Особенности внимания детей с задержкой психического развития
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
При задержке психического развития недостаточный уровень внимания – одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
Так, Э.Я. Пекелис, стоящая у истоков экспериментальной работы с детьми с ЗПР (1968), указывает на недостаточность активного внимания этой категории детей.
Г.И. Жаренкова (1984) видит особенность внимания этих детей в низком уровне самоконтроля.
Т.В. Егорова (1969) указывает на нестабильность внимания и выделяет такие нарушения внимания, как: неустойчивость, повышенную отвлекаемость, неумение произвольно сосредоточиться на воспринимаемых объектах, заметное снижение работоспособности, снижение познавательной активности.
Т.В. Князева (1991) указывает, что главной трудностью в обучении этой категории детей является отставание в развитии различных психических свойств и ставит неустойчивость внимания на первое место среди других свойств.
В.И. Лубовский (1981) видит нарушения внимания ученика с ЗПР в его общей неорганизованности и специфике поведения.
Л.И. Переслени (1972, 1981) проводила эксперимент, направленный на изучение процессов распределения и концентрации внимания. Анализ результатов показал, что у школьников с ЗПР неустойчивое, рассеянное внимание, сниженная работоспособность.
Г.М. Понарядова (1979) в своей экспериментальной работе изучала возрастную динамику организованности внимания у учащихся с 1-го по 4-й класс включительно. Анализ результатов показал, что все дети имеют дефект организованности внимания в том или ином направлении, но у каждого ребенка на эти общие возрастные особенности накладываются свои, конкретные, индивидуальные особенности.
Несомненный интерес представляет работа Л.Ф. Чупрова (1988). Целью автора было изучение свойств произвольного внимания у младших школьников с ЗПР и его связи с другими познавательными процессами (памятью, восприятием, мышлением). Л.Ф. Чупров проводит большую по объему методик диагностическую работу с детьми, имеющими ЗПР, и приходит к выводу, что у них, по сравнению с нормальными детьми, наибольшие отличия в переключаемости, распределяемости и избирательности внимания. При этом анализ характеристик учащихся с ЗПР, проведенный Л.Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев. В целом Л.Ф. Чупров отмечает, что ребенок с ЗПР рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.
Все исследователи отмечают, что внимание детей с ЗПР всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.
Например, В.В. Лебединский (1985) указывает, что внимание детей с ЗПР почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает, или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация.
Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина (1994) говорят о том, что произвольное целенаправленное внимание у детей с ЗПР всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.
Г.Ф. Кумарина (2001) отмечает, что дефекты внимания детей с ЗПР обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты.
Л.Н. Блинова (2002) указывает, что при ЗПР у ребенка очень часто отмечается невнимательность, которая проявляется в: неумении сосредоточиться на деталях; неспособности удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь; беспомощности в доведении задания до конца; отрицательном, а чаще равнодушном, отношении к заданиям, требующим напряжения, забывчивости (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения); потери предметов, необходимых для выполнения задания.
Л.Н. Блинова отмечает, что внимание детей с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребёнок с трудом переключается с одного задания на другое.
Интересные данные об особенностях внимания в учебной деятельности находим в работе Г. И. Жаренковой (1972), которая указывает на своеобразие снижения устойчивости внимания у детей в ходе урока. Причем неустойчивость внимания у разных детей проявляется по-разному; наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих – наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Однако, и внешние обстоятельства, например, сложность задания, большой объем работы, выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, снижают энергетику внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Например, после диктанта ученик на другом уроке не может написать знакомое слово, вместо этого получается нечитаемый набор букв (по данным Н.П. Локаловой, 2001). Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывают у одних раздражение, у других категорический отказ от работы, особенно, если требуется усвоить новый учебный материал. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.
По данным Г.А. Карповой и Т.П. Артемьевой (1995), в основном эти дети отличаются крайней неустойчивостью внимания, легкой отвлекаемостью, слабой распределенностью и концентрацией, они быстро утомляются на уроках, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Снижение уровня концентрации наблюдается при утомлении детей. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают воспринимать учебный материал, перестают выполнять задания, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы, а работы пестрят множеством ошибок и исправлений.
Об этом же говорит и Л.Н. Блинова (2002). Она отмечает, что для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание педагога. Педагогу, психологу требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.
Отвлекающее от данной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане Л.И. Переслени (1981). В ее исследовании дети, нормально развивающиеся и с задержкой психического развития, должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7%), и у детей с задержкой в развитии (на 17%). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития – 6 пропусков и ошибочные реакции психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Л.И. Переслени был сделан вывод о том, что рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. В целом сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (шума, речевых помех и др.) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.
Итак, в специальных психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:
– неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, а затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В момент «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности;
– сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;
– снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;
– сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;
– сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;
– «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;
– повышенная отвлекаемость.
Анализ данных специальной литературы показал, что отдельно проблемой исследования и коррекции нарушений внимания у детей с ЗПР практически не занимались. Однако, во всех исследованиях, так или иначе связанных с проблемами нарушения когнитивных функций при ЗПР, можно найти указания на отклонении в функционировании внимания. При этом нарушения внимания зависят от общей структуры дефекта при ЗПР, от степени выраженности церебрастенических симптомов и от конкретных индивидуальных проявлений нарушенного внимания у каждого ребенка, что определяется своеобразием формирования его личности. Однако, есть общие, характерные для всех детей с ЗПР нарушения внимания, проявляющиеся в неустойчивости (колебаниях) внимания, сниженной концентрации и распределении внимания, малом его объеме, а также повышенной отвлекаемости. В дополнении к нарушенному вниманию дети с ЗПР отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности.
А указания на частую встречаемость нарушений внимания у младших школьников с ЗПР требуют организации специального экспериментального исследования, позволяющего выявить специфические особенности различных свойств внимания и его общий уровень сформированности.
Список литературы:
1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: НЦ ЭНАС, 2002. - 134с.2. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М., 1994. - 256с.
3. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1969. - 150с.
4. Жаренкова Г. И. Специфика учебной деятельности / Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984. - С.135-151.
5. Карпова Г.А., Артемьева Т.Л. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития: учебное пособие. Екатеринбург, 1995. - 154с.
6. Князева Т.Н. Из опыта работы по организации процесса усвоения знаний детьми в классах выравнивания. // Дети с задержкой психического развития: Проблемы и практические решения. - Н. Новгород, 1991. - С.41-44.
7. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под ред. Г.Ф. Кумариной - М.: Академия, 2001. - 314с.
8. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 168с.
9. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М.: Ось-89, 2001. - 96с.
10. Лубовский В.И., Переслени Л.И. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение, 1981. - 119с.
11. Пекелис Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика ребенка с задержкой развития. // Специальная школа. 1968. Вып.2. - С.72-76.
12. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1972. №4. - С.3-9.
13. Переслени Л.И., Шохин П.В. Особенности внимания и восприятия. / Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение. - 1981. - С.10-14.
14. Понарядова Г.М. Динамика организованности внимания у детей с задержкой психического развития и учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. 1979. №4. - С.16-21.
15. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М.: АПН СССР, 1988. - 27с.