализ научной литературы не заканчивается обобщением, обосновывающим направленность и содержание методики исследования;

6) содержание методики исследования неполноценно по объему, нелогично, не соответствует проблематике предстоящего исследования, его цели, задачам, возрасту или категории испытуемых; не позволяет выявить корреляционные связи между изучаемыми параметрами; не позволяет судить о причинах и механизмах выявленных особенностей (нарушений, отклонений);

7) качественный анализ результатов исследования, представленный в третьей главе, не развернут, недостаточно содержателен в отношении характеристики особенностей процесса выполнения испытуемыми экспериментальных заданий, возникавших у них затруднений, допускаемых ими ошибок; не содержит самостоятельных суждений, умозаключений; в конце качественного анализа результатов исследования какой-либо функции или параметра не приводятся обобщенные количественные данные;

8) содержание Заключения не соответствует требованиям; не содержит полноценного развернутого обобщения результатов исследования, суждений в отношении выявленных фактов, установленных корреляций, возможных причин и механизмов нарушений; не содержит теоретических и практических выводов по результатам исследования;

9) список изученной литературы не пополнился, по сравнению с первой курсовой; не включает публикации, позволяющие подготовиться к проведению эксперимента и к анализу экспериментальных данных;

10) оформление работы не соответствует требованиям;

11) в работе неоднократно встречаются орфографические и стилистические ошибки.

 

4. РЕКОМЕНДАЦИИ К ВЫПОЛНЕНИЮ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

 

Дипломная работа, являясь итогом научно-исследовательской деятельности за все годы обучения, представляет собой завершенное научное исследование. Она отражает уровень квалификации студента, который в самостоятельном научном исследовании реализует полученные в вузе теоретические знания и практические умения. Выполняемые дипломные работы могут иметь фундаментальный, поисковый, прикладной и методический характер.

Работы экспериментального характера включают в свое содержание описание организации экспериментального исследования, его методику, анализ и статистически достоверную обработку полученных результатов, их обобщение и интерпретацию. При выполнении дипломной работы экспериментального характера студент должен продемонстрировать знание и владение технологиями ведения исследовательской работы.

В дипломной работе прикладного или методического характера должны приводиться сведения о практическом использовании полученных результатов. Методические разработки по профилактике или коррекции нарушений речи у детей и взрослых, нарушений развития речи у детей должны быть направлены на совершенствование коррекционно-логопедического воздействия. В дипломной работе такой направленности научно обосновывается и раскрывается система логопедической работы по профилактике или преодолению различных форм речевой патологии; определяются цели, задачи, этапы и направления логопедического воздействия, приводится систематизированный речевой, дидактический материал, коррекционные упражнения, коррекционно-развивающие игры, которые могут быть использованы в практике работы специальных учреждений. Такая работа, как правило, включает обучающий (формирующий) эксперимент, эффективность проведения которого доказывается автором на основе анализа его результатов.

Дипломная работа может быть посвящена истории (или историческому отрезку времени) логопедии как науки. Возможна работа, в которой рассматривается история изучения какой-либо из проблем логопедии, история изучения какого-либо нарушения речи и разработки методов коррекционного воздействия по его преодолению. Работы такого плана требуют от студента способности к отбору, тщательному изучению, систематизации и обобщению большого количества специальной литературы. Такие работы всегда имеют особую структуру. В данном пособии их структура и образцы содержания не приводятся, так как их планирование, определение предмета изучения, методов и задач исследования требуют особого, индивидуального подхода и серьезной совместной работы студента с научным руководителем.

Дипломная работа должна показать знание предмета исследования, общую культуру и эрудицию студента-выпускника, умение логично и аргументировано излагать материал. Заключительным этапом выполнения дипломной работы является ее представление рецензенту и последующая защита. К защите представляется сброшюрованная рукопись, оформленная в соответствии с общепринятыми требованиями, и получившая допуск после обсуждения на заседании кафедры.

Студент имеет возможность ознакомиться с рецензией до защиты дипломной работы, чтобы проанализировать высказанные в рецензии замечания и пожелания, и ответить на них в процессе защиты дипломной работы. Дипломный проект представляется в государственную аттестационную комиссию до защиты со всеми документами (рецензией, при необходимости - письменным отзывом научного руководителя).

Цель дипломной работы - отражение уровня квалификации студента, как сформировавшегося педагога, владеющего навыками научно-исследовательской деятельности.

Задачи, стоящие перед студентом, выполняющим дипломную работу.

Продемонстрировать в структуре и содержании работы:

– знание предмета исследования, общую культуру и эрудицию;

– владение навыками изучения, научного анализа и обобщения специальной литературы;

– умение логично и аргументировано излагать материал,

– владение навыками и методиками педагогического или психолого-педагогического исследования, способность к анализу и обобщению его результатов;

– осознание значимости экспериментального исследования для разработки новых методов и технологий педагогического воздействия;

– творческий подход в определении содержания методических приемов по профилактике и коррекции выявленных в процессе исследования нарушений;

– владение приемами и методами коррекционно-педагогического воздействия;

– умение решать возникающие в процессе исследования задачи.

Структура дипломной работы.

– Содержание.

– Введение.

– Основные главы.

– Заключение.

– Список литературы.

– Приложение (при необходимости).

Во Введении обосновывается актуальность изучения выбранной проблемы, определяется объект, предмет, цель исследования (не констатирующего эксперимента, а всего исследования в целом). По согласованию с научным руководителем во Введении может быть сформулирована гипотеза исследования.

Под объектом исследования понимаются те или иные аспекты педагогической действительности, воспринимаемые через систему теоретических и практических знаний. Объект исследования можно определить как явление или процесс, порождающий проблемную ситуацию и выбранный автором для изучения. Конечная цель любого исследования - совершенствование этого объекта.

Предмет исследования - это представления автора о том, в каком аспекте рассматривается объект (то есть предмет более узок, нежели объект исследования). Предмет исследования составляет новое в связях, структуре объекта, что привносится данным исследованием (В. С. Ильин).

Можно выделить несколько типов предметов исследования;

– предметы, которые ранее были достаточно изучены, однако в практике работы коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями речи появились новые педагогические ситуации, в которых эти предметы еще не изучались. В этом случае программа исследования предусматривает привлечение некоторых дополнительных знаний к существующему знанию без его перестройки;

– предметы, которые не изучены, и их неизученность тормозит познание других компонентов объекта:

– предметы, которые предполагают исследование структуры сложившегося знания о коррекционно-образовательном процессе и ее совершенствование.

Во введении также формулируется цель педагогического исследования. Ее не следует смешивать с более узкой целью констатирующего исследования (эксперимента), которая характеризуется в начале второй главы. Цель исследования может быть посвящена:

– характеристике особенностей состояния каких-либо функций, навыков и т. п. у определенной категории лиц и разработке методических рекомендаций к коррекционной работе с учетом данных особенностей;

– обоснованию и разработке оптимальных путей коррекции каких-либо нарушений у кого-либо;

– разработке методики коррекционно-развивающего воздействия, направленного на совершенствование у определенной категории детей (взрослых) каких-либо функций, навыков и т. п.

Приведем несколько примеров формулировки объекта, предмета и цели исследования:

а) Объект исследования - речевая деятельность детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Предмет исследования - особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Цель исследования - определение эффективных направлений логопедической работы по формированию интонационной выразительности речи в системе коррекционного воздействия.

б) Объект исследования - процесс понимания речевого сообщения учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования - средства и способы оптимизации процесса понимания речевого сообщения.

Цель исследования - определение оптимальных путей, способствующих адекватному пониманию речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи.

в) Объект исследования - особенности текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией.

Предмет исследования - содержание коррекционно-логопедической работы по формированию текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией.

Цель исследования - определение наиболее эффективных условий формирования текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией.

Планирование педагогического эксперимента может включать и формулирование гипотезы эксперимента. Для дипломной работы (в отличии от магистерской и кандидатской диссертаций) формулировка гипотезы не является обязательной. Вопрос о наличии гипотезы в тексте работы решается совместно автором и научным руководителем.

Гипотеза исследования формулируется по результатам анализа автором дипломной работы специальной литературы, посвященной изучаемой проблеме. Она является организующим и направляющим фактором экспериментального исследования, так как направляет ход и предвосхищает результат исследования. Из гипотезы может вытекать и проект разрешения проблемы (достижения цели).

Например, в педагогическом эксперименте по выявлению особенностей формирования текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией можно исходить из следующего предположения – гипотезы: связные высказывания детей с экспрессивной алалией и детей с нормальным речевым развитием принципиально отличаются по структуре и организации. Учитывая целостное строение языка, многооперационность процесса текстообразования, логопедическое воздействие по формированию текстообразования необходимо осуществлять в процессе работы над языковыми операциями с учетом различных форм речи.

Приведем несколько примеров формулировки объекта, предмета, цели и гипотезы исследования.

1. Объект исследования - симптоматика и структура дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы

Предмет исследования - коррекция нарушений формирования и закрепления орфографически правильного письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфографии у школьников 10-11 лет

Гипотеза исследования Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при дизорфографии, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены недостаточностью развития у школьников вербальных и невербальных функций, входящих в структуру соответствующего навыка Преодоление дизорфографии будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, учитывающей структуру дизорфографического расстройства и индивидуально-типологические особенности школьников.

2. Объект исследования - нарушения грамматического строя у дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования - механизмы и структура нарушения дифференциации грамматических форм у дошкольников с ЗПР.

Цель исследования - определение оптимальных путей и условий коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования. Учитывая то, что в структуре дефекта у детей с ЗПР ведущим является семантический дефект, можно предположить, что в основе нарушений грамматического строя речи лежат трудности дифференциации прежде всего грамматических значений. В связи с этим специально организованное логопедическое воздействие, направленное на анализ, сравнение, дифференциацию грамматических значений, послужит важным фактором совершенствования логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи, формирования у данной категории детей морфологических обобщений, а также развития познавательной деятельности этих детей.

3. Объект исследования - речь и психические функции дошкольников с психической депривацией.

Предмет исследования - уровень сформированности различных компонентов речевой функциональной системы и психического развития воспитанников детского дома.

Гипотеза исследования: у детей, воспитывающихся в детском доме, дефицит общения обусловливает дизонтогенез познавательных функции, эмоционально-волевой сферы, личностных образований, что приводит к нарушению становления и развития всех компонентов речевой функциональной системы. В связи с этим логопедическая работа должна осуществляться с учетом не только своеобразия речевого недоразвития и речевых нарушений, но и особенностей психического дизонтогенеза детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Цель исследования - коррекция общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией в процессе организации общения в игровой деятельности.

Первая глава (литературный обзор) содержит анализ имеющейся литературы по проблеме исследования, раскрывающий состояние изучаемой проблемы. В завершении главы дается обобщение, в котором кратко характеризуются теоретические основы предстоящего исследования, то есть приводятся важнейшие сведения из области знаний, наук, на основе которых разрабатывалось содержание констатирующего исследования по выбранной проблеме, и, в частности, содержание методики исследования.

Вторая глава посвящается организации исследования и может включать подглавы: «Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика испытуемых (участников исследования)»; «Содержание методики исследования» или «Теоретические основы и содержание методики исследования» в том случае, если первая глава не заканчивается обобщением с характеристикой теоретических основ. Методика завершается описанием метода статистической обработки экспериментальных данных.

Третья глава содержит развернутый качественный и количественный анализ результатов исследования по всем разделам экспериментальной методики. Она может подразделяться на подглавы, соответствующие ведущим разделам методики исследования. Включает описание результатов использования статистических методов. Глава заканчивается развернутым обобщением результатов исследования и выводами (аналогично содержанию Заключения второй курсовой работы, доработанному по замечаниям научного руководителя).

Четвертая глава содержит методику или методические рекомендации к логопедической работе по профилактике или преодолению выявленных в исследовании нарушений, коррекции тех или иных особенностей у определенной категории детей или взрослых с нарушениями речи. При изложении содержания методики или методических рекомендаций необходимо делать ссылки на авторов методических трудов, материалы которых были проанализированы или использовались студентом.

В содержании этой главы может быть представлен формирующий (обучающий) эксперимент Он направлен на доказательство того, что изменение условий, применение определенным образом подобранных методов и приемов педагогического воздействия является причиной сдвигов и изменений в развитии, в обучении, деятельности и поведении испытуемых. Формирующий эксперимент также способен подтвердить эффективность выбранных или разработанных исследователем методов педагогического воздействия.

Наличие такого эксперимента существенно повышает значимость дипломной работы. Цель формирующего эксперимента - подтвердить эффективность выбранных или разработанных исследователем методов педагогического воздействия. Формирующий эксперимент предполагает соблюдение ряда условий.

