Становление и развития диалогической речи дошкольников в онтогенезе

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Изучению особенностей развития диалога в дошкольном возрасте уделялось до недавнего времени незаслуженно мало внимания. Отличительной чертой психологических и психолингвистических исследований по детской речи вплоть до конца 70-80-х годов прошлого века было то, что в центре внимания находился в основном процесс становления языковых способностей, овладение ребенком языковой системой, ее правилами и средствами. Детская речь изучалась исключительно в аспекте монолога. Между тем, еще Л.В. Щерба отмечал, что «монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [1957].

В одной из своих первых работ Ж. Пиаже отмечал, что «диалоги детей заслуживают углубленного изучения, так как, вероятно, именно от привычек, приобретаемых в споре, зависят и осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений» [1997, c. 80]. Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, считал Ф.А. Сохин. Диалог способствует развитию и активизации речи, через него ребенок усваивает синтаксис родного языка, его словарь, фонетику, морфологию. В недрах диалогической речи начинается складываться и монологическая речь [1984, c. 8].

О роли диалога в развитии личности ребенка говорили и лингвисты, и психологи, и педагоги. Тем не менее, долгое время детский диалог со всеми присущими ему специфическими особенностями функционирования и структуры, со всеми закономерностями, которым он подчинен, оставался вне поля зрения исследователей. Но в последние десятилетия попытки изучения детских диалогов на самых различных этапах речевого развития стали предприниматься все чаще.

Наибольший интерес, судя по публикациям, вызывает ранний период возникновения и развития диалогической речи. Как когда-то отмечал Л.С. Выготский «…история развития детской речи заканчивается для большинства исследователей ранним возрастом, … когда сделаны лишь только самые первые шаги по пути развития речи как сложной и высшей формы поведения» [2001, c. 12]. Ранний возраст, безусловно, уникален и интересен по своему значению в становлении речи, включая диалогическую речь. Проведенные исследования развития диалога в доречевой и раннеречевой периоды составляют важные и необходимые сведения об онтогенезе данной формы речи.

Развитие диалога у малышей психологи рассматривают параллельно с развитием у них общения, в т.ч. речевого. Этап довербального общения охватывает 1-ый год жизни детей. Он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка, хотя в этот период малыши пользуются в общении исключительно невербальными средствами. Для первых дней жизни ребенка природа предусмотрела уникальный способ контакта новорожденного с окружающим миром – крик. С физиологической точки зрения крики новорожденного являются безусловно-рефлекторными реакциями, но взрослые воспринимают их как призыв о помощи, как сообщение о каком-либо дискомфорте малыша. То есть крик ребенка выполняет в каком-то смысле коммуникативную сообщающую функцию.

В возрасте 2,5-3 месяцев крик претерпевает существенные изменения: он может уже выражать не только неудовольствие, но и удовольствия (гуление). Но самое главное в это время голосовые реакции становятся социальными и появляются в ответ на общение с матерью. Помимо голосовых реакций ребенок в это время откликается на общение улыбкой. Это уже «социальный жест», свидетельствующий о готовности ребенка вступить в общение [Н.И. Лепская, 1992].

Ребенок активно включается и поддерживает общение со взрослым уже с 2,5-3 месяцев. Основным средством его ответных реакций служат выразительные (экспрессивно-мимические) движения, позы, простые вокализации. Однако сказанное не означает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослых по отношению к ребенку, поэтому, отмечает М.И. Лисина, у ребенка складывается особое расположение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека. Они вызывают мощную ориентировочную реакцию детей. Реакции детей на речь отличны от их ответов на разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов [1985].

В возрасте 4-5 месяцев ребенок начинает проявлять в общении инициативу: его жесты (тянется к матери), мимика, улыбка, гуление – это призыв, приглашение матери вступить с ним в контакт. Ведущая роль в коммуникации по-прежнему подлежит жестово-мимическому комплексу, а сопроводительная – звуковому. Эту форму коммуникации Н.И. Лепская называет «дуэтом». С 5-6 месяцев до 10-11 месяцев ребенок начинает использовать такую форму коммуникации как лепет, который, по мнению Н.И. Лепской говорит о развитии и усовершенствовании «дуэтной партии» ребенка [1992, c. 48].

