Психофизиологическая структура и операции процесса письма

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Современная наука рассматривает письмо как многоаспектное понятие, являющееся предметом изучения различных областей знаний: лингвистики, психологии, педагогики, нейропсихологии, логопедии и других. Даются различные, часто противоречивые определения, освещающие отдельные стороны процесса письма, возникает путаница в терминологии, что приводит к необходимости уточнить варианты интерпретации понятия «письмо» и обозначить ряд смежных вопросов.

Языкознание в рамках общей теории письма разрабатывает несколько проблем, главной из которых является соотношение и взаимозависимость устного и письменного языков или устной и письменной форм речи. Различия данных терминов принципиально. Как указывает В.М. Солнцев (1985), существует два подхода к решению указанного вопроса: а) признание наличия двух форм одного и того же языка; б) признание наличия двух разных, хотя и связанных друг с другом языков - звукового и письменного.

Представители первого направления (В.М. Солнцев, 1985; Л.В. Щерба, 1983; Л.Р. Зиндер, 1987), не отрицая возросшую роль письма в современном обществе и существенные различия между устной и письменной формами речи, утверждают, что письмо это - воплощение звучания. В качестве доказательства своей точки зрения они указывают происхождение письма в онто- и филогенезе. Письменный язык возник искусственно как продукт культуры для передачи речи на большие расстояния и фиксации во времени и не является обязательной составляющей любой речевой системы. Его невозможно усвоить спонтанно в процессе подражания, но только при специальном обучении. Л.В. Щерба (1983), Л.Р. Зиндер (1987) зависимость письменной формы речи от устной видят в том, что «написанное приобретает смысл, т.е. становится фактом языка  когда оно хотя бы мысленно озвучивается. Письменная речь не обладает достаточными средствами для передачи внутренней структуры сообщения, всех нюансов содержащегося в нём смысла» (Л.Р. Зиндер, 1987, с.16), так как реализация всех ритмико-интонационных характеристик через специальные знаки препинания слишком сильно усложнило бы пунктуацию. Другими словами, письмо получает смысловые ассоциации лишь через посредство произносимого языка (Л.В. Щерба, 1983, с.31). В.М. Солнцев (1985) делает акцент на единстве грамматики и лексики письменного и устного текста при разном субстанционном материале - графическом изображении или звуковых волнах, а также подчёркивает роль звучания как посредника между написанным и мыслью.

Однако всеми авторами признаётся относительная самостоятельность письма: благодаря своей устойчивости и способности к длительному хранению письменный текст отличается большей степенью нормированности, упорядоченности и стандартизации, чем устная речь, что со временем может привести к определённым расхождениям. Таким образом, письменная фиксация устной речи несёт в себе потенцию автономного развития, что проявляется в её стилеобразующей функции, то есть в преимущественном употреблении тех или иных грамматических форм и конструкций и в специфическом выборе лексики «книжных» текстов.

Более детально этот вопрос разрабатывали представители второго направления (Т.А. Амирова, 1985; А.А. Леонтьев, 1964; Т.М. Николаева, 1961). Так, по мнению А.А. Леонтьева, «в мозгу взрослого человека сосуществуют две языковые системы  в языковом коллективе есть два стандарта, две нормы общего языка, во многом сходные, но во многом различные. Это различие выражается главным образом в несовпадении единиц, на которые членится, с одной стороны, поток устной речи, с другой - письменный текст» (1964, с.70-71). Нет чёткого соответствия между буквой и фонемой, которую она обозначает: одна и та же буква может читаться двумя-тремя способами; ряд акустических характеристик не имеет своего выражения на письме; и наоборот, одна фонема обозначается четырьмя аллографами (рукописными прописным и строчным и печатными прописным и строчным). Т.А. Амирова придерживается теории «грамматологии» или графической лингвистики, рассматривающей письменный язык «как систему, функционирующую наравне со звуковым языком в качестве адекватного средства коммуникации и мыслительной деятельности» (1985, с.48). Иначе говоря, автор полагает, что письмо выступает как «непосредственная действительность мысли». Ей была построена описательная грамматика, базирующаяся только на зрительном восприятии речи.