– наличие полноценной методики коррекционного воздействия (с определением ее цели, задач, этапов воздействия и развернутого содержания каждого этапа);

– соответствие содержания методики формирующего эксперимента результатам, полученным в констатирующем исследовании;

– описание организации формирующего эксперимента (база проведения, время проведения, участники проведения эксперимента, формы и виды коррекционной или развивающей работы);

– характеристика испытуемых экспериментальной и контрольной групп (экспериментальную и контрольную группы в данном эксперименте составляют испытуемые одной категории, как правило, это участники экспериментальной группы констатирующего исследования; с одной частью испытуемых проводится формирующий эксперимент, другие - контрольная группа - в нем не участвуют);

– качественный и количественный (сопровождаемый таблицами и рисунками) анализ результатов формирующего эксперимента на основе данных контрольного обследования испытуемых экспериментальной и контрольной групп;

– выводы на основе обобщения результатов эксперимента и контрольного обследования.

Заключение дипломной работы содержит обобщенные итоги проведенного исследования; выводы. В нем могут быть отмечены актуальные вопросы рассмотренной проблемы, требующие дальнейшей разработки. Желательно не использовать в тексте Заключения цифры. В Заключении не принято ссылаться на чужие труды, цитировать собственный текст из предыдущих разделов работы.

Оформление дипломной работы.

– шрифт 14, Times New Roman, межстрочный интервал - 1,5;

– рекомендуемый объем дипломной работы (без Приложения) - 90-130 страниц;

– текст отформатирован, страницы пронумерованы;

– в «Содержании» указаны начальные страницы глав и других разделов дипломной работы;

– стиль строгий, научный;

– главы начинаются с нового листа, названия глав и подглав в тексте выделены жирным шрифтом;

– объем глав примерно одинаков (недопустимо доминирование по объему «литературной» главы);

– список литературы содержит не менее 50 источников, на каждый из которых в тексте работы имеется хотя бы одна ссылка;

– таблицы и рисунки оформлены в соответствии с современными требованиями;

– материалы, данные в Приложении, озаглавлены.

Совокупность критериев отличной оценки дипломной работы:

– обоснована актуальность изучения избранной проблемы,

– четко и адекватно содержанию работы сформулированы объект, предмет и цель исследования;

– анализ литературных данных по проблеме исследования содержателен;

– методика экспериментального исследования адекватна его цели и задачам, теоретически обоснована;

– присутствует комплексный подход к анализу и интерпретации полученных данных, которые иллюстрируются примерами, таблицами, рисунками;

– результаты исследования достоверны, что подтверждается использованием методик, адекватных задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием методов математической статистики,

– обобщение результатов констатирующего исследования полноценно по содержанию и объему;

– в работе представлено теоретически обоснованное, согласующееся с результатами исследования развернутое содержание логопедической работы;

– проведен формирующий эксперимент и проанализированы его результаты (его проведение не является обязательным, но приветствуется);

– Заключение представляет собой содержательный текст, характеризующий в целом результаты научно-исследовательской работы студента, не дублирующий предыдущие части работы;

– структура дипломной работы четкая;

– оформление дипломной работы соответствует требованиям (научный язык, стиль изложения, орфография);

– студент проявил самостоятельность как при выборе темы исследования, так и на этапах теоретического анализа проблемы и экспериментальной части работы;

– список литературы полноценен по объему и содержанию, не содержит неиспользованных публикаций,

– грамотное, содержательное, логичное и убедительное выступление на защите дипломной работы,

– полноценные ответы на замечания рецензентов и вопросы членов государственной аттестационной комиссии

Оценка за дипломную работу снижается при наличии какого-либо из следующих замечаний, при этом учитывается и количество замечаний:

1) структура работы не соответствует требованиям;

2) во Введении неполноценно обоснована актуальность изучения выбранной проблемы; формулировка объекта, предмета и цели исследования не адекватна его содержанию;

3) текст первой (теоретической) главы не представляет собой авторский анализ изученной литературы; в нем без ссылок на авторов цитируются заимствованные материалы, суждения, выводы; встречаются ссылки на публикации, не представленные в списке литературы или не изучавшиеся автором самостоятельно;

4) обобщенная характеристика теоретических основ не предваряет содержание методики исследования (ни в конце первой главы, как обобщение анализа научной литературы, обосновывающее направленность и содержание методики исследования, ни во второй главе перед содержанием методики исследования);

5) содержание методики исследования неполноценно по объему, нелогично, не соответствует проблематике предстоящего исследования, его цели, задачам, возрасту или категории испытуемых; не позволяет выявить корреляционные связи между изучаемыми параметрами; не позволяет судить о причинах и механизмах выявленных особенностей (нарушений, отклонений);

6) качественный анализ результатов исследования, представленный в третьей главе, не развернут, недостаточно содержателен, не сопровождается обобщенными количественными данными, примерами, таблицами, рисунками;

7) достоверность результатов исследования не подтверждается репрезентативностью выборки испытуемых, использованием методов математической статистики;

8) обобщение результатов констатирующего исследования и выводы неполноценны по содержанию и объему;

9) методические рекомендации или методика логопедической работы не в полной мере согласуются с результатами исследования; содержание логопедической работы теоретически и экспериментально не обосновано, недостаточно развернуто для неавторского воспроизведения;

10) не соблюдены условия проведения формирующего эксперимента (при его наличии); выводы по результатам формирующего эксперимента неубедительны, не обоснованы контрольным обследованием испытуемых;

11) содержание Заключения не соответствует требованиям; не содержит полноценного развернутого обобщения проведенного исследования;

12) список изученной литературы неполноценен по объему; содержит не использованные в работе публикации;

13) объем работы менее 80 страниц;

14) оформление работы не соответствует требованиям;

15) в работе неоднократно встречаются орфографические и стилистические ошибки;

16) выступление на защите дипломной работы не соответствует требованиям; не согласовано с научным руководителем;

17) при защите дипломной работы ответы на замечания рецензента и вопросы не удовлетворили членов государственной аттестационной комиссии;

18) научный руководитель в своем отзыве высказал неудовлетворение процессом выполнения студентом дипломной работы, невостребованностью консультаций, нарушением сроков сдачи работы, игнорированием студентом высказанных руководителем замечаний.

Защита дипломной работы проводится на открытом заседании государственной аттестационной комиссии с участием не менее двух третей ее состава. На этом заседании заслушивается краткий доклад автора дипломной работы (не более 7-8 минут), в котором он раскрывает актуальность избранной темы, излагает цель исследования, разделы методики исследования; приводит основные результаты и выводы по проведенной работе, определяет возможности использования полученных результатов в практике коррекционно-образовательных дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи, а также в других специализированных учреждениях. После доклада заслушиваются рецензия и отзыв научного руководителя, в котором оценивается отношение студента к выполнению исследования, степень его самостоятельности, умение анализировать и обобщать данные литературы и экспериментальный материал. Студенту предоставляется возможность ответить на замечания рецензента. Членам государственной экзаменационной комиссии и присутствующим на защите предоставляется возможность задать вопросы и выступить при обсуждении дипломной работы.

Окончательная оценка выставляется на основании знакомства членов комиссии с оформленной в соответствии с требованиями работой, отзыва научного руководителя, рецензии, выступления автора работы и его ответов на замечания рецензента и вопросы членов комиссии. Оценка за дипломную работу предполагает учет уровня владения литературным и экспериментальным материалом по проблеме исследования; зависит от теоретической и практической значимости работы, достоверности полученных результатов; учитывает уровень эрудиции автора, его научной и методической подготовки, качество оформления дипломной работы.

Результаты защиты дипломной работы определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протокола заседания экзаменационной комиссии.

Оценка «неудовлетворительно» за дипломную работу выставляется в том случае, если исследование не удовлетворяет более половины требований, предъявляемых к оформлению и содержанию дипломной работы. Если по результатам защиты дипломной работы выставляется оценка «неудовлетворительно», студенту предоставляется право повторной защиты переработанной дипломной работы в течение 3-х лет.

 

5. ПЕРЕЧЕНЬ ПРИМЕРНЫХ ТЕМ КУРСОВЫХ РАБОТ

 

Из предложенного перечня можно выбрать тему курсовой или дипломной работы или разработать их самостоятельно на основе имеющихся образцов. Например, можно выбрать тему из раздела «Общее недоразвитие речи», но категорию детей другую - с дизартрией или с заиканием. Аналогично можно менять возраст лиц с нарушением речи: от дошкольного (младшего, среднего, старшего) до школьного и взрослого возраста. Тема может быть определена студентом самостоятельно, но она всегда должна быть согласована с научным руководителем. Примеры формулировок тем от первой курсовой к дипломной работе.

1. Тема 1-й курсовой работы - «Проблема изучения просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией» или «Теоретические основы изучения просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией», тема 2-й курсовой работы - «Исследование просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией»; тема дипломной работы - «Нарушения формирования просодических компонентов речи и пути их коррекции у дошкольников со стертой дизартрией»

2. Тема 1-й курсовой работы «Теоретические основы изучения развития двигательных функций у детей с ОНР дошкольного возраста», тема 2-й курсовой работы - «Исследование развития двигательных функций у детей с ОНР старшего дошкольного возраста», тема дипломной работы - «Нарушения развития двигательных функций у детей с ОНР старшего дошкольного возраста и их преодоление в логопедической работе».

3. Тема 1-й курсовой работы «Проблема изучения фонетико-фонематиче-ских нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития» или «Теоретические основы изучения фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития», тема 2-й курсовой работы «Исследование состояния фонетико-фонематической системы речи и значимых для ее развития функций у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста», тема дипломной работы - «Особенности фонетико-фонематических нарушений речи у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и пути логопедической работы по их устранению»

4. Тема 1-й курсовой работы - «Теоретические основы изучения речевого развития детей с аутизмом»; тема 2-й курсовой работы - «Исследование особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста, страдающих аутизмом»; тема дипломной работы - «Особенности нарушений речевого развития у младших школьников с аутизмом и пути логопедической работы по их преодолению»

 

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ КУРСОВЫХ РАБОТ

 

Раздел 1. Дизартрия, ринолалия

 

Рекомендуемое (но не обязательное) начало названия работы: «Теоретические основы изучения . .» или «Проблема изучения

1... причин и проявлений фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией).

2... особенностей развития двигательных функций у дошкольников со стертой дизартрией.

3... восприятия речевых и неречевых звуков детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией.

4... нарушения развития просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией.

5...влияния фонетико-фонематических нарушений на формирование способности воспроизводить звукослоговую структуру слов у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией).

6... особенностей формирования способности воспроизводить звукослоговую структуру слов у детей со стертой дизартрией.

7... причин и проявлений отклонений в развитии неречевых психических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

8...влияния стертой дизартрии на формирование у дошкольников предпосылок овладения письменной речью.

9... причин и проявлений затруднений в формировании навыков фонематического анализа и синтеза у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией).

10... дизартрического синдрома у дошкольников с детским церебральным параличом.

11... нарушений в формировании лексико-грамматической системы речи у детей с церебральным параличом. Или более узко: ... лексической системы, грамматического стоя речи (каких-либо компонентов лексики или грамматического строя речи).

12... особенностей формирования голосовой и дыхательной функций у дошкольников с дизартрией (или с открытой органической ринолалией).

13... причин возникновения и проявлений общего недоразвития речи у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией).

 

Раздел 2. Алалия, общее недоразвитие речи

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... особенностей развития двигательных функций у дошкольников с ОНР (с моторной алалией). Или - ... особенностей психомоторного развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

2... нарушений развития языковой способности у детей с ОНР (с моторной алалией) младшего дошкольного возраста.

3... особенностей нарушений формирования фонетико-фонематической системы речи у детей с моторной (экспрессивной) алалией. Или более узко:

– ... особенностей нарушений формирования звукопроизноше-ния у дошкольников с ОНР (с моторной алалией)

–... особенностей нарушений формирования фонематических функций у дошкольников с ОНР (с моторной или сенсорной алалией)

–... особенностей формирования навыков фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР (с моторной или сенсорной алалией) старшего дошкольного возраста.

–... особенностей воспроизведения звукослоговой структуры слов у дошкольников с общим недоразвитием речи (с алалией).

4... особенностей нарушений формирования лексической системы речи у детей с (ОНР) моторной алалией (определенного дошкольного возраста). Или более узкие темы:

–... особенностей нарушений овладения словарем существительных у детей с ОНР (с моторной алалией) определенного дошкольного возраста.

–... особенностей нарушений овладения глагольным словарем у детей с ОНР (с моторной алалией) определенного дошкольного возраста. Аналогично: словарь прилагательных (или какая-либо его часть: притяжательных, относительных прилагательных), наречий и т. п.

