Нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития (симптоматика дисграфии у детей с ЗПР)
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Разнородность сведений о дисграфии у школьников с ЗПР обусловлена многими факторами: неодинаковой этиопатогенетической природой задержек психического развития; различными аспектами и критериями рассмотрения причин и механизмов нарушения письма; тем, что дисграфия у учащихся с ЗПР, за редким исключением, не была самостоятельным предметом исследования, а выявлялась и частично характеризовалась либо как следствие изучаемых у детей психофизиологических и психологических нарушений, либо как один из ряда рассматриваемых речевых дефектов, либо как одно из проявлений симптомокомплекса задержки психического развития.
Сведения в отношении распространенности дисграфии у детей с ЗПР также неоднозначны. Так, по данным Ю.Г. Демьянова и В.А. Ковшикова (1967) среди речевых нарушений у детей с ЗПР дисграфия встречается наиболее часто. Результаты исследования, проведенного данными авторами, обнаружили дисграфию у 25 младших школьников с задержкой развития из 40 обследованных детей. При этом у 7 детей авторы выявили какой-либо один вид дисграфии (по классификации кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена), у 18 детей отмечалась смешанная по видам дисграфия. Исследованием В. А. Ковшикова (1970) также подтверждается большое количество нарушений письма у детей с ЗПР. Так, у 14 из 20 обследованных детей наблюдалась дисграфия изолированных и сочетанных видов.
Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза, проведенное И.Ф. Марковской (1982), обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций. Сведения о большом количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации И.А. Смирновой (1981): у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В. Мальцевой (1991) свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты устной речи.
Проявления дисграфии в ошибках на письме у младших школьников с ЗПР характеризуются следующим образом. И.Ф. Марковская (1982) отмечает большое количество литеральных параграфий (буквенных замен) в письме детей с ЗПР, имеющих дисграфию. В.А. Ковшиков, Ю.Г.Демьянов (1967) говорят о наличии в письме таких школьников дисграфических ошибок, коррелирующих с определенными видами дисграфии. Учитывая то, что количество смешанных видов дисграфии у обследованных авторами детей имело выраженное преимущество, характер ошибок в письме у детей с ЗПР был весьма разнообразен.
Не относящимися непосредственно к дисграфии, но очень информативными в отношении понимания специфики письма у детей с ЗПР, является исследование Р.Д. Тригер (1972). Автор дает количественный и качественный анализ ошибок, встречающихся в письменных работах первоклассников с ЗПР:
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фоном). Они составляют 14,6% всех ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (3,4% ошибок). Более многочисленными являются ошибки на обозначении мягкости согласных на письме (11,2%).
2. Ошибки, связанные с неформированностью фонематического анализа (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв (3,2%); перестановки букв; пропуск слогов (3%).
3. Ошибки, связанные несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (22,0%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, она ставилась лишь в конце диктанта.
5. Замены графически сходных букв. Сходство букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обуславливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3%).
Причины и патологические механизмы дисграфии у младших школьников с ЗПР рассматриваются разными авторами неодинаково, однако противоречий во взглядах исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное представление о дефекте.
Большинство авторов отмечают, что дисграфия положительно коррелирует с дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Так, в работе Ю. Г. Демьянова и В. А. Ковшикова (1967) делается предположение о том, что расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также сукцес-сивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. Дисграфии могут быть связаны у школьников с ЗПР и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.
Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, Е.А. Логинова (2004) выделяет несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Так, для учащихся с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц. Очень часто детей с ЗПР, по данным Е.А. Логиновой, характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.
Е.В. Мальцева (1991) отмечает связь нарушений письма с дефектами устной речи детей с ЗПР. В письменных работах школьников с нарушениями речи автор наблюдала большое количество ошибок, обусловленных неполноценностью фонематического анализа, недостаточной сформированностью у детей лексики и грамматического строя речи.
И.Ф. Марковская (1982) связывает расстройства письма у младших школьников, в задержке психического развития которых преобладает недоразвитие эмоциональной сферы, с повышенной истощаемостью и нестойкостью внимания, негрубой недостаточностью кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха и зрительно-пространственных синтезов, недостаточностью слуходвига-тельных основ речи и слабостью речеслуховых связей. У детей, в задержке психического развития которых преобладает нарушение высших психических функций, автор связывает дисграфию как с дезавтоматизацией навыка письма и нестойкостью внимания, так и с трудностями различения детьми фонем, неполноценностью графических образов букв, явлениями оральной диспраксии.
В.И. Насонова (1979) с позиции психофизиологического подхода объясняет нарушения письма у детей с ЗПР недоразвитием у них процессов межанализаторного интегрирования, позволяющего осуществлять сложное перекодирование при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и букв). Преобладание нарушений слуходвигательных, зрительно-двигательных или слухозрительных связей, по данным автора, соотносится с проявлениями затруднений в письме и характером ошибок. При этом у одних детей наблюдается яркая недостаточность звукового анализа, у других - выраженные трудности соотнесения звуков с буквами. В исследовании М.Ш. Адиловой (1988) связь неполноценности психомоторики детей с ЗПР обусловливается трудностями и нарушениями в усвоении ими моторных навыков, формируемых при обучении письму.
Е.А. Логинова (2004) указывает, что причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины автор выделяет недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза).
Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму.
Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности.
Таким образом, имеющиеся во многих работах сведения о нарушении письма у учащихся с ЗПР, являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах. Они свидетельствуют о большой распространенности дисграфии среди младших школьников с задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.
Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР:
– Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.
– Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.
– В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче.
– Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся (Е.А. Логинова, 2004).
Список литературы:
1. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - №11. - 1967.
2. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении.// XXIII Герценовские чтения. Дефектология. - Л. - 1970.
3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб., 2004.
4. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.
5. Марковская И.Ф. Клинико-нейрофизиологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического генеза // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М.:, 1982.
6. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1979.
7. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития. // Изучение аномальных школьников. - Л., 1981.
8. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - №5. - 1972.
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.