Особенности готовности первоклассников к овладению письмом

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Наиболее важным компонентом для успешного овладения детьми письмом является речевая готовность. Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Важность развития правильной устной речи для овладения письмом подчеркивают многие выдающиеся педагоги и психологи (А.Н. Гвоздев, 1961; Р.Е. Левина, 1940, 1965; Л.Ф. Спирова, 1965; Г.А. Каше, 1971; Л.Н. Ефименкова, 1985, 2004 и др.).

Актуальность проблемы дисграфии говорит о необходимости профилактической работы по устранению нарушений, отрицательно влияющих на овладение грамотой, т.е. предпосылок дисграфии. Однако предпосылка к нарушению - это уже патология, проявляющаяся в несформированности каких-либо психических функций или ряда функций, которые уже должны быть сформированы в норме к дошкольному возрасту. Несформированность психических функций или ряда функций, обеспечивающих процесс письма в норме, ведет, в свою очередь, к невозможности полноценного овладения навыком письма и соответственно к невозможности полноценного усвоения школьной программой, что тормозит развитие ребенка в целом. Значит, можно сказать, что сам факт существования предпосылки к нарушению это уже дефект, который еще находится в скрытой форме.

Существует два подхода к выявлению предрасположенности к дисграфии.

Сторонники одной точки зрения (А.Н. Корнев, С.Б. Яковлев, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.В. Семенович и др.) считают, что для выявления такой предрасположенности необходимо обследовать вербальные и невербальные психические функции: предпосылки интеллекта, зрительно-пространственные представления, зрительный анализ, синтез, мнезис, оптико-моторную координацию, сукцессивные операции, а также профиль латеральной организации. Нарушение или недостаточная сформированность исследуемых процессов будут свидетельствовать о предрасположенности ребенка к дисграфии.

Другие исследователи (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова) полагают, что нарушения письма обусловлены воздействием того же патогенетического фактора, что и нарушения устной речи.

Н.В. Новоторцева (1995) отмечает, что дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса.

Наиболее значимым для возникновения нарушений письма являются нарушения речевых функций, и прежде всего фонетико-фонематической стороны речи. Нарушения фонетико-фонематического компонентов речи, по мнению Р.Е. Левиной (1961, с.67), являются следствием отсутствия речевой готовности к усвоению письма, в «… неполноценном протекании предшествующего письму речевого развития». Автор считает, что «правильное написание слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливаются в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи. Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребенок овладевает письмом».

Как писал известный психолог Д.Б. Эльконин (1985, с.62), «от того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка грамматики и связанной с ней орфографии».

К нарушениям зрительно-пространственных функций относятся нарушения пространственных представлений, зрительного мнезиса и гнозиса. Нарушения зрительно-пространственных функций ведут к появлению оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной речи и может иметь место даже у детей с самым высоким уровнем ее развития.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Все буквы, как в печатном, так и в рукописном шрифте, состоят из небольшого набора одних и тех же элементов: палочки, крючочки, овалы и полуовалы и нескольких специфических элементов, характерных для отдельных букв. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, образовывают различные буквенные знаки. Подобная одинаковость составляющих элементов является причиной наличия в нашем алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Отличия букв данных групп друг от друга выявляется в следующих признаках: 1) Разное количество совершенно одинаковых элементов; 2) Различное расположение в пространстве одинаковых элементов; 3) Наличие дополнительных элементов; 4) Различная величина одинаковых элементов.

Учитывая подобную специфику алфавита можно сказать, что ребенок с недостаточно сформированными представлениями о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, то есть с нарушением зрительно-пространственных представлений, не сможет четко уловить указанные выше различия. Нарушение зрительного мнезиса ведет к сложностям в запоминании зрительных образов букв и соответствующим сложностям в их воспроизведения при письме.

Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является так же готовность руки ребенка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех, вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того не легкий для ребенка, процесс овладения письмом. Это доказала, прежде всего, в своих экспериментальных исследованиях М.М. Кольцова (1975).

Таким образом, теоретический анализ показывает, что для успешного овладения письменной речью у ребенка должны быть сформированы необходимые предпосылки письма, а именно:

1) Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твердые, свистящие-шипящие, Р-Л-Й).

2) Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими).

3) Владение звуковым анализом слова.

4) Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

5) Достаточный уровень сформированности графических умений и навыков.

6) Развитие мелкой моторики, т.к. письмо среди операций включает и выполнение тонких координированных движений руки.

В то же время актуальность логопедической работы в массовой школе обусловлена значительной распространенностью речевых нарушений среди детей и недостаточной их речевой готовностью к овладению письмом (Г.А. Каше, 1971).

Н.В. Новоторцевой (1991) было проведено экспериментальное исследование и представлена характеристика развития детей и их речи по данным анамнеза, характеристика речи и психических процессов старших дошкольников по данным эксперимента.