5... особенностей нарушений формирования грамматической системы речи у детей с ОНР (с моторной алалией). Или более узкие темы:

– ... особенностей нарушений формирования словоизменения у детей с ОНР (с моторной алалией). Или еще более узкие темы ... словоизменения существительных ... словоизменения глаголов ... и т. п.

–... особенностей нарушений формирования словообразования у детей с ОНР (с моторной алалией). Или еще более узкие темы: ... словообразования существительных ... словообразования глаголов ... и т. п.

–... особенностей нарушений у детей с ОНР (с моторной алалией) овладения фразовой речью (или предложением).

– ... особенностей формирования в речи дошкольников с ОНР (с моторной алалией) предложно-падежных синтаксических конструкций.

–... особенностей нарушений формирования диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР (с моторной алалией).

–... нарушений формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

6... вторичных отклонений в психическом развитии у дошкольников с ОНР (с моторной или сенсорной алалией).

7... особенностей развития зрительно-пространственных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи (с алалией).

8... особенностей развития слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР (с алалией).

9... особенностей развития временных представлений у дошкольников с ОНР (с алалией).

10... особенностей развития интеллекта (или - мышления; какой-либо формы мышления) у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (с алалией).

11... причин и проявлений нарушений формирования предпосылок овладения грамотой у дошкольников с общим недоразвитием речи (с алалией).

12... особенностей межанализаторного взаимодействия у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

13... причин и проявлений общего недоразвития речи у младших школьников.

 

Раздел 3. Заикание

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... этиологии и симптоматики заикания у детей дошкольного возраста (у подростков, у взрослых).

2... особенностей психомоторного развития дошкольников с заиканием.

3... особенностей состояния голосовой и дыхательной функций у дошкольников с заиканием.

4... особенностей состояния психоэмоциональной сферы у дошкольников с заиканием.

5... причин возникновения и проявлений общего недоразвития речи у дошкольников с заиканием.

 

Раздел 4. Нарушения письменной речи.

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... готовности к овладению письменной речью у детей старшего дошкольного (младшего школьного) возраста.

2... психологических аспектов готовности детей старшего дошкольного возраста (младшего школьного) к овладению письменной речью (дошкольников с ОНР).

3... лингвистических аспектов готовности детей старшего дошкольного возраста (младшего школьного) к овладению письменной речью (дошкольников с ОНР).

4... особенностей формирования предпосылок к овладению грамотой у детей с нарушением устной речи (со стертой дизартрией, ОНР, ринолалией, заиканием).

5... психолого-педагогической диагностики дошкольников «группы риска» в отношении возникновения нарушений письменной речи.

6... видов и проявлений дисграфии (дислексии) у младших школьников (или - у учащихся средних классов; или - у младших школьников с ОНР).

7... особенностей формирования навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (или - у школьников с каким-либо видом дисграфии; или - у младших школьников с ОНР).

8... причин возникновения, механизма и особенностей проявлений аграмматической дисграфии у младших школьников (дислексии; аналогично - других видов нарушений письма или чтения).

9... особенностей психического развития младших школьников с дисграфией (или - школьников с определенным видом дисграфии; или - ... особенностей развития памяти и произвольного внимания, или - мышления у младших школьников с дисграфией).

10... особенностей недостаточности вербальных и невербальных психических функций у младших школьников с дисграфией.

11... дисграфических нарушений у младших школьников с позиции нейропсихологии.

12... особенностей оптических и диспраксических затруднений при письме у младших школьников с дисграфией.

13... особенностей причин и проявлений дисграфии у леворуких школьников.

14...особенностей состояния ручной моторики и графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией.

15... особенностей развитие эмоционально-личностных качеств и произвольной регуляции поведения у младших школьников с дисграфией.

 

Раздел 5. Дизорфография. Методические аспекты обучения русскому языку в школе. Дискалькулия.

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... причин и проявлений дисграфии и дизорфографии у младших школьников.

2...затруднений в формировании орфографических навыков у младших школьников. Или

–... особенностей психического развития младших школьников с затруднениями в овладении орфографическими навыками       

–... особенностей языкового развития младших школьников с затруднениями в овладении орфографическими навыками.

3... причин и проявлений дизорфографии у школьников (младших или средних классов).

4... лингвистических, психологических и дидактических основ методики словарной работы с младшими школьниками, имеющими нарушения речи (дизорфографию, общее недоразвитие речи, задержку психического развития). Или более узко:

–... развития лексической системы речи у школьников с нарушениями речи (с дизорфографией).

–... особенностей словаря знаменательных частей речи у младших школьников с нарушениями речи.

–... особенностей словаря служебных частей речи у младших школьников с нарушениями речи.

5... лингвистических, психологических и дидактических основ методики работы по развитию грамматического строя речи у младших школьников, имеющих нарушения речи (дизорфографию, общее недоразвитие речи). Или более узко:

–... особенностей словоизменения у младших школьников с нарушениями речи (с дизорфографией).

–... особенностей словообразования у младших школьников с нарушениями речи.

–... особенностей синтаксиса у младших школьников с нарушениями речи.

–... особенностей связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

6... причин и появлений трудностей усвоения материала элементарного курса грамматики у учащихся специальных школ (у младших школьников с дизорфографией, с ОНР, с ЗПР).

7... причин и проявлений затруднений в формировании элементарных счетных навыков у дошкольников с нарушениями речи (младших школьников).

8... особенностей формирования элементарных математических способностей у дошкольников (с ОНР, с ЗПР).

9... причин и проявлений затруднений в формировании математических знаний и умений у младших школьников (или - у младших школьников с ОНР, с ЗПР).

10... психолого-педагогических особенностей школьников с дискалькулией.

 

Раздел 6. Афазия.

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... причин и проявлений афазии (разных форм афазии).

2... роли нейропсихологии в изучении причин и проявлений афазии, разработке методов восстановительного обучения.

3... взаимосвязи неврологической и речевой симптоматики при афазии (у больных с какой-либо формой афазии).

4... причин и проявлений моторной афазии (или каких-либо других форм афазии).

5... нарушения экспрессивной речи при разных формах афазии (или - какой-либо определенной форме). Или более узкие темы:

–... особенностей фонетико-фонематических нарушений у больных с афазией (с определенной формой афазии).

–... особенностей лексики у больных с афазией (какого-либо аспекта лексики).

–... особенностей грамматического строя речи .... Или: ... особенностей предложений (или предложений определенного типа) в речи больных с какой-либо формой афазии.

–... особенностей диалогической речи ...

–... особенностей связной речи ...

–... причин и проявлений аграмматизма в речи больных с афазией (с какой-либо формой или с разными формами афазии).

6... нарушения понимания речи при разных формах афазии (или - какой-либо определенной форме). Или ... нарушений восприятия слов (предложений, текста) у больных с (сенсорной) афазией.

7... особенностей двигательных нарушений у больных с афазией (с определенной формой афазии).

8... особенностей мыслительных функций у больных с афазией (с определенной формой афазии).

9... особенностей состояния памяти у больных с афазией (с определенной формой афазии).

 

Раздел 7. Психологические аспекты логопедической теории и практики

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1... влияния социального окружения на формирование речи ребенка.

2... психического развития дошкольников с нарушением развития речи (с конкретным нарушением речи).

3... особенностей эмоционального (или - эмоционально-волевого) развития детей с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи, например, заиканием).

4... особенностей восприятия эмоций детьми с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи).

5... особенностей формирования мышления у дошкольников с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи).

6... особенностей формирования памяти и внимания у детей с нарушениями речи.

7... особенностей формирования воображения и творчества у дошкольников с нарушением развития речи (с конкретным нарушением речи).

8... особенностей самооценки у дошкольника (школьника) с нарушением речи (с конкретным нарушением речи).

9... особенностей мотивационной сферы детей с нарушениями речи (у детей конкретного возраста с конкретным нарушением речи).

10... невротических реакций у детей с речевыми нарушениями (с конкретным нарушением речи).

11... межличностных отношений учащихся с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи).

12... особенностей поведения (речевого и/или неречевого) заикающихся дошкольников (подростков).

13... взаимоотношений в группах дошкольников с заиканием (с ОНР.ФФНР).

14... адаптационных способностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи).

15... особенностей общения дошкольников с нарушениями речи (школьников).

16...психологических особенностей младших школьников с лексико-грамматическим недоразвитием речи.

 

Раздел 8. Нарушения речи в структуре других расстройств.

 

«Теоретические основы изучения ...» или «Проблема изучения ...»

1...особенностей формирования речи (устной или письменной) у детей с нарушениями слуха.

2... особенностей формирования речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3... особенностей формирования речи у детей с нарушениями зрения.

4...особенностей формирования речи у детей с задержкой психического развития.

5... особенностей формирования речи у детей с аутизмом.

6... особенностей формирования речи у детей с психической депривацией.

7... особенностей проявлений речевых расстройств (или конкретного расстройства) у детей с нарушениями слуха; с интеллектуальной недостаточностью; с нарушениями зрения; с задержкой психического развития; с аутизмом; с психической депривацией.

 

6. ПЕРЕЧЕНЬ ПРИМЕРНЫХ ТЕМ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ

 

Раздел 1. Проблемы диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития речи

 

1. Технологии логопедической диагностики и коррекции отклонений речевого развития на раннем этапе усвоения ребенком языковой системы. Или: 1) Диагностика и коррекция отклонений речевого развития на раннем этапе усвоения ребенком языковой системы. 2) Особенности формирования предпосылок развития речи у детей младшего дошкольного возраста «группы риска» и логопедическая работа по их совершенствованию.

2. Технологии логопедической диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии дошкольников, посещающих массовые ДОУ (дошкольников определенного возраста).

3. Логопедическая диагностика готовности к овладению письменной речью и пути ее совершенствования у детей старшего дошкольного возраста. Или: Пути профилактики дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

4. Технологии применения в логопедической работе игровых приемов и их влияние на динамику речевого развития дошкольников (с ОНР, со стертой дизартрией, с ЗПР и т. п.).

5. Технологии использования сказки как средства развития речи и психических функций в логопедической работе с детьми (с ОНР, со стертой дизартрией и т. п.).

6. Технологии музыкального воспитания дошкольников с нарушениями речи.

7. Использование средств логоритмики в работе по преодолению нарушений речи у дошкольников (или - дошкольников с конкретным речевым нарушением) и его влияние на эффективность коррекционного воздействия.

 

Раздел 2. Дизартрия, ринолалия

 

1. Особенности фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией) и пути их коррекции. Или: Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников со стертой дизартрией.

2. Нарушения развития двигательных функций у дошкольников со стертой дизартрией и их преодоление в процессе логопедической работы.

3. Особенности восприятия речевых и неречевых звуков детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией и логопедическая работа по его совершенствованию. Или: Пути логопедической работы по совершенствованию восприятия речевых и неречевых звуков детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией.

4. Нарушения развития просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией и их преодоление в процессе логопедической работы. Или: 1) Особенности нарушений развития просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией и пути их коррекции. 2) Технологии формирования просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией.

5. Особенности нарушений формирования способности воспроизводить звукослоговую структуру слов у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией) и их коррекция в логопедической работе.

6. Особенности отклонений в развитии неречевых психических функций у дошкольников со стертой дизартрией и пути их устранения в процессе логопедической работы. Или: Технологии профилактики и преодоления отклонений в развитии неречевых психических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

7. Формирование у дошкольников со стертой дизартрией предпосылок овладения письменной речью в процессе логопедической работы.

8. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией) в процессе логопедической работы.

9. Технологии логопедического воздействия по преодолению дизартрического синдрома у дошкольников с детским церебральным параличом (с какой-либо формой паралича).

10. Особенности нарушений в формировании лексико-грамматической системы речи у детей с церебральным параличом и логопедическая работа по их преодолению (у детей дошкольного или младшего школьного возраста).

11. Преодоление нарушений формирования голосовой и дыхательной функций у дошкольников с дизартрией (или с открытой органической ринолалией) в процессе логопедической работы. Или: Пути коррекции нарушений формирования голосовой и дыхательной функций у дошкольников с дизартрией.

12. Логопедическая работа по преодолению проявлений общего недоразвития речи у дошкольников со стертой дизартрией (или с открытой органической ринолалией). Или: Пути логопедической работы по преодолению проявлений общего недоразвития речи у дошкольников со стертой дизартрией.

 

Раздел 3. Алалия, общее недоразвитие речи

 

1. Пути коррекции нарушений развития двигательных функций у дошкольников с моторной алалией (или с ОНР) в процессе логопедической работы. Или: Особенности нарушений развития двигательных функций у дошкольников с моторной алалией и их преодоление в процессе логопедической работы (детей с алалией младшего, среднего или старшего дошкольного возраста).

2. Основные направления логопедической работы по преодолению нарушения формирования языковой способности у детей с моторной алалией (с ОНР) младшего дошкольного возраста.