Примечательно, что ребенок 8-9 месяцев очень часто начинает воспринимать интонационно-коммуникативные контуры утверждения, вопроса, побуждения. А способность к реализации интонации в собственной речи у ребенка складывается только к концу первого года, началу второго. Ориентируясь на интонацию, ребенок уже к концу 1-го года жизни отвечает на реплики взрослого адекватными предметными действиями. «Это уже диалог в полном смысле слова», – считает Н.И. Лепская [1992, c. 46]. Эти виды взаимодействия взрослого с ребенком Г.В. Базжина называет вербально-предметными и предметно-действенными диалогами. Вербально-предметные диалоги, по Т.В. Базжиной, предполагают вопросно-ответную схему, в которой взрослый спрашивает, а ребенок жестами, поворотами головы, вокализациями, лепетом отвечает. Предметно-действенные диалоги, как правило сопровождают совместные действия взрослого и ребенка (например, ситуация одевания ребенка). Ребенок, включаясь в совместную деятельность, выполняет простейшие словесные поручения (принеси, дай, положи и т.п.) [1992, c. 58].

Диалоги, в которых ответные ходы ребенка выражаются словами, названы в работах Т.В. Базжиной собственно вербальными диалогами. Реплики ребенка краткие, чаще всего однословные, но они являются «самодостаточными ответами на инициирующую реплику взрослого» [1992, c. 62]. Исследуя речевой этап развития диалога детей раннего возраста, Е.И. Исенина отмечает, что ребенок в диалоге со взрослым проявляет интерес не к теме разговора, а к предметам и действиям с ними. Этим она объясняет постоянное отключение ребенка от темы разговора, переключение внимания на предметы, смену мотивов реплик (речевых действий) ребенка, отсутствие связи новой информации со старой [1989].

Данные исследований свидетельствуют, что дети раннего возраста не способны соблюдать очередность в диалоге. О специальных усилиях, направленных на обучение детей этому умению указывает большое количество в речи взрослых вопросов, приветствий, побуждений, а также использование повышения тона. К трем годам дети уже понимают, что им в ответ на высказывание взрослого нужно реагировать.

Для начинающего говорить ребенка основным средством выражения цели высказывания продолжает оставаться интонация. С ее помощью ребенок «спрашивает», что-то «сообщает», выражает свои волеизъявления. Из числа инициативных реплик чаще всего наблюдаются побуждения. Основные императивы в речи начинающего говорить ребенка – «Дай!» и «На!», побуждающие к изменению направлений отношений владения [Н.К. Онипенко, 1992, c. 107].

Ребенок, овладевая диалогической речью в общении со взрослыми, переносит усвоенное в самостоятельную деятельность. Дети раннего возраста, по данным Т.В. Базжиной, могут также воспроизводить в процессе манипулирования игрушками диалоги из текстов известных им сказок, тексты разговоров со взрослыми. Такое озвучивание диалогов получило название «аутодиалоги» [1992]. Они представляют собой аналоги эхолалических моделей. Эхолалия, как имитация для себя, является возможностью закрепления действенно-манипулятивного опыта и способов его языкового выражения.

Интересно, что совместное с ребенком чтение потешек, совместный пересказ Т.В. Базжина рассматривает как своеобразный диалог между взрослым и ребенком (продуцирование «совместных текстов»). Она считает, что эти «совместные тексты» учат ребенка реплицированию и в раннем возрасте являются подготовительным этапом к появлению развивающихся диалогов [1992, c. 60].

Анализ исследований генезиса диалогической речи детей раннего возраста показал, что диалоги малышей со взрослыми проходят путь от неосознанных невербальных контактов с окружающими (крик) до сознательного вербального участия в общении. И хотя диалогическая речь детей этого возраста отличается несовершенством, она начинает занимать в их жизни значительное место.