Возникшее противоречие в решении вопроса о самостоятельности или несамостоятельности письменного языка попытался устранить Л.Р. Зиндер (1987) путём разграничения нескольких понятий, объединённых общим термином «письмо». На основе триады Л.В. Щербы (1983), различавшего языковую систему, речевую деятельность и языковой материал, он выделил соответственно письменный язык, до некоторой степени самостоятельную, независимую от звуковой знаковую систему, письменную форму речи как некий вид речевой деятельности человека, тесно связанный с произносительно-слуховой её формой и письменность, которая является продуктом первых двух. Собственно же термин «письмо», по Л.Р. Зиндеру (1987), следует присвоить графическим средствам, служащим для обозначения языковых единиц (слов, морфем) в целом или же только их плана выражения (звуковой стороны). Аналогичную систематизацию знаний о письме в широком смысле слова предлагал ещё А.П. Поцелуевский: «Под письмом в широком смысле слова понимается система условных материальных знаков, с помощью которых обеспечивается общение людей  [Она] в отдельных языках может конкурировать непосредственно со звуковым языком, являясь его заместителем. Но обычное письмо, не играя самостоятельной роли, является лишь дополнением к звуковой речи, фиксируя её материально» (1946, с.2).

Соотношение устного и письменного языков (или устной и письменной форм одного и того же языка) определяется основными категориями письма. К ним относятся (Л.В. Щерба, 1983): алфавит, графика и орфография, а также тип письма, зависящий от объекта графического знака. В русском языке используется альфабетический или вокализованно-звуковой тип письма, передающий непосредственно план выражения, звуковую сторону языковых единиц, а объектом графического знака является наименьшая фонологическая единица - фонема.

Алфавит или азбука представляет собой описание инвентаря букв и других графических средств, служащих для передачи сообщения или для характеристики способа его передачи (метаязыковая функция). Например, Л.В. Щерба (1983) останавливается на перечне «гласных и согласных» букв и на вариативности их внешнего вида. Под графикой понимается «совокупность правил передачи средствами данного алфавита плана выражения языковых единиц безотносительно к плану содержания, то есть без учёта конкретных слов и морфем» (Л.Р. Зиндер, 1987, с.58). Это набор правил перехода от звуковой системы символов к письменной. Таким образом, алфавит и графика рассматривают одну и ту же связь «фонема-графема» с разных точек зрения: первый исходя из букв, вторая - из фонем, поэтому Л.В. Щерба (1983) включил алфавит в состав графики.

Принципиальная возможность многих вариантов написания языковых единиц явилась поводом для возникновения нормативных правил использования средств графики. Их принято называть орфографией. Основой последней являются закономерности языка, выделяемые в принципы орфографии. Однако данная категория теории письма, в рамках этой работы, интересует нас в меньшей степени, поскольку регламентирует написание слов в «сигнификативно слабых позициях фонем» (П.А. Лекант, 2004, с.147).

С психологической точки зрения (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994; Д.Б. Эльконин, 1998) устная и письменная формы речи противопоставляются наиболее чётко. Акцент делается на своеобразии письма как особой формы коммуникации и становления мысли со своими не только внешними, техническими, но и внутренними особенностями, касающимися содержания, логики, значения. Письменная речевая деятельность представляется наиболее сложной вследствие своей абстрагированности от ситуации, иной мотивации, большей произвольности по сравнению с устной.

Впервые психологическое исследование письма предпринял Л.С. Выготский. Изучая письменную речь в контексте проблемы развития высших психических функций, автор сделал вывод о её существенном отличии от устной и внутренней речи. Письменная речевая деятельность представляет собой специфическое психологическое образование, которое функционирует в условиях отсутствия собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает высокой степенью осознанности и произвольности. По выражению Л.С. Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как алгебра к арифметике» (1956, с.267). Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.

Своеобразие письма вытекает из его природы: необходимость ориентироваться на адресата, находящегося вне поля зрения, вынуждает воображать потенциального партнёра и предъявляет более высокие требования к точности формулирования фразы, к строгости отбора языковых средств во избежание недоразумений. Вторая особенность связана с тем, что устная речь - звучащая, полная интонаций, жестов, акцентов и в этом выражена её психологическая мотивированность, то есть включённость в общую ситуацию диалога (Д.Б. Эльконин, 1998). Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, абстрактной форме и остаётся неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Большая произвольность и осознанность письма проявляется, с одной стороны, в изначально заданной лингвистической дискретности письменного текста как результата языкового анализа, автоматически проводимого носителем языка, а с другой стороны, в важности чёткой мыслительной деятельности пишущего, который должен определить общее направление своего изложения, произвести отбор необходимых мыслей и окончательно остановиться на их формулировании, запомнить логическую последовательность во избежание повторений и пропусков смысловых звеньев, уметь оформить связи между соседними мыслями, а также исправить, переделать и усовершенствовать написанное.