3. Технологии логопедической коррекции нарушений формирования фонетико-фонематической системы речи у детей с ОНР (с моторной алалией) среднего дошкольного возраста. Или: Особенности нарушений формирования фонетико-фонематической системы речи у детей с ОНР (с моторной алалией) и пути логопедической работы по их устранению. Или более узкие темы:

– Особенности нарушений формирования звукопроизношения у дошкольников с ОНР (с моторной алалией) и пути логопедической работы по их устранению.

– Особенности нарушений формирования фонематических функций у дошкольников с ОНР (с моторной алалией) и пути логопедической работы по их устранению.

– Особенности формирования навыков фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР (с моторной алалией) старшего дошкольного возраста и пути логопедической работы по их совершенствованию.

4. Логопедическая работа по совершенствованию способности воспроизводить звукослоговую структуру слов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

5. Особенности нарушений формирования лексической системы речи у детей с (ОНР) моторной алалией (определенного дошкольного возраста) и логопедическая работа по их преодолению (или пути логопедической работы...). Или более узкие темы:

– Особенности нарушений овладения словарем существительных у детей с (ОНР) моторной алалией (определенного дошкольного возраста) и логопедическая работа по их преодолению (или пути логопедической работы...).

– Особенности нарушений овладения глагольным словарем у детей с (ОНР) моторной алалией (определенного дошкольного возраста) и логопедическая работа по их преодолению (или пути логопедической работы...). Аналогично: словарь прилагательных (или какая-либо его часть: притяжательных, относительных прилагательных) и т. п.

6. Особенности нарушений формирования грамматической системы речи у детей с моторной алалией (с ОНР) и логопедическая работа по их преодолению. Или более узкие темы:

– Особенности нарушений формирования словоизменения у детей с ОНР (с моторной алалией) и логопедическая работа по их преодолению. Или еще более узкая тема - ... словоизменения существительных ... словоизменения глаголов ... прилагательных.

– Особенности нарушений формирования словообразования у детей с ОНР (с моторной алалией) и логопедическая работа по их преодолению. Или еще более узкая тема - ... словообразования существительных          словообразования глаголов ... прилагательных.

– Особенности нарушений у детей с ОНР (с моторной алалией) овладения фразовой речью (или предложением) и логопедическая работа по их преодолению. Или: Пути логопедической работы по формированию предложения в речи детей с ОНР (с моторной алалией) младшего дошкольного возраста.

– Логопедическая работа по формированию в речи дошкольников с ОНР (с моторной алалией) предложно-падежных синтаксических конструкций.

– Особенности нарушений формирования диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР (с моторной алалией) и пути логопедической работы.

– Особенности нарушений формирования связной речи у детей с ОНР (с моторной алалией) старшего дошкольного возраста и логопедическая работа по их преодолению.

7. Особенности вторичных отклонении в психическом развитии у дошкольников с ОНР (с моторной или сенсорной алалией) и их преодоление в логопедической работе. Или: ... пути их преодоления в логопедической работе.

8. Особенности развития зрительно-пространственных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи (с моторной алалией) и их совершенствование в процессе логопедической работы.

9. Особенности слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР (с моторной или сенсорной алалией) и ее развитие в структуре логопедической работы.

10. Особенности развития временных представлений у детей с ОНР (с алалией) среднего дошкольного возраста и их совершенствование в процессе логопедической работы.

11. Преодоление вторичной недостаточности развития интеллекта (или - мышления) у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (с алалией) в процессе логопедической работы.

12. Нарушения формирования предпосылок овладения грамотой у дошкольников с общим недоразвитием речи (с алалией) и пути логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи.

13. Пути логопедической коррекции общего недоразвития речи у младших школьников.

14. Взаимосвязь развития психических и речевых функций у дошкольников с моторной алалией в процессе логопедической работы.

15. Развитие межанализаторного взаимодействия в аспекте логопедической работы по профилактике дисграфии у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

 

Раздел 4. Заикание

 

1. Учет этиологии и симптоматики заикания у детей дошкольного возраста в организации и содержании коррекционно-логопедического воздействия (у подростков, у взрослых).

2. Технологии совершенствования психомоторного развития дошкольников с заиканием. Или: Особенности психомоторного развития дошкольников с заиканием и его совершенствование в процессе логопедической работы.

3. Логопедическая работа по совершенствованию голосовой и дыхательной функций у дошкольников с заиканием. Или: Пути логопедической работы по совершенствованию голосовой и дыхательной функций у дошкольников с заиканием.

4. Особенности отклонений в состоянии психоэмоциональной сферы у дошкольников с заиканием и пути их коррекции в процессе логопедической работы.

5. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников с заиканием в структуре коррекционно-логопедического воздействия.

6. Сравнительный анализ представлений о заикании у детей и методов его преодоления в исторических и современных научно-методических публикациях.

 

Раздел 5. Нарушения письменной речи

 

1. Пути формирования готовности к овладению письменной речью у детей старшего дошкольного (младшего школьного) возраста. Или: Логопедическая работа по формированию готовности к овладению письменной речью у детей старшего дошкольного (младшего школьного) возраста.

2. Пути формирования психологических компонентов готовности к овладению письменной речью у детей старшего дошкольного возраста (младшего школьного) (или, например, у дошкольников с ОНР).

3. Пути формирования лингвистических компонентов готовности детей старшего дошкольного возраста (младшего школьного) к овладению письменной речью.

4. Логопедическая работа по формированию предпосылок к овладению грамотой у детей с нарушением устной речи (со стертой дизартрией, ОНР, ринолалией, заиканием).

5. Выявление дошкольников «группы риска» в отношении возникновения нарушений письменной речи и пути логопедической профилактики.

6. Логопедическая диагностика и коррекция дисграфии (дислексии; конкретного вида дисграфии) у младших школьников. Или: Логопедическая диагностика и коррекция дисграфии у учащихся средних классов (.. .у младших школьников с ОНР).

7. Логопедическая работа по формированию навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (или - у школьников с каким-либо видом дисграфии; или - у младших школьников с ОНР).

8. Логопедическая работа по преодолению аграмматической дисграфии у младших школьников (дислексии; аналогично - других видов нарушений письма или чтения).

9. Совершенствование психического развития младших школьников с дисграфией в процессе логопедической коррекции (или - школьников с определенным видом дисграфии). Или - Совершенствование развития памяти и произвольного внимания (или мышления) у младших школьников с дисграфией в процессе логопедической коррекции.

10. Учет взаимосвязи недостаточности вербальных и невербальных психических функций у младших школьников с дисграфией в процессе логопедической работы.

11. Диагностика и пути преодоления дисграфических нарушений у младших школьников с позиции нейропсихологии.

12. Дифференциальная диагностика и пути профилактики оптических и диспраксических затруднений при письме у младших школьников с дисграфией.

13. Особенности причин и проявлений дисграфии у леворуких школьников и пути ее коррекции.

14. Особенности недоразвития ручной моторики и графомотор-ных навыков у младших школьников с дисграфией и их преодоление в логопедической работе.

15. Пути развития эмоционально-личностных качеств и произвольной регуляции поведения у младших школьников с дисграфией в структуре логопедической работы.

 

Раздел 6. Дизорфография. Методические аспекты обучения русскому языку в школе. Дискалькулия

 

1. Сравнительный анализ проявлений дисграфии и дизорфографии в письме у младших школьников.

2. Технологии логопедической работы по профилактике затруднений в формировании орфографических навыков у младших школьников. Или: Пути логопедической работы по профилактике затруднений в формировании орфографических навыков у младших школьников. Или конкретнее (и более узко):

– Логопедическая работа по совершенствованию психических функций у младших школьников в аспекте профилактики затруднений в формировании орфографических навыков.

– Логопедическая работа по совершенствованию языкового развития у младших школьников в аспекте профилактики затруднений в формировании орфографических навыков.

3. Особенности причин и проявлений дизорфографии у школьников (младших или средних классов) и пути ее логопедической коррекции.

4. Теоретические основы и пути логопедической работы по совершенствованию развития лексики у младших школьников с нарушениями речи (с дизорфографией). Или более узко:

– Развитие лексической системы речи у школьников с дизорфографией в процессе логопедической работы.

– Пути логопедической работы по совершенствованию словаря знаменательных частей речи у младших школьников с нарушениями речи (с дизорфографией).

– Пути логопедической работы по совершенствованию словаря служебных частей речи у младших школьников с нарушениями речи.

5. Теоретические основы и пути логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи у младших школьников, имеющих нарушения речи (дизорфографию, общее недоразвитие речи, задержку психического развития). Или более узко:

– Пути логопедической работы по совершенствованию словоизменения у младших школьников с нарушениями речи (с дизорфографией).

– Пути логопедической работы по совершенствованию словообразования у младших школьников с нарушениями речи.

– Пути логопедической работы по совершенствованию синтаксиса у младших школьников с нарушениями речи.

– Пути логопедической работы по совершенствованию связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

6. Логопедическая работа (или - пути логопедической работы) по преодолению трудностей усвоения материала элементарного курса грамматики у учащихся специальных школ (у младших школьников с дизорфографией, с ОНР, с ЗПР).

7. Логопедическая работа по преодолению трудностей в формировании элементарных счетных навыков у дошкольников с нарушениями речи (младших школьников).

8. Логопедическая работа по преодолению затруднений в формировании элементарных математических способностей у дошкольников (с ОНР, с ЗПР).

9. Логопедическая работа по преодолению затруднений в формировании математических знаний и умений у младших школьников (или - у младших школьников с ОНР, с ЗПР).

10. Пути коррекции психолого-педагогических особенностей школьников с дискалькулией в процессе логопедической работы.

 

Раздел 7. Афазия

 

1. Сравнительный анализ причин и проявлений афазии (разных форм афазии) у больных неврологического отделения (какой-либо) больницы и особенности восстановительной логопедической работы.

2. Использование нейропсихологических методов диагностики и коррекции в логопедической работе по преодолению афазии.

3. Учет в логопедической работе взаимосвязи у больных с афазией неврологической и речевой симптоматики (у больных с какой-либо формой афазии).

4. Логопедическая коррекция моторной афазии (или каких-либо других форм афазии) у больных неврологического отделения.

5. Восстановление экспрессивной речи при разных формах афазии (или - какой-либо определенной форме). Или более узкие темы:

– Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у больных с афазией (с определенной формой афазии).

– Логопедическая работа по восстановлению лексики .... (какого-либо аспекта лексики) ...

– Логопедическая работа по восстановлению грамматического строя речи .... Или: Логопедическая работа по восстановлению предложений (или предложений определенного типа) в речи больных с какой-либо формой афазии.

– Логопедическая работа по восстановлению диалогической речи ...

– Логопедическая работа по восстановлению связной речи ...

– Логопедическая работа по преодолению (по профилактике) аг-рамматизма в речи больных с афазией (с какой-либо формой или с разными формами афазии). Или: Логопедическая работа по преодолению (по профилактике) морфологического аграмматизма в речи больных с афазией.

6. Логопедическая работа по преодолению нарушений понимания речи при разных формах афазии (или - какой-либо определенной форме). Или: Логопедическая работа по преодолению нарушений импрессивной речи…Или более узкая тема:

– Логопедическая работа по преодолению нарушений восприятия слов (предложений, текста) у больных с (сенсорной) афазией.

7. Пути преодоления двигательных нарушений у больных с афазией (с определенной формой афазии) в процессе логопедической работы.

8. Пути восстановления мыслительных функций у больных с афазией (с определенной формой афазии) в процессе логопедической работы.

9. Пути восстановления памяти у больных с афазией (с определенной формой афазии) в процессе логопедической работы.

 

Раздел 8. Психологические аспекты логопедической теории и практики

 

1. Особенности влияния социального окружения на формирование речи ребенка и роль логопеда в профилактико-просветительской работе со взрослыми.

2. Применение психокоррекционных технологий в логопедической работе с детьми (подростками, взрослыми). Или: Пути совершенствования психического развития дошкольников с нарушением развития речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

3. Технологии коррекции отклонений в эмоциональном (или - эмоционально-волевом) развитии детей с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи, например, заиканием) в процессе логопедической работы.

4. Совершенствование восприятия эмоций детьми с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

5. Пути развития мышления дошкольников с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

6. Пути коррекции отклонений в формировании памяти и внимания у детей с нарушениями речи в процессе логопедической работы.

7. Технологии развития воображения и творчества у дошкольников с нарушением развития речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

8. Пути развития самооценки у дошкольника (школьника) с нарушением речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

9. Особенности отклонений в формировании мотивационной сферы детей с нарушениями речи (у детей конкретного возраста с конкретным нарушением речи) и их коррекция в процессе логопедической работы.