Исследований, направленных на изучение развития диалогической речи дошкольников, заметно меньше, чем у преддошкольников. История изучения диалога дошкольников восходит в первую очередь к работам Ж. Пиаже [2002]. Анализируя высказывания детей шестилетнего возраста, Ж. Пиаже в соответствии со своей концепцией развития сознания детей выделяет два функционально противоположных класса высказываний: эгоцентрическую речь и социализированную речь.

Под эгоцентрической он понимает речь, произносимую наедине или в присутствии других людей, лишенную первичной направленности на общение. Это речь, не учитывающая собеседника, его точку зрения его высказывания. К эгоцентрической речи он относил и эхолалии (повторение слов или слогов); монолог, когда «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух»; «коллективный монолог», когда ребенок приобщает другого к своей мысли или действию, но не предпринимает ничего, чтобы действительно быть услышанным или понятым. По данным Ж. Пиаже эгоцентрические высказывания составляют большую часть высказываний ребенка до 7-8 лет.

В класс социализированных высказываний он относит те из них, которые обладают подлинной коммуникативной направленностью, применяющиеся к мыслям другого человека, учитывающие собеседников, отвечающие на «другой голос». Эта речь называлась им термином «применяющая информация».

Больший интерес представляют исследования Ж. Пиаже, посвященные социализированной речи – разговорам детей между собой. Типизируя эти разговоры, он отмечал, что прежде чем сделаться настоящим разговором (т.е. диалогом в его развитой форме), разговор проходит через несколько стадий. «Лишь к 7-8 годам, – пишет Ж. Пиаже, – диалог становится тем, чем он является для взрослых: обменом точками зрения при стремлении мотивировать свою точку зрения и понять ее у собеседника. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений без мотивировки и взаимного понимания» [1997, c. 37].

Диалог детей зарождается в виде несогласованной речевой активности среди находящихся рядом сверстников. Эту форму речевой активности Ж. Пиаже назвал «коллективным монологом», «эгоцентрической небеседой». Данный, не скоординированный, вид речевой активности характеризуется тем, что разговора (т.е. диалога) как такового, еще нет: нет подлинного взаимообмена информации, собеседники не говорят об одном и том же предмете (нет общей темы разговора). Один говорящий может говорить в присутствии другого, не проявляя намерений добиться его внимания. Другой участник разговора, со своей стороны, не проявляет никаких признаков взаимосвязанного контакта в разговоре. Его высказывание не связано с высказываниями собеседника. По мнению Ж. Пиаже «коллективный монолог» является подготовительной (первой) стадией, исходной точкой развития детского диалога, поскольку он ведется в форме следующих одно за другим высказываний.

Вторая стадия развития диалога представлена, по мнению Ж. Пиаже, стремлением «приобщить собеседника к собственному мышлению и действию». Дети 4-5 лет проявляют потребность делиться своими жизненными потребностями, стремление рассказать содержание увиденного фильма или прослушанной книги, сообщить о том, чем он был занят или что он делает в настоящий момент. Дети охотно вступают в разговоры друг с другом, но каждый участник разговора высказывается на свою тему. Хотя при этом «собеседники» слушают и понимают друг друга, но единой темы в диалоге нет, нет сотрудничества, каждый говорит только о том, что он делает или о чем он думает. Этот тип диалога может проявляться и после дошкольного возраста и даже у взрослых тогда, когда собеседники стремятся только высказаться.

«Приобщение собеседников к собственному мышлению и действию» особенно часто можно наблюдать на занятиях изобразительной деятельностью, в процессе игр, конструирования, занятий мозаикой, когда дети, находясь рядом, занимаются каждый своим делом и при помощи не скоординированных между собой реплик стараются наладить социальные контакты, эмоциональную связь со сверстниками. Эти реплики не преследуют цели обмена информацией, координации совместных действий, они направлены на установление и поддержание эмоционального контакта. К тому же они реализуют ярко выраженную потребность дошкольника к самореализации, к вниманию сверстников, стремление довести до сведения партнера цели и содержание своих действий или возникающие воспоминания из личного опыта. Таким образом, в этом типе диалога каждый собеседник говорит о себе или о своей точке зрения, в нем каждый слушает и понимает высказывания друг друга, но, тем не менее, между собеседниками нет подлинного сотрудничества, поскольку нет единой темы разговора.