Особо подчёркивал тесную взаимозависимость мышления и письменной формы речи Д.Б. Эльконин (1998), утверждавший, что последняя более развёрнута и синтаксически структурирована, интенсивнее связана с внутренней речью, чем устная форма. Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается в большей ответственности по отношению к значению слова. В письменной речи мы чаще встречаемся с развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос, а ассоциация в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя, что стимулирует процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами.

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций, что обращает нас к психолингвистическим механизмам процесса письма. Изучение механизмов порождения письменной речи показало, что её структура (как и структура любой психической деятельности) представляет собой относительно замкнутую функциональную систему, ориентированную на достижение определённого результата - написание текста. Будучи социальным по своему происхождению и сложным, многоуровневым по строению процесс письма не может быть реализован в рамках одного идеомоторного акта, а требует выполнения целого ряда операций, организованных в уровневую иерархию.

С позиции нейропсихологии письменная речевая деятельность обеспечивается работой не одного узко ограниченного участка коры головного мозга (центра Экснера), а функционированием различных её зон, объединённых условно-рефлекторными связями (А.Р. Лурия, 1950). Набор структурных компонентов, согласно учению П.К. Анохина (1975), избирателен, обладает широкой пластичностью и способностью к взаимозамене при относительной консервативности выполняемой ими задачи.

Схему порождения речевого высказывания можно представить как четырёхчленное образование, включающее в себя мотивацию, замысел (программу, план), реализацию замысла, контроль. Конкретное содержание любого из указанных этапов зависит от степени самостоятельности письма (списывание, написание текста под диктовку, свободное изложение). Как указывал Л.С. Выготский (1956), мотив есть самый глубокий план речевого мышления, охватывающий наши влечения, потребности, интересы, эмоции и служащий пусковым механизмом для порождения речевой интенции. Пишущий осознаёт необходимость письменного высказывания. Но такая разносторонность позволяет говорить скорее о иерархии мотивов как о движущей силе процесса оформления мысли. На этом этапе автор будущего текста имеет «образ результата», но не обладает планом действий для его достижения. Происходит первоначальное общее, аморфное, субъективно-конкретное осмысление ситуации, за которое отвечают префронтальные отделы лобных долей коры головного мозга (А.Р. Лурия, 1950).

Переход на этап внутреннего программирования (Т.В. Ахутина, 1998), а точнее на его ситуативно-смысловой подуровень (или на глубинно-семантический уровень), ознаменуется сукцессивным синтезированием общего замысла высказывания. Определяется линейная схема программы будущего текста в целом, происходит смысловой анализ неречевой ситуации, выделяется тема и рема. Затем (грамматико-смысловой подуровень) мысль опосредуется во внутреннем слове, в коде личных смыслов, не связанных непосредственно с формами натурального языка, в «универсальном предметном коде». Выделяются семантические компоненты высказывания: субъект, объект, предикат, временные, пространственные, атрибутивные отношения. В основе программы фиксируется последовательность действий, служащая базой для дальнейшего лексического развёртывания и грамматического структурирования, а также для сличения написанного с замыслом (Т.В. Ахутина, 1998). Конечным результатом внутреннего программирования является система предикативных высказываний, названная Л.С. Выготским (1956) «внутренней речью». Последняя обладает следующими особенностями: а) предикативностью, то есть мысль движется от предиката к предикату, а субъект только подразумевается; б) редуцированностью фонетики, поскольку нет необходимости проговаривать для себя каждое слово; в) агглютинацией смыслов, то есть их взаимовлиянием и слиянием; благодаря этому огромное смысловое содержание вмещается в одно «слово» - «идиому».