10. Проявления невротических реакций у детей с речевыми нарушениями (с конкретным нарушением речи) и их преодоление в процессе логопедической работы.

11. Особенности межличностных отношений учащихся с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи) и их нормализация в процессе логопедической работы.

12. Пути коррекции отклонений в поведении (речевом и/или неречевом) заикающихся дошкольников (подростков) в процессе логопедической работы.

13. Нормализация взаимоотношений в группах дошкольников с заиканием (с ОНР, ФФНР) в процессе логопедической работы.

14. Пути развития адаптационных способностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи (с конкретным нарушением речи) в процессе логопедической работы.

15. Особенности общения дошкольников с нарушениями речи (школьников) и пути его совершенствования в процессе логопедической работы.

16. Пути коррекции психологических особенностей младших школьников с лексико-грамматическим недоразвитием речи в процессе логопедической работы.

 

Раздел 9. Нарушения речи в структуре других расстройств

 

1. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи (устной или письменной) у детей с нарушениями слуха. Или: Особенности какого-либо направления логопедической работы (например, коррекции нарушений звукопроизношения, развития фонематических функций, формирования лексики, развития грамматического строя речи или какого-либо из его компонентов).

2. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи детей с интеллектуальной недостаточностью (детей определенного возраста).

3. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи у детей с нарушениями зрения.

4. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи у детей с задержкой психического развития.

5. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи у детей с аутизмом.

6. Особенности организации и содержания логопедической работы по формированию речи у детей с психической депривацией.

7. Особенности организации и содержания логопедической работы по преодолению какого-либо конкретного нарушения устной или письменной речи у детей с нарушениями слуха; с интеллектуальной недостаточностью; с нарушениями зрения; с задержкой психического развития; с аутизмом; с психической депривацией.

 

7. ОБРАЗЦЫ ТЕКСТОВ РАЗДЕЛОВ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ

 

Тема: Логопедическая работа по преодолению нарушений речевого развития детей третьего года жизни

 

Введение

Одним из приоритетных направлений в области коррекционной педагогики в последние годы является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова и др.).

В нашей стране создается сеть учреждений и организаций, целью которых является ранняя диагностика и медико-психолого-педагогическое сопровождение детей, входящих в группы риска. Отечественными специалистами накоплен опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина и др.), недостатки сенсорного развития (Ю. А. Разенко-ва, Н. Д. Шматко и др.), двигательные нарушения (Е. Ф. Архипова, О. Г. Приходько и др.), отклонения речевого развития (Г. В. Чиркина, О. Е. Громова, Ю. Ф. Гаркуща, Н. В. Серебрякова, Ю. А. Разенкова и др.). В то же время, несмотря на имеющиеся исследования, затрагивающие проблему нарушений речевого развития, в настоящее время еще недостаточно разработаны диагностика симптомокомплекса и структуры речевого дизонтогенеза детей раннего возраста (до трех лет), практические рекомендации к проведению коррекционно-педагогической работы с ними (Ю. В. Герасименко).

С учетом вышесказанного одной из актуальных проблем логопедии является разработка методов диагностики нарушений речевого развития ребенка младшего дошкольного возраста и методики коррекционно-развивающего воздействия. Интерес к этой проблеме обусловлен ростом числа детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии речи разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте, а также задерживают процесс социализации детей. Кроме того, описанные в литературе методики позволяют осуществлять диагностику нарушений речевого развития, начиная, в основном, с младшего дошкольного возраста, с трех лет.

Значительный вклад в изучение речевого развития детей раннего возраста внесли Н. М. Аксарина, Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и многие другие. Имеющиеся исследования свидетельствуют о том, что время возникновения и особенности развития речи во многом обусловлены уровнем сформированности у ребенка сенсомоторной и познавательной сфер. Кроме того, формирование речи в раннем возрасте происходит в постоянном взаимодействии с другими функциями. Первые годы жизни являются решающими для формирования речи, так как в этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон. Разнообразные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка. Нарушения формирования сенсорно-перцептивной, двигательной сфер, соответствующей возрасту когнитивной активности, на основе которых постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей, оказывают непосредственное влияние на речевое развитие. Этим обусловлена необходимость изучения уровня сформированности предпосылок овладения речью, определения характера и степени влияния нарушений их формирования на процесс становления речи.

Вышесказанное свидетельствует о том, что изучение у детей третьего года жизни нарушений речевого развития и его взаимосвязей с характером и степенью выраженности нарушений формирования предпосылок речи, уточнение возможных вариантов речевого дизонтогенеза, а также разработка приемов их коррекции являются в настоящее время актуальными.

Объект исследования - речевое развитие детей третьего года жизни.

Предмет исследования - социальные, двигательные, познавательные предпосылки речи и уровень речевого развития детей третьего года жизни.

Гипотеза исследования. Отклонения в речевом развитии детей третьего года жизни имеют сходные проявления, но различные механизмы, в основе которых лежат неоднородные нарушения в формировании предпосылок речи, анализ своеобразия которых позволит отграничить задержанное и нарушенное речевое развитие, охарактеризовать варианты речевого дизонтогенеза и определить содержание дифференцированной логопедической работы.

Цель исследования: обоснование оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия по устранению нарушений речевого развития детей третьего года жизни на основе выявленных уровней сформированности и качественного своеобразия его предпосылок.

Обобщение анализа литературных данных (конец первой главы)

Анализ литературных данных по теме исследования позволяет сделать следующие выводы.

Изучение особенностей речевого развития детей раннего возраста представляет интерес для исследователей различных областей научных знаний: педагогов, психологов, лингвистов, нейрофизиологов. Рассматривая разные аспекты формирования речеязыковой системы в раннем возрасте, а также взаимосвязь речевого и неречевого развития детей, специалисты стремятся к расширению и уточнению знаний о специфике усвоения речи на раннем этапе. При этом исследователи детской речи считают некорректным жестко соотносить умения в области языка, характеризующие актуальную зону развития ребенка, с его возрастом.

Проведенный анализ подходов к изучению нарушений речевого развития свидетельствует о том, что:

– нарушения речевого развития представляют один из вариантов отклонений в развитии речи;

– общим для нарушений и задержки речевого развития является сходство их симптоматики, характеристика которой соответствует ОНР;

– при нарушениях речевого развития (в отличие от задержки) определяются специфические особенности овладения языком;

– ведущая роль в этиологии нарушений речевого развития принадлежит органическому поражению мозга;

– нарушения речевого развития всегда сочетаются с отставанием в формировании или с нарушениями разной степени выраженности неречевых функций (моторной, познавательной сфер и др.);

– для нарушений речевого развития характерна диспропорция в развитии отдельных компонентов речеязыковой системы. Вместе с тем, подробные сведения об особенностях формирования различных компонентов речеязыковой системы в случаях отклонения речевого развития в теоретико-экспериментальных исследованиях не представлены.

Потребности практики логопедии диктуют необходимость всесторонней комплексной оценки развития детей раннего возраста с целью своевременного выявления и оказания адекватной помощи тем из них, кто имеет отклонения в формировании речеязыковой системы. Однако логопедическая диагностика в раннем возрасте в большинстве случаев ограничивается исследованием состояния понимания и употребления речи, а также изучением особенностей зрительного и слухового восприятия. Существенные трудности представляет собой и диагностика собственно речевого развития детей первых лет жизни. Знание общих закономерностей формирования речеязыковой системы в раннем возрасте обусловливает создание периодизаций речевого развития и использование их в логопедической практике. Опора на возрастные требования к уровню развития речи детей раннего возраста дает основание логопедам диагностировать речевые отклонения, по симптоматике проявляющиеся в задержке речевого развития различного генеза. Отсутствие диагностического инструментария для оценки состояния речи детей данной категории вынуждает специалистов использовать терминологию, которая не позволяет эффективно и корректно охарактеризовать специфику их речевого развития. Вместе с тем, правильное понимание механизмов речевого дизонтогенеза, выявление особенностей развития общения, двигательной, познавательной сфер позволит уточнить его тип, что будет способствовать выбору адекватных путей коррекционно-развивающего воздействия.

 

Тема: Формирование наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы

 

Теоретические основы методики исследования наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

Анализ психолого-педагогической литературы, характеризующей состояние проблемы изучения формирования у детей наглядно-образного мышления и состояние проблемы изучения общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, позволили определить теоретические основы методики констатирующего исследования. К ним можно отнести следующие положения.

– Теория об общих закономерностях развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями. В соответствии с основными положениями этой теории психическое развитие ребенка имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для дальнейшего развития. Неиссякаемым источником формирования высших психических процессов, как в норме, так и при патологии является социальное воздействие. Вместе с тем сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов (Л. С. Выготский, 1960).

– Положение, согласно которому линии развития мышления и речи в раннем детстве идут раздельно, но в определенный момент (к двум годам) они перекрещиваются и совпадают в своем развитии, после чего речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. При этом изменения, которые происходят в развитии у ребенка мышления и речи, подготавливают переход к качественно новым способам решения мыслительных задач. Слово становится не только средством общения, но и средством углубленного анализа и синтеза действительности - «высшим регулятором поведения». В связи с этим, дальнейшее полноценное умственное развитие ребенка не может происходить наряду с низким уровнем развития речи (Л. С. Выготский, 1934).

– Положение о наглядно-образном мышлении как виде мышления, направленном на решение задач посредством наблюдения за ситуацией и оперирования образами составляющих ее предметов без практических действий с ними (Н. Н. Поддьяков, 1977). Одним из важнейших аспектов наглядно-образного мышления является умение действовать в уме, оперируя образными представлениями. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления связаны с развитием процессов восприятия, в ходе которых ребенок получает представления о предметах и явлениях (Е. А. Стребелева, 2001). В формировании наглядно-образного мышления умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Возможность решать наглядно-образные задачи появляется у дошкольников благодаря сформированным представлениям о предметах, их свойствах и качествах, их роли в деятельности людей, а также благодаря умению анализировать задачу; зрительно ориентироваться в ее условиях и сопровождать ее решение фиксирующей, сопровождающей и планирующей речью.

– Положение о параллельности развития образных и словесных обобщений, согласно которому значения слов представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов. При этом речь является средством закрепления (фиксации) воспринимаемых ребенком образов-представлений (Л. А. Венгер, 1996).

– Теория психического развития ребенка, согласно которой основным критерием периодизации развития является тип ведущей деятельности на каждом возрастном этапе. У детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности происходит формирование и перестройка таких психических процессов, как мышление и речь. Дошкольный возраст является сензитивным для формирования наглядно-образного мышления и активной речи ребенка. Эти новообразования представляют собой важнейшие этапы, определяющие полноценность дальнейшего психического развития ребенка (Д. Б. Эльконин, 1960).

– Концепция строения активной психической деятельности, в соответствии с которой мышление понимается как конкретная психическая деятельность, имеющая определенную направленность и структуру. В соответствии с данной концепцией, исходным в мыслительной деятельности является выделение задачи, вслед за определением которой наступает этап ориентировки в ее условиях, определяется общая стратегия и тактика деятельности, а затем следует исполнение деятельности, в ходе которой обнаруживается ответ на поставленный вопрос. За этапом нахождения ответа следует этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи, и завершающим этапом мыслительной деятельности является контроль за ее результатами. Эта концепция позволяет определить основные критерии оценки состояния мышления детей с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский, 1960; 1996; А. Н. Леонтьев, 1974; П. Я. Гальперин, 1966; А. Р. Лурия, 1962 и др.).

– Общепсихологическая теория деятельности, согласно которой существует зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей и содержания структуры его деятельности (А. Н. Леонтьев,1975). В соответствии с этой теорией, изучая практическую деятельность ребенка, можно оценить организацию его психической деятельности.

– Положения логопедии об общем недоразвитии речи у детей, о проявлениях общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, согласно которым нарушения речи у детей не должны рассматриваться вне связи с умственным развитием ребенка. Соотношение между речевым и умственным развитием ребенка должно быть в центре внимания логопеда, как в процессе логопедической диагностики, так и при планировании коррекционно-развивающего воздействия (Р. Е. Левина, 1968; Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990).

 

Тема: Нарушения психомоторного развития у заикающихся дошкольников и пути логопедической работы по их коррекции

 

Введение

Полноценное развитие личности невозможно без воспитания правильной речи. Речь - одна из центральных психических функций, отражение мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она лежит в основе овладения грамотой и школьными дисциплинами, является основным средством общения и играет важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития.

Среди детей дошкольного возраста заикание является распространенным речевым нарушением. Число лиц, страдающих заиканием, не имеет тенденции к снижению, что обусловливает актуальность проблемы изучения заикания и поиска оптимальных технологий его преодоления.

Известно, что различные виды деятельности, как и поведение человека, обеспечиваются двигательными (психомоторными) действиями и непременно языковым (речевым) опосредованием. Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и нарушения речи, негативно сказываются на активности и характере общения и двигательного поведения ребенка, на возможности осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.