Второй тип диалогов на данной стадии представляет собой также сотрудничество в каком-либо общем действии или в совместном решении какой-либо мыслительной задачи. Предметом разговора служит не действие каждого из собеседников, а общее действие, происходящее в тот момент. Разговор идет о том, что они совместно делают, он может также касаться какого-нибудь воспоминания, вызываемого сообща.

Параллельно с этим типом диалога на второй стадии Ж. Пиаже отмечает возникновение расхождений детей во мнениях и желаниях – ссоры. Он рассматривает ссору как простое противоречие действий и примитивный спор как столкновение немотивированных утверждений. Настоящий спор, считает Ж. Пиаже, опираясь на свои наблюдения, появляется после 7 лет. В настоящем споре присутствуют мотивированные утверждения, поэтому для участия в нем требуется достижение логической связи в развитии мышления ребенка.

Вторая стадия развития диалога является переходной между первой и третьей стадиями, она представляет собой начало становления настоящего разговора (диалога). Тем не менее, это еще не диалог, а «псевдодиалог», как позже назовет эту стадию румынская исследовательница Т. Слама-Казаку [1961].

Третья стадия, «по Пиаже», – «по-настоящему подлинное общение» появляется только к 7 годам. В таком диалоге происходит обмен информацией, возможен спор, в котором каждый из участников подкрепляет свою позицию причинными объяснениями и логически оправдывает ее. Каждый участник относится со вниманием к доводам другого, соглашается или отклоняет точку зрения собеседника. Диалог на данной стадии характеризуется связью реплик и общим предметом разговора.

Таким образом, Ж. Пиаже показал, что детский диалог в дошкольный период развития представляет собой неоднородную и, чаще всего, аморфную по характеру речевую форму взаимодействия со сверстниками.

Высоко оценив значение работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготский дал глубокий критический анализ его концепции эгоцентризма речи детей. Он на основе данного анализа выдвигает совершенно иное направление исследованиям речемыслительной деятельности детей, позволяющее раскрыть функции эгоцентрической речи как «ранней формы внутренней речи» [2001, c. 318]. В отечественной психологической школе дальнейшее изучение проблемы, поставленной Ж. Пиаже, шло именно этим путем. Из поля зрения исследователей выпала проблема, поставленная Ж. Пиаже: развитие диалогической речи в детском возрасте. Работы Ж. Пиаже выявили несовершенство диалогической речи дошкольников, которое проявляется ярче в диалоге со сверстниками, чем со взрослыми. Наличие у дошкольников трудностей в построении диалога говорит о необходимости педагогического содействия в усвоении ими данной формы речи.

Список литературы:

1. Базжина, Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития [Текст] / Т.В. Базжина // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / ред. С.Н. Цейтлин. – СПб.: Образование, 1992. – С. 57-66.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82.
3. Исенина, Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя [Текст] / Е.И. Исенина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина. – Л., 1989. – С. 23-36.
4. Лепская, Н.И. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в становлении аспектов, форм и средств коммуникации [Текст] / Н.И. Лепская // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / под ред. С.Н. Цейтлин [и др.]. – СПб.: Образование, 1992. – С. 39-49.
5. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика. – 144 с.
6. Онипенко, Н.К. Первые речевые акты: обращения и побуждения в речи ребенка [Текст] / Н.К. Онипенко // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / под ред. С.Н. Цейтлин. – СПб., 1992. – С. 106-112.
7. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.
8. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.
9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 408 с.
10. Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей [Текст] / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии. – 1961. – № 2. – С. 97-107.
11. Сохин, Ф.А. Задачи развития речи [Текст] / Ф.А. Сохин // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 4-16.
12. Щерба, Л.В. Современный русский литературный язык [Текст] / Л.В. Щерба // Избр. работы по русскому языку. – М.: Просвещение, 1957. – С. 113-129.