Опосредование внутренней речи в значениях внешних слов с использованием правил языка осуществляется на глубинно-синтаксическом уровне или в рамках семантического плана Л.С. Выготского (1956). Каждой структуре, образованной предикатом и его актантами соответствует лексико-синтаксическое наполнение. Этот процесс идёт параллельно в двух направлениях: лексического развёртывания и грамматического структурирования (Т.В. Ахутина, 1998). Для подбора необходимых слов мы используем ассоциативные связи между ними, активизируем определённые пласты лексики. Путём сличения с образом результата сначала из ядра, а затем с периферии семантического поля подбирается оптимальный вариант. Грамматическое структурирование предполагает выбор основной модели высказывания, включающей основу предложения, дополнение её второстепенными членами, их линеализация и нахождение правильной грамматической формы каждого слова. За языковой уровень отвечают вторичные и третичные зоны второго блока мозга, действующие по принципу динамической локализации психических функций. Реализацию смысла в речевой форме осуществляют ассоциативные поля переднелобной и теменно-затылочной области, синтезирующие восприятия различной модальности. Вторичные отделы (центр сенсорных образов слов - центр Вернике - задняя треть верхней височной извилины, моторный центр речи - центр Брока - задняя треть нижней лобной извилины и нижнетеменные области коры головного мозга, где хранятся кинестетические образы слов) выполняют фонематический анализ слова. Акустико-гностические процессы позволяют выделить из речевого потока звучания и объединить их в единый звуковой образ. Однако сходство многих образов приводит к необходимости уточнить акустический состав записываемого слова с помощью проговаривания (А.Р. Лурия, 1950). Особую роль последнего в обучении грамоте подчёркивала Л.К. Назарова (1952). Использование в фонематическом восприятии кинестетических образов слов позволяет говорить об акустико-артикуляторной характеристике фонемы. Выделение звуков речи заканчивается установлением их последовательности, и здесь ведущая роль принадлежит корковому концу речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков, 1977). В результате у пишущего возникают фонематические представления о слове.

Сенсомоторная реализация письменной речи подчиняется законам перекодирования единиц одной знаковой системы в другую: по этому принципу происходит перешифровка выделенных фонем в зрительно-пространственные образы (графемы), хранящиеся в затылочно-теменных отделах коры головного мозга (в центре речезрительного анализа и синтеза) (А.Р. Лурия, 1950). На данном этапе основная задача - отдифференцировать зрительные представления, установить правильную связь фонема-графема и удержать последовательность сложных оптических знаков.

Моторная реализация процесса письма состоит в превращении ряда зрительных комплексов (графем) в систему соответствующих движений руки (кинем). Последнее является условнорефлекторным актом, однако некоторые исследователи (Е.В. Гурьянов, 1959; А.Н. Корнев, 1997; И.Н. Садовникова, 1997) подчёркивают его особую значимость, особенно в период овладения грамотой.

Списывание текста и письмо под диктовку являются более простыми процессами, поскольку затрагивают только сенсомоторный и языковой этапы письма, что позволяет писать, не понимая смысла. В данном случае ведущую роль играют слухо-моторные, зрительно-моторные и слухо-зрительные координации, взаимодействующие по правилам перекодирования.

Практически сходные операции процесса письма выделяет и другой исследователь - А.Р. Лурия (1950).

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

По мнению А.Р. Лурия (1950), первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция письма, которую выделяет А.Р. Лурия (1950) - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Ученый указывает, что выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, - фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Последней операцией письма, по мнению А.Р. Лурия, следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Таким образом, по А.Р. Лурии (1950), существуют следующие операции письма: замысел, звуковой анализ слова, превращение звуковых вариантов в фонемы, перевод фонем в зрительно-графическую схему и воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы, то есть превращение оптических знаков в нужные графические начертания.

Итак, письменная речь представляет собой функциональную систему, включающую в себя множество взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию. Выпадение любого её звена приводит к дизорганизации всей функции и требует коррекционных мероприятий. Наблюдается специфическое расстройство письма - дисграфия.

Список литературы:

1. 3индер Л.Р. Очерк общей теории письма/АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. - Л.: Наука, 1987. - 112с.
2. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. - М.: Наука, 1985. – 288 с.
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М., 1998. - С.85-92.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. – 176с.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М. Просвещение, 1959. - 216с.
7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «Мим», 1997. – 286с.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
9. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. - М.,1964. – С.40-79.
10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АН СССР, 1950. - 250 с.
11. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150с.
12. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в письме. // Советская педагогика. 1952. №6. - С.37-51.
13. Николаева Т.М. Письменная речь и ее изучение. // Вопросы языкознания. - 1961. №3. - С.9-17.
14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1995. - 256с.
15. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. - М.: Юнити-Дана, 2004. - 250с.
16. Солнцев В.М. Язык и письмо. // Амировой Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. - М., 1985. - С.131-147.
17. Щерба Л.В. Теория русского письма. - Л.: Наука, 1983. – 138с.
18. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.