В дошкольном возрасте психомоторика и речь являются наиболее интенсивно развивающимися функциональными системами. Заикание и психомоторная недостаточность, возникающие в раннем возрасте, могут предопределять искажение процесса становления личности. В связи с этим, в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст, так как изучение дефекта речи у истока его возникновения имеет большое значение. Именно в период инициального заикания специальное коррекционное воздействие является самым важным, определяющим успех терапии (И. А. Сикорский, 1889).

Взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды имеют сложный характер. С одной стороны, произносительная сторона речи (звукопроизношение и просодия) обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата. Артикуляция, являющаяся базисом устной речи, представляет собой психомоторный акт, ее формирование подчиняется тем же законам, что и формирование любого произвольного движения. При органических или функциональных нарушениях в центральном или периферическом отделах речевого аппарата возникают различные по механизму моторные трудности, которые препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи и могут привести к различным расстройствам.

Формирование двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи, под непосредственным влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы (В. А. Гиляровский, 1939; Г. А. Волкова, 1976; В. И. Дресвянников, 1975; М. А. Кольцова, 1973, А. В. Запорожец, 1960; А. А. Леонтьев, 1967; Н. П. Тяпугин, 1966; В. А. Куршев, 1973).

Известно, что сущность развития моторики в нормальном онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого в процессе речевого общения с окружающими людьми. Таким образом, заикание оказывает влияние на формирование психомоторных функций. С появлением заикания несформированность моторики может проявляться резче.

Двигательный акт представляет собой многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней, поэтому исследование психомоторики заикающихся дошкольников целесообразно осуществлять с позиций теории уровневой организации движений. Такой подход к изучению двигательной сферы позволит разложить сложный двигательный акт на составляющие его компоненты, выявить и проанализировать преимущественно сформированные уровни организации двигательного акта у заикающихся дошкольников. Учитывая большие потенциальные возможности детского организма, а также то, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу (В. И. Дресвянников, 1975), данный подход позволит провести коррекционную работу с учетом структуры уровневых поражений двигательной сферы детей. Он также позволит правильно определить условия для нормального развития формирующихся двигательных функций детей и для устранения заикания в целом.

В связи с этим проблема изучения у заикающихся дошкольников особенностей развития психомоторики и нахождения оптимальных путей коррекции ее нарушений является актуальной и важной.

Объект исследования: нарушения психомоторного развития заикающихся детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: уровни сформированности общей, мелкой, артикуляторной моторики и мимической мускулатуры у заикающихся детей старшего дошкольного возраста и детей этого же возраста, имеющих нормальное речевое развитие.

Цель исследования: выявление нарушений развития психомоторики у заикающихся дошкольников и определение основных направлений и содержания их коррекции в системе логопедического воздействия.

Гипотеза исследования: у заикающихся дошкольников наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности психомоторики, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в организации и определении содержания коррекционного воздействия.

Заключение

На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению психомоторики у заикающихся дошкольников: исследование общей, ручной и артикуляторной моторики, мимической мускулатуры.

В процессе экспериментального исследования изучалось состояние статической координации движений, динамической координации движений (последовательно и одновременно организованных движений), скорость и отчетливость выполнения движений, наличие синкинезий.

Исследование основывалось на понимании того, что взаимосвязь развитая речи и движения у заикающихся дошкольников подчиняется тем же закономерностям, что и у дошкольников с нормальным речевым развитием. Однако процесс развития произвольных движений протекает при заикании медленнее и в более поздние сроки, то есть у заикающихся дошкольников наблюдаются различные уровни сформированности психомоторики, характеризующиеся вариативностью и качественной неоднородностью.

При проведении констатирующего эксперимента у заикающихся дошкольников были выявлены существенные различия в состоянии общей, мелкой, артикуляционной моторики и мимической мускулатуры по сравнению с дошкольниками с нормальным речевым развитием. У детей наблюдалась разной степени выраженности несформированность всех компонентов моторики (общей, артикуляционной и мелкой), несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта.

Так, общая моторика заикающихся дошкольников характеризовалась относительно сохранной статической координацией движений. В большей степени затруднения проявлялись при выполнении заданий на одновременно организованные движения и динамическую координацию. При выполнении тестовых заданий отмечалась двигательная утомляемость, медленный темп, ограниченный объем движений, неточное выполнение.

Недостаточная сформированность ручной моторики проявлялась в последовательно организованных движениях и особенно ярко в одновременно организованных движениях. Заикающиеся дошкольники выполняли задания в медленном темпе, испытывали трудности переключения от одного движения к другому. Чаще всего наблюдалась замедленная переключаемость, некоординированность, хаотичность движений, множественные синкинезии, дисритмия, отмечалась повышенная утомляемость, пропуски и перестановки двигательных действий.

Артикуляторная моторика заикающихся детей характеризовалась тем, что в связи с недостаточно согласованной деятельностью различных мышц наиболее сложным для детей оказался тест на выполнение одновременных движений. Зафиксировано большое количество ошибок: выпадение отдельных звеньев движений, разновременное их выполнение, нарушение координации движений, неточное выполнение, нарушение мышечного тонуса, снижение диапазона движений органов артикуляции, обилие синкинезии. Отмечены пропуски, перестановки, трудности переключения от одного артикуляторного движения к другому при выполнении теста на последовательно организованные движения.

Задания на исследование состояния статической координации выполнялись детьми в медленном темпе, с ограниченным объемом движений (особенно языка), с наличием сложностей при удержании определенного положения артикуляционного органа и сопровождались синкинезиями. С увеличением темпа движений у некоторых детей отмечалась невозможность выполнения движения либо замена его другим. Выявлены такие нарушения артикуляторной моторики, как двигательное беспокойство языка, трудность нахождения и удержания заданных положений языка. Заикающиеся дошкольники, хорошо выполнявшие одиночные движения, не могли справиться с выполнением этих же движений одновременно и последовательно. Мимика некоторых детей была недостаточно выразительной, вялой.

Использование балльно-уровневой системы оценок позволило выделить четыре группы заикающихся дошкольников в зависимости от уровня сформированности психомоторики (высокий, средний, ниже среднего, низкий)

В первую группу с высоким уровнем развития психомоторики вошли два заикающихся дошкольника (6,70%) и четырнадцать дошкольников с нормальным речевым развитием (46,7%). Движения и действия у этих детей сформированы в достаточном объеме. Тестовые задания на исследования статической и динамической координации выполнялись ими точно, в нормальном темпе, с нормальной переключаемостью движений, без наличия сопутствующих движений и синкинезий. Мимика была выразительной.

Во вторую (наиболее многочисленную) группу со средним уровнем развития психомоторики вошло десять заикающихся дошкольников (33,30%) и двенадцать дошкольников с нормальным речевым развитием (40,0%). При исследовании состояния общей моторики у этих детей был отмечен несколько медленный темп выполнения заданий, наличие единичных ошибок при выполнении движений. При исследовании ручной моторики наблюдалось снижение темпа выполнения движений, и появление сопутствующих движений при выполнении последовательно организованных движений, наличие дисритмий при выполнении одновременно организованных движений. При исследовании состояния артикуляторной моторики отмечалась недостаточная подвижность артикуляционных мышц, неточность и неполный объем движений при выполнении статических артикуляторных движений, незначительные трудности удержания определенной артикуляционной позы. При выполнении одновременно организованных движений у детей возникали трудности координации движений. Незначительные нарушения точности, тонуса и темпа выявлены при выполнении последовательно организованных движений и при выполнении тонких дифференцированных движений органов артикуляторного аппарата.

В третью группу с уровнем развития психомоторики ниже среднего вошли двенадцать заикающихся дошкольников (40,0%) и четыре дошкольника с нормальным речевым развитием (13,3%). Характерным для дошкольников данной группы было нарушение как статической, так и динамической координации движений со стороны общей, мелкой, артикуляторной моторики и мимической мускулатуры.

При исследовании ручной моторики у детей данной группы выявлено нарушение пространственного расположения кистей и пальцев рук. Замедленный темп, наличие пропусков и перестановок движений при осуществлении последовательно организованных движений. Одновременно организованные движения выполнялись детьми со множественными ошибками и сопровождались дисритмией, лишними движениями и синкинезиями, возникавшими преимущественно при выполнении движений левой рукой. При исследовании артикуляторной моторики у этой группы дошкольников наблюдалось неполноценное по объему выполнение статических артикуляторных движений, сопровождавшееся изменением мышечного тонуса, трудностями удержания определенной артикуляторной позы. Наблюдались выраженные нарушения динамического и орального праксиса. При выполнении последовательно организованных движений дети допускали пропуски, перестановки, замены, неточность движений. У них страдали плавность и ритмичность артикуляционных движений, координация одновременно организованных движений, наблюдались синкинезии и значительные нарушения воспроизведения двигательного ряда при ускорении темпа. При исследовании мимической мускулатуры движения выполнялись детьми не в полном объеме и сопровождались синкинезиями.

В четвертую группу с низким уровнем развития психомоторики вошли шестеро заикающихся дошкольников (20,0%). У данной группы дошкольников психомоторика характеризовалась несформированностью статической и динамической координации движений, невозможностью выполнения последовательно организованных движений и разновременностью выполнения одновременно организованных движений. Детей этой группы характеризовали медленный темп выполнения движений, наличие множественных синкинезий, неумение с первой попытки выполнить задания по словесной инструкции и по образцу. Характерным для дошкольников этой группы являлось несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Движения были хаотичные, отмечались нарушения динамического и статического равновесия. У детей наблюдались ограничение подвижности артикуляционных мышц, непроизвольные движения и координационные расстройства. Мимика характеризовалась недостаточной выразительностью, малоподвижностью.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что у заикающихся дошкольников наблюдаются различные уровни сформированности психомоторики, характеризующиеся вариативностью и качественной неоднородностью. Внутри каждой группы дошкольников были выявлены и проанализированы доминирующие по несформированности уровни организации движений.

Разный уровень сформированности психомоторики обусловил дифференцированный подход к детям с учетом структуры уровневых поражений двигательной сферы. Анализ особенностей состояния психомоторики у групп детей, выделенных по результатам исследования, позволил определить различия в содержании и приемах коррекционно-логопедической работы, в подборе дидактического материала.

Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей для всех групп дошкольников основывался на теории уровневой организации движений Н. А. Бернштейна. Так, общим для детей второй, третьей и четвертой групп являлось нарушение согласованного функционирования уровней (А), (В) и (С), что проявлялось в трудности удержания статической позы, в нарушении статической координации движений, повышенной скованности движений, потере содружественных движений, нарушении направления движений. У детей третьей и четвертой групп выявлены нарушения функционирования не только уровней (А), (В), но и подуровней (С1) и (С2), что обусловливало неполноценность целевой точности и координации движении. В четвертой группе дошкольников выявлено еще и нарушение функционирования уровня (Д), проявляющееся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений, в затруднениях перехода от одного элемента движения к другому.

Общим для всех групп дошкольников является необходимость совершенствования общей, ручной и особенно, артикуляционной моторики. Однако в коррекционно-развивающей работе с детьми второй, третьей и четвертой групп необходимо особое внимание уделять развитию статической и динамической координации движений, устранению несогласованности двигательного акта с внешним пространством, проявляющимся в нарушении направления движений. Это обусловливает необходимость развития у детей и зрительно-пространственной ориентировки.

Специфической задачей работы со второй и третьей группами детей является устранение нарушений целевой точности и координации движений.

Для дошкольников четвертой группы, у которых нарушено слаженное функционирование уровней (А), (В), подуровней (CI), (C2) и уровня (Д), желательно разработать индивидуальные стратегии обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали бы преодоление частных нарушений.

Следует учесть, что в процессе коррекции недостаточности зрительно-пространственной ориентации и при совершенствовании тонких дифференцированных движений необходимо использовать упражнения со сменой ситуаций и на развитие «мышечного тонуса». В процессе коррекции нарушений точности движений, затруднений в их воспроизведении особое внимание следует уделить подготовительным упражнениям, которые помогут заикающимся дошкольникам адаптироваться к основной деятельности.

В работе с дошкольниками первой группы подготовительные упражнения для формирования первичных умений и навыков можно пропустить.

При коррекции нарушенного темпа движений необходимо использовать большое количество упражнений на координацию движений, которые полезно варьировать. Нарушения динамической организации движений требуют выполнения заданий в темпе не выше среднего и в сочетании с подробным объяснением и демонстрацией элементов движений. Дошкольники нуждаются в речевой инструкции в отношении выполнения каждого движения, кроме того, двигательные упражнения должны быть разложены на составляющие элементы и выполняться на основе образца. Тренировка координации и переключаемости движений должна быть длительной с постепенным усложнением заданий. Сроки усвоения двигательных упражнений детьми третьей и четвертой групп более длительные, чем у детей первой и второй групп.