Данные исследования фонетической стороны речи у старших дошкольников, полученные Н.В. Новоторцевой, показали высокую выявляемость нарушений звукопроизношения – 62%. Из 304 обследованных шестилетних дошкольников дефекты произношения звуков отмечены у 59, из 389 пятилетних детей - 67%. При этом более распространенными явились мономорфные нарушения - 81%. В распространенности дефектов звукопроизношения автором были выявлены различия по половому признаку: у пятилетних мальчиков эти недостатки встречались в 3,8 раза чаше, чем у девочек этого возраста, а у мальчиков шести лет - в 2 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследования была выявлена распространенность различных форм дислалии, нарушений произношения в различных фонетических группах звуков.

Данные результатов исследования фонематических процессов, полученные Н.В. Новоторцевой, показали, что у детей с речевыми нарушениями в большей мере выражены ошибки в сложных видах анализа (сравнение слов по звуковому составу, преобразование слов) в 33% случаев. Это говорит о неумении детей устанавливать фонематические различия, которые служат основой дифференциации слов. Автором были выявлены типичные ошибки: не различают твердые и мягкие согласные звуки 50% детей; ошибки на различение гласных и согласных звуков были допущены только детьми с нарушениями речи (23%). С заданиями самой сложной серии фонематического диктанта справились только 16% детей с нарушениями речи. Таким образом, исследование способности детей к анализу речевых единиц (звук, слог, слово, предложение) показало, что у детей с отклонениями в речи в большей степени проявились недифференцированные представления о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи, отставание в практическом овладении навыком языкового анализа, что говорит об их неготовности к обучению письму.

По данным Н.В. Новоторцевой, детям с речевыми нарушениями свойственны также недостатки лексико-грамматического строя речи. Особенности в употреблении прилагательных и причастий выявлены у 86%, наречий - у 36% детей. Ошибки в словоизменении отмечены у 23%, в построении сложносочиненных и особенно сложноподчиненных предложений - у 36% детей. Указанные недостатки имели негрубый, нестойкий характер и проявлялись в разной степени в зависимости от сложности речевой задачи.

Анализ разных видов детских рассказов (по восприятию, по памяти, на основе воображения) позволил Н.В. Новоторцевой сделать вывод, что уровень сформированности связной монологической речи в целом у шестилетних дошкольников недостаточно высок. К творческому рассказыванию, опирающемуся на развитое воображение, фантазию, были готовы лишь 20% детей. В этом виде рассказывания большинство детей проявили неумение использовать свой опыт, знакомые образы, сюжеты, персонажи в преобразованном виде применительно к заданной теме.

В ходе исследования психических процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, реализовался принцип параллельности в изучении речевых и неречевых процессов. У детей исследовались способность обозначать словом воспринимаемые качества и свойства предметов, пространственные и временные отношения; выявлялись особенности словесно-логического мышления и словесно-смысловой памяти. Задания предлагались в вербальной форме.

Данные исследования познавательных процессов, полученные Н.В. Новоторцевой, свидетельствуют о том, что у шестилетних дошкольников с отклонениями в речи были выявлены недостатки, касающиеся словесного обозначения оттенков цвета, формы, различных связей и отношений между предметами. Затруднения в самостоятельном назывании некоторых оттенков цвета предъявленных образцов, геометрических форм были отмечены у 35% детей. Недостаточная дифференцированность пространственных и временных представлений выявлена у 30%, несовершенство речевого выражения операций мышления (сравнения, обобщения, анализа, синтеза) проявилось у 62% детей, посещающие массовый детский сад.

У 83% детей выявлен низкий уровень сформированности важных предпосылок учебной деятельности. Дети не могли внимательно слушать, достаточно быстро понимать, запоминать и выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилу.

Таким образом, готовность к школе детей с отклонениями в речи, воспитывающихся в детском саду массового типа, по многим важным показателям оказалась недостаточной.

В целом, подытоживая, можно сделать вывод о том, что среди многих важных задач подготовки детей к обучению письму обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к слову. В то же время нарушения звукопроизношения и недостаточное развитие других компонентов речи, значительно распространенные среди первоклассников массовой школы, нередко являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. Поэтому для формирования готовности младших школьников к овладению письмом актуальным является определение основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приемов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей.

Список литературы:
1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961. – 463 с.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Владос, 2004. - 336с.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. – 147с.
4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1971. - 191с.
5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.- М.: Советская Россия, 1975.- 192 с. 6. Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы. //Специальная школа. – М., 1961. №1. – С.66-74.
7. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. – 72с.
8. Новоторцева H.В. Компонентный состав психологической стpуктуpы готовности к усвоению гpамоты. // Фоpмиpование личности и интеллекта в дошкольном возpасте. - Яpославль: ЯГПИ,1995. – С.3-12
9. Новоторцева Н.В. Логопедическая работа в массовом детском саду. // Автореф. дис., Л., 1991. – 19 с.
10. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965. - С.33-45.
11. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии. - 1985. - №5. – С.61-65.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.