Усложнение заданий для дошкольников со средним, ниже среднего и низким уровнями сформированности психомоторики следует осуществлять с учетом объема предлагаемого материала, действий и времени, необходимых для выполнения задания.

Учитывая вышесказанное, можно заключить, что в процессе логопедической работы необходимо осуществлять формирование всех моторных компонентов одновременно, так как логопедическая работа должна предусматривать объединение и координацию психофизиологических актов, обеспечивающих и сопровождающих устную речь.

Таким образом, по результатам исследования были определены содержание и приемы работы по развитию психомоторики у заикающихся дошкольников, подобран и систематизирован игровой и речевой материал для логоритмических, физкультурных и музыкальных занятий с детьми.

Коррекционно-развивающая работа по нормализации психомоторики у всех заикающихся дошкольников предполагала решение следующих задач:

– развитие произвольной регуляции мышечного тонуса (общее и моторно-речевое расслабление);

– формирование правильного речевого выдоха и плавного голосоведения;

– формирование правильной осанки;

– развитие зрительно-пространственной ориентировки;

– формирование темпа и ритма речевых и неречевых движений;

– развитие общей моторики;

– развитие ручной моторики;

– развитие артикуляционной моторики и мимической мускулатуры.

Работа по развитию общей, ручной, артикуляционной моторики и мимической мускулатуры у дошкольников всех четырех групп должна осуществляться по двум направлениям.

Первое - это формирование кинестетической основы движения. Главным в этом направлении является:

– организация двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц, уточнение состава двигательного акта;

– развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций общих, мелких и артикуляционных движений.

Второе - формирование кинетической основы движения. Главными задачами этого направления являются:

– объединение, обобщение, последовательность импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные двигательные навыки;

– развитие статической и динамической координации движений. Следует отметить, что коррекционная работа по нормализации состояния психомоторных функций заикающихся дошкольников должна проходить в условиях организованного комплексного логопедического, педагогического и медицинского воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

В целом экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что у заикающихся дошкольников наблюдаются различные уровни сформированности психомоторики, характеризующиеся вариативностью и качественной неоднородностью. Данные, полученные в ходе проведенного исследования психомоторных функций заикающихся дошкольников, согласуются с уже имеющимися в литературе сведениями о состоянии общей, ручной, артикуляторной моторики и мимической мускулатуры у данной категории детей.

Методические рекомендации по развитию психомоторных функций заикающихся дошкольников, разработанные с учетом своеобразия и механизмов нарушений психомоторики, должны иметь значимый коррекционно-развивающий эффект и могут существенно способствовать эффективности преодоления заикания в дошкольном возрасте.

 

Тема: Профилактика дисграфии у леворуких младших школьников

 

Конец первой главы (обобщение анализа литературы).

Проведенный анализ литературных данных позволяет определить теоретические основы исследования. К ним можно отнести знания из области психофизиологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, М. Безруких и др.) в отношении психофизиологической структуры процессов письма и предпосылок их формирования, а также их особенностей у леворуких школьников. Письменная речь протекает на основе взаимодействия высших психических функций, таких как восприятие, речь, память, внимание, предметные действия. Для успешного овладения навыком письма должны быть хорошо развиты зрительно-пространственные функции (зрительный гнозис, мнезис, анализ и синтез, пространственные представления), фонематические функции (слуховая дифференциация звуков, фонематический анализ и синтез), лексико-грамматический строй речи, мелкая моторика руки, личностная и эмоционально-волевая сферы. При исследовании важно будет учитывать то, что у леворуких детей нередко отмечается асинхрония психического развития, что может отражаться на овладении детьми-левшами навыком письма.

К теоретическим основам исследования можно отнести также современные представления логопедии по проблеме нарушения письма у школьников (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, Л. Г. Парамонова, Е. А. Логинова и др.). Характеристика различных по структуре и симптоматике видов дисграфии, рассматриваемых в современных классификациях, позволяет выделить речевые и неречевые функции, недостаточность которых отмечается у детей, имеющих нарушения письма. Это обусловливает включение в исследование особенностей формирования письма у леворуких школьников изучение значимых для письма функций, что, в свою очередь, позволит оценить влияние особенностей состояния функций на овладение детьми письмом.

Теоретические основы предстоящего исследования включают и современные представления из области психологии (Л. С. Выготский, Л. С. Цветкова, Л. И. Божович, Н. И. Гуткина и др.), согласно которым понятие «психологической готовности» ребенка к обучению в школе представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы (отношение к обучению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания учителя, умение строить отношения со сверстниками, отношение к самому себе), элементарные системы обобщенных знаний и представлений, определенный уровень развития психических функций, некоторые учебные навыки (посадка за столом, способ удержания пишущего предмета, ориентация на странице тетради или книги и др.). Успешность формирования графического навыка в младшем школьном возрасте зависит от уровня развития таких учебно-важных качеств, как способность принимать задачу и произвольно управлять своими действиями, обучаемость ребенка, зрительный анализ и зрительно-двигательная координация руки, навыки пространственной ориентации. На последнее особенно важно обратить внимание при исследовании своеобразия овладения письмом леворукими детьми.

Изучение теоретической литературы позволяет определить направления и содержание исследования у младших школьников состояния психических функций и процессов, полноценное развитие которых обеспечивает овладение письменной речью.

В связи с тем, что у леворуких детей отмечается атипия психического развития, в исследовании необходимо обратить особое внимание на состояние высших психических функций, на уровень их развития у леворуких детей. Особенность мозговой организации леворуких школьников может проявляться в своеобразии развития зрительного восприятия, пространственных функций, памяти, мышления, что в свою очередь может отразиться на овладении письмом. Важно проверить у леворуких школьников уровень развития общей и ручной моторики, так как специфическое восприятие окружающего пространства такими детьми может сказываться на двигательной активности, владении собственным телом.

Помимо вышеперечисленных параметров, при проведении исследования необходимо обратить внимание на состояние личностной и эмоционально-волевой сферы детей, так как у леворуких детей нередко наблюдаются проблемы в налаживании контактов со сверстниками или со взрослыми, которые могут повлиять на обучаемость, и, в частности, на способность овладения письмом.

Анализ литературных данных позволяет сформулировать вопросы, изучению которых посвящается констатирующее исследование. К таким вопросам можно отнести:

– Какова распространенность леворуких детей младшего школьного возраста, находящихся в группе риска по предрасположенности к нарушениям письма?

– Имеются ли отличия в усвоении письма праворукими и леворукими младшими школьниками?

– Недостаточное развитие каких функций, значимых для овладения письменной речью, наблюдается чаще всего у леворуких детей младшего школьного возраста?

– С чем может быть связано неполноценное развитие психических и речевых функций у леворуких детей?

– Какую роль играет асинхрония психического развития в усвоении письма леворукими детьми младшего школьного возраста?

– Как влияет леворукость на личностно-индивидуальные особенности детей?

– Каковы особенности проявления дисграфии у леворуких школьников по сравнению с праворукими?

Ответы на данные вопросы позволят уточнить причины и проявления затруднений леворуких школьников при овладении письмом, обосновать и определить содержание логопедической работы по профилактике дисграфии у данной категории школьников.

Выводы по результатам исследования

В целом проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что затруднения в овладении письмом наблюдаются не у всех леворуких младших школьников. Средние невысокие показатели состояния значимых для овладения письмом функций у школьников экспериментальной группы обусловлены низкими результатами выполнения исследовательских заданий примерно половиной леворуких детей. Анализ историй развития школьников позволил сделать вывод о том, что низкие показатели были характерны детям с так называемой патологической леворукостью. У этих детей наблюдалось недостаточное развитие памяти, отмечались трудности удержания и концентрации внимания, быстрая его истощаемость. Особенно ярко недостаточность внимания проявлялась при исследовании у детей уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза. В процессе выполнения экспериментальных заданий школьники не могли сосредоточиться, смешивали звуки и слоги и в итоге не справлялись с заданием. Подобные трудности отражались и в письме этих школьников, обусловливая появление ошибок, характерных для дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Изучение в процессе исследования мышления леворуких детей показало, что в среднем их мыслительная деятельность не имеет особенностей по сравнению с праворукими школьниками. Однако у детей с патологической леворукостью возникли значительные трудности при выполнении заданий на установление аналогий, соотнесение деталей. Кроме того, у этих школьников отмечалось недоразвитие лексико-грамматического строя речи. В первую очередь это проявлялось в недостаточности функций словообразования и словоизменения, а также в трудности понимания и использования предложных конструкций с обозначением места расположения объекта и сравнительных конструкций. Эти школьники демонстрировали недостаточный уровень развития психомоторики и недостаточную готовность к школьному обучению в целом.

Более чем у половины леворуких детей обнаружен недостаточный уровень развития оптико-простраиствеиных функций, что проявлялось в затруднениях при выполнении соответствующих проб.

Математический анализ экспериментальных данных позволил дифференцировать леворуких первоклассников по группам в зависимости от выраженности степени риска возникновения дисграфии.

В первую группу вошел один леворукий школьник, продемонстрировавший самый низкий уровень развития речевых и неречевых функций. Этот школьник посещал логопедическую группу ДОУ. В его истории развития зафиксировано наличие общего недоразвития речи, обусловленного моторной алалией.

Во вторую группу вошли лсворукие школьники, имеющие средний уровень готовности к школьному обучению (пятеро детей). Учащиеся, вошедшие в эту группу, находились на, так называемом, «зреющем» уровне готовности к обучению в школе. У них отмечались недостаточно высокие показатели развития неречевых психических функций. Однако у этой группы детей трудности при обучении возникали нерегулярно и носили непостоянный характер. В основном они были связаны с повышенной утомляемостью, нарушением концентрации внимания. У этих детей дисграфические ошибки в письменных работах также имели непостоянный характер, кроме того, при стимуляции внимания детей, их интереса к выполнению задания качество письма существенно улучшалось. Двое из этих школьников посещали логопедическую группу ДОУ по поводу коррекции общего недоразвития речи.

В третью группу вошли леворукие учащиеся (четыре школьника), имеющие хороший уровень развития исследованных функций и готовые к школьному обучению. У школьников этой группы не выявлен риск возникновения дисграфии. Леворукость детей была обусловлена генетически.

В процентном соотношении выделенные группы детей можно представить следующим образом: 1гр : 2гр : Згр = 10% : 50% : 40%.

Наиболее характерными и часто встречающимися ошибками в письменных работах леворуких первоклассников были ошибки, наблюдаемые при оптической дисграфии (недописание элементов букв, либо написание лишних, а также нарушение написания графически сходных букв). Кроме того, в письме леворуких младших школьников встречались ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью навыков языкового анализа и синтеза (пропуски букв, слитное написание слов, раздельное написание слова и приставки или разделение слова на две части, а также пропуск слов в предложении и нарушение его границ).

В процессе проведения констатирующего эксперимента обращалось внимание на особенности поведения леворуких детей, состояние эмоционально-волевой сферы, личностные особенности, на умение строить отношения с одноклассниками и со взрослыми. Проведенное наблюдение не позволило выделить характерных особенности поведения леворуких школьников, но позволило заметить, что дети, вошедшие в третью группу, обладают лидерскими качествами, занимают активную позицию в классе, организуют деятельность других детей в соответствии со своими интересами. Эти школьники сильно развиты в творческом плане, стремятся к участию в школьных спектаклях, выступлениях, нередко дополнительно занимаются в танцевальных, театральных и художественных школах. Дети, вошедшие в первую и вторую группы, характеризовались пассивностью на уроках, робостью и застенчивостью.

В целом, подводя итоги качественного и количественного анализа результатов исследования, можно отметить следующее:

– среди первоклассников двух общеобразовательных школ выявлено 14% леворуких детей, из них 40% - с генетически обусловленной леворукостью и 60% - с патологической леворукостью;

– среди леворуких детей более половины (60%) испытывают затруднения в процессе школьного обучения, в частности, при овладении навыком письма. Как правило, это дети леворукость которых не обусловлена генетически. В письменных работах таких детей доминируют ошибки, характерные для дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, а также для оптической дисграфии; реже встречаются ошибки, характерные для дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания;

– затруднения и ошибки в письме у большинства детей обусловлены особенностями недоразвития речи и неречевых психических функций: внимания, мыслительных операций анализа и синтеза, наглядно-образного мышления, слухоречевой памяти, оптико-пространственных функций.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что из всего обследованного контингента леворуких первоклассников трудности процесса формирования письма наблюдались у шестидесяти процентов детей с преимущественно патологически обусловленной леворукостью. Этим школьникам следует уделить больше внимания в процессе обучения, а также с ними необходимо осуществлять работу по профилактике дисграфии.

 

Тема: Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

2.1. Цель, задачи, методы и организация констатирующего исследования

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия лексики и особенностей ее формирования у дошкольников с ОНР.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

1. Разработка методики исследования лексики у дошкольников с ОНР.

2. Исследование состояния лексики у дошкольников с ОНР по разработанной методике.

3. Анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей лексической системы речи у дошкольников с ОНР.

4. Определение путей развития лексической системы речи у детей с ОНР с учетом характера выявленных нарушений.

В исследовании использовались методы:

– Организационные методы: сравнительный, комплексный.

– Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий и обучающий эксперименты).

– Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

– Интерпретационные методы.

Констатирующее исследование проводилось с октября по ноябрь 2005 года на базе детского сада №... г. Павловска, для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей - 5,5-6 лет. Экспериментальную группу составили 12 детей с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития). Контрольную группу составили 12 детей с нормальным речевым развитием.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально в процессе семи специально организованных занятий, продолжительностью в тридцать минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ОНР.

Конец третьей главы (обобщение результатов исследования)

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для полноценного формирования лексической системы речи. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным удержать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Длительность сосредоточения внимания на объекте была непродолжительной.

Исследование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы характерны недостаточный объем запоминания и неполноценная структура процесса запоминания слов. При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество слов, стереотипно повторяли названные слова. Воспроизведенные детьми слова, в ряде случаев, характеризовались нарушенной звукослоговой структурой. Недостаточное развитие слухоречевой памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточностью произвольного внимания.

Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Наиболее неполноценным оказался процесс классификации. Дошкольники с ОНР не выделяли лишний предмет из ряда, не использовали обобщающие слова. Классификация предметов осуществлялась на основании ситуативного признака, без учета существенного в структуре предметной ситуации. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, преобладанием у детей с ОНР конкретного мышления, недостаточной сформированностью у них операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

По результатам проведенного исследования можно предположить, что недостаточное развитие неречевых психических функций приводит к тому, что воспринимаемая детьми с ОНР информация неполноценна по объему и качеству, слабо стимулирует дальнейшее развитие детей и приводит к недостаточному уровню сформированности представлений об окружающей действительности. В свою очередь, чтобы овладеть словом, ребенок должен научиться обобщать полученную информацию. Ограниченный уровень представлений слабо стимулирует способность обобщения, что ограничивает развитие словарного запаса.

Можно также предположить, что причины, лежащие в основе психического и речевого недоразвития детей с ОНР, связаны с нарушением их раннего развития. Анализ анамнестических данных позволил определить характерные для данной категории дошкольников патологические факторы, которые приводят к отклонениям психоречевого развития. Это нарушения у матерей протекания беременности и родов (токсикозы первой половины беременности, вирусные инфекции, применение стимуляции во время родов, угроза выкидыша у матери), ранняя госпитализация детей (связанная с травмами головного мозга, перенесенными заболеваниями, оперативным вмешательством), неблагоприятное влияние социально-психологических факторов.

Исследование лексики позволило выделить наиболее характерные для детей с ОНР черты ее недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с ОНР была выявлена неоднородность развития как неречевых психических функций, так и лексической системы речи.

В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития лексики, было выделено две подгруппы детей.

Первую подгруппу составили трое детей с ОНР, обусловленным моторной алалией, и шестеро детей с ОНР на фоне стертой дизартрии. Анамнезы детей этой подгруппы характеризовались наличием разнообразных патологий в период раннего развития.

При исследовании номинативного словаря у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов и мелкие детали, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов (овощи, фрукты). Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, домашние животные) оказалась недоступной. Возможно, это связано с недостаточно развитым у детей словесно-логическим мышлением, сложностями в осуществлении процессов обобщения и классификации.

Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался затруднениями при актуализации слов, обозначающих движения, действия с предметом. Дети с трудом дифференцировали слова близкие по значению. Затруднений не вызывали только те слова, которые обозначали ежедневно выполняемые детьми действия.

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качества предметов, допускали замены прилагательные, сходных по некоторым признакам.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей первой подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. У детей страдает слоговая структура слов. Многочисленны неточности в употреблении слов и их замены. У этих испытуемых отмечалась и недостаточная сформированность семантической структуры слов, задержка в формировании лексической системности и организации семантических полей. При объяснении значения слова, дети использовали только денотативные признаки: определение слова через описание внешних признаков денотата, объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Лексико-семантические признаки слов детьми данной подгруппы не использовались.

Исследование антонимического ряда позволило выделить следующие особенности. Нередко дети отказывались от выполнения задания на подбор антонимов, а при выполнении задания, допускали ошибки (повторяли исходное слово с частицей «не», подбирали семантически близкие слова), которые свидетельствовали о недостаточной дифференциации категориальных значений слов и трудностях выделения существенных признаков слов. Задание на подбор синонимов, детям данной подгруппы оказалось недоступным. Можно предположить, что нарушение формирования и систематизации антонимического и синонимического рядов связано у детей с недоразвитием мыслительных операций (сравнения, обобщения), с недостаточным объемом словаря, с несформированностью семантических полей, с неумением выделять дифференциальный семантический признак слова, сопоставлять слова по существенным признакам, с недостаточной активностью процесса поиска слов.

При анализе вербальных ассоциаций, было выявлено, что у детей данной подгруппы, преобладают синтагматические ассоциации. Также детьми использовались случайные ассоциации (что говорит о не-сформированности семантической связи между словами), тематические ассоциации, отражающие связь с периферией семантического поля. Парадигматические ассоциации использовались крайне редко, что свидетельствует о неспособности детей данной подгруппы выделять ядро семантического поля.

Во вторую подгруппу вошли четверо детей с ОНР.

Анализ анамнезов и данных медицинских обследований детей, составивших вторую подгруппу, показал, что эти испытуемые не имели выраженных нервно-психических нарушений и поражений ЦНС.

У детей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов, дети использовали прилагательные и наречия. У этих испытуемых не наблюдались выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. При объяснении значения слова, дети нередко использовали лексико-семантические признаки. Преобладающим типом вербальных ассоциаций у них являлись синтагматические ассоциации, случайные ассоциации почти не наблюдались. Дети часто использовали и парадигматические ассоциации, что свидетельствует об относительно высоком уровне сформированности семантических полей.

Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование неречевых функций и лексической системы речи приближалась к норме. Однако в предметном словаре детей отсутствовали слова, обозначающие названия некоторых профессий людей, животных, слова, обозначающие неярко выраженные признаки. Выполняя экспериментальные задания, дети иногда смешивали родовые и видовые понятия, заменяли сходные по значению слова, смешивали признаки. Дети, вошедшие во вторую подгруппу, не могли подобрать антонимы к словам с абстрактным значением. У них наблюдались затруднения при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Недостаточность развития неречевых функций у детей второй подгруппы также не была ярко выраженной, по сравнению с детьми из контрольной группы. Однако у них отмечались более низкие, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием, показатели состояния произвольного внимания, речеслуховой памяти и мышления.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с ОНР (с третьим уровнем развития речи) неравномерен по степени сформированности лексической системы речи. Одни дети демонстрируют состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение в третий уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе перехода от третьего уровня к нормальному речевому развитию.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что несформи-рованность лексической системы речи взаимосвязана с недоразвитием у детей неречевых психических функций, недостаточным уровнем развития мыслительных операций и мышления в целом. Логопедическая работа по развитию лексики у детей с ОНР должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Иначе говоря, процесс формирования лексики в логопедической работе должен основываться на системном подходе и учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций, формированием функции словообразования и способности полноценно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Критериями дифференцированного подхода к детям в процессе логопедической работы могут служить: степень выраженности и характер недоразвития лексической системы речи, неречевых психических функций, а также состояние здоровья детей и выраженность клинической симптоматики, что, в свою очередь, предопределяет особенности в организации процесса коррекции, необходимость комплексного подхода с участием смежных специалистов.

 

Тема: Исследование неречевых и речевых функций у младших школьников с задержкой психического развития, страдающих дисграфией

 

Теоретические основы методики констатирующего эксперимента

Определение направлений и содержания констатирующего исследования основывалось на анализе следующих теоретических положений А. Р. Лурия, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева:

– письмо является видом речевой деятельности со всеми присущими деятельности структурными компонентами;

– письмо как деятельность имеет системный характер организации;

– формирование письменной деятельности происходит в более широкой учебной деятельности школьников.

Понимание процесса письма как сложно организованной психической деятельности предполагает два тесно связанных аспекта его исследования: системный и деятельностный. Содержание этих аспектов не является одинаковым на разных этапах развития учащегося и обладает также отличиями в зависимости от вида письма (репродуктивное, творческое). В учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития ведущим является репродуктивное письмо - списывание или письмо по слуху. Так как последнее имеет более сложную организацию, то для определения структурных компонентов функциональной системы письма целесообразно остановиться на этом виде письма школьников.

Процессуальную модель «слухового» письма можно представить следующим образом:

– восприятие речевого материала и удержание его в памяти;

– трансформация воспринятой информации (установление кодовых соответствий и их последовательности);

– графомоторная реализация записи.

Обеспечение этих процессов происходит за счет деятельности множества подсистем, являющихся структурными компонентами процесса письма и объединяющихся в целостном акте письма для достижения единой цели.

Понимая, что любая функциональная система не является изолированной в масштабе целого организма, можно с определенной мерой допущения выделить следующие основные структурные компоненты (подсистемы) интересующего нас вида письма:

– система фонетического восприятия речи;

– аналитическая языковая система;

– кратковременная слухоречевая память;

– система зрительно-пространственного анализа и синтеза;

– система произвольно-двигательных функций.

Выделенные подсистемы различны по своей организации, строению и занимают разные уровни иерархии в психической деятельности. Одни из них (сенсомоторные) относятся к элементарным, другие (лингвистические) - к высшим психическим функциям. Но их совместная деятельность является основой целостного процесса письма. Поэтому системный аспект исследования подразумевает изучение у детей с дисграфией состояния всех вышеназванных функций.

Деятельностный аспект, в нашем понимании, должен осуществляться по двум направлениям:

1. Изучение операционно-действенных особенностей каждой из подсистем.

2. Изучение взаимодействия между подсистемами в объединяющем их процессе письма.

Реализация первого направления осуществляется в ходе изучения каждой из выделенных функций.

Реализация второго направления требует, прежде всего, определить, что является главным в организации сложных взаимодействий между компонентами в едином процессе деятельности.

В соответствии с концепциями А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др. исследователей, ведущими элементами организации деятельности любого рода являются мотивация и саморегуляция. Учитывая слабость и несамостоятельность мотивации письма у младших школьников, можно предположить, что ведущим организующим элементом письменной деятельности у них предстает саморегуляция.

В структуре осознанной управляемой деятельности саморегуляция является одним из важнейших компонентов. Двумя основными составляющими психологической модели саморегуляции являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения).

Учитывая то, что интересующий нас вид письма («слуховое») является репродуктивным и его программирование не требует от детей значительных усилий, можно выделить самоконтроль как ведущее звено в организации этого вида деятельности. Изучение самоконтроля при письме в настоящем исследовании предполагает целенаправленное наблюдение за его реализацией непосредственно в процессе записи и в последующей ее проверке.

Одними из возможных причин нарушения формирования письма у детей могут являться недостаточность сукцессивных способностей, интеллектуального и речевого развития. Изучение состояния этих предпосылок письма необходимо для понимания причин возникновения дисграфии и ее структуры. В рамках данной работы, с учетом опыта предшествующих исследований, у детей изучались сукцессив-ные функции и связная речь.

В соответствии с вышесказанным методика констатирующего эксперимента включала разделы, направленные на исследование у школьников с ЗПР следующих функций:

I. Исследование сукцессивных функций.

II. Исследование графомоторного навыка.

III. Исследование звукобуквенных ассоциаций и графических образов букв.

IV. Исследование кратковременной слухоречевой памяти.

V. Исследование звукопроизношения.

VI. Исследование фонематического восприятия.

VII-X. Исследование языковых операций (количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза; слогового анализа и синтеза; синтаксических обобщений, синтаксического анализа и синтеза; морфологических обобщений).

XI. Исследование связной речи.

XII. Исследование самоконтроля в процессе письма и анализ результатов написания различных видов письменных работ.

При подборе материала заданий методики учитывался возраст детей, требования школьной программы на момент исследования. В исследовании использовались методы, приемы, материалы нейропсихического, логопедического, психологического обследования.

 

ИСТОЧНИК: Курсовые и дипломные работы: Методические рекомендации к выполнению научно-исследовательской работы студентами в системе высшего профессионального педагогического образования (по специальности 031800 - логопедия). Ч. I / Е. А. Логинова, В. И. Липакова, Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, А. П. Антропов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - 283 с.