02.09.2010 10462

Некоторые психологические особенности школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Поскольку обучение лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью началось в нашей стране относительно недавно (в начале 80-х годов ХХ века), в практике и теории образования и психологического сопровождения школьников данной категории ещё много «белых пятен».

На базе образовательных учреждений, занимающихся обучением школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, созданы программы [Баряева и др. 1999; Новоселова, Шлыкова 2004; Царёв и др. 2004 и др.].

Особенности психического развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью рассматриваются в трудах В. Я. Василевской [1969], А. А. Ереминой [1994], С. Д. Забрамной [1982, 1983], А. Р. Маллера [1974, 1988, 1996, 2007], Г. В. Цикото [1988], Я. Г. Юдилевич [1981].

Физическое развитие, становление речи школьников данной категории изучали Н. П. Задумова [2005], В. И. Липакова [1981], Н. Б. Лурье [1972] А. Р. Маллер [1974], М. С. Певзнер [1960] и др.

В работах педагогов: Г. С. Гоголевой [2004], А. И. Долженко [1995], Г. М. Дульнева [1960], А. В. Закрепиной [2003], Т. Н. Исаевой [2001], М. И. Кузьмицкой [1976, 1977], А. М. Царёва [2005] и др. - раскрывается методика формирования у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью навыков самообслуживания, элементарных трудовых и социальных умений.

Система педагогической работы по развитию речевых действий у детей данной категории описана в трудах Л. Б. Баряевой [1994], С. В. Гореловой [1960], Н. П. Задумовой [2005], А. Т. Ивановой [1980], Л. И. Осокиной [1978], Я. Г. Юдилевич [1981] и др.

У школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью обнаруживаются значительные отклонения в области сенсорики, что значительно затрудняет процесс переработки поступающей чувственной информации головным мозгом. У школьников отмечаются аномалии органов чувств (главным образом зрения, слуха), однако основная масса школьников имеет формально сохранные анализаторы. По данным Г. В. Цикото [1979], «трудность и ошибки глубоко умственно отсталых детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточности переработки получаемой информации». Для школьников данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения, что проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру деятельности школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Такие особенности ощущения и восприятия школьников приводят к неправильному пониманию ими собственных состояний и состояний другого человека. Информацию от внутренних органов и внешних источников школьники воспринимают искажённо, неточно. Зачастую они затрудняются объяснить своё состояние усталости, чувство боли или голода, определить, в каком эмоциональном состоянии находится учитель или одноклассник.

Внимание школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено и характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью [Забрамная, 1983]. У некоторых школьников трудно бывает вызвать даже пассивное или непроизвольное внимание. Это удается лишь при применении сильных и продолжительных раздражителей: яркого звучащего предмета, освещённой броской картины, громкого резкого звука. У других же самый незначительный раздражитель - звук, шорох, скрип, кашель - может привлечь внимание, но сосредоточить их на выполнении какой-либо деятельности длительное время трудно. Эмоциональная речь, мимика, игра привлекают внимание школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Однако, как показывает практика, таких приёмов привлечения внимания (занимательных, сюрпризных моментов) в течение урока педагогу необходимо применять очень много. Со временем, по прошествии трёх – четырёх уроков у школьников наступает эмоциональное пресыщение игровыми ситуациями, и внимание начинает рассеиваться, школьники отвлекаются.

Память школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью отличается малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Это, прежде всего, связано с деятельностью коры больших полушарий ГМ: условно-рефлекторные связи формируются медленно, отличаются неустойчивостью, быстро распадаются, поэтому накопление представлений об окружающем в памяти школьника происходит медленно, бессистемно. Логическая и механическая память школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью находятся на одинаково низком уровне. В ходе развития соотношение между кратковременной и долговременной памятью школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью меняется. Долговременная память совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и особенно в качественном отношении. В процессе коррекционного обучения школьников наблюдается также существенное развитие произвольного запоминания, причём с возрастом оно становится всё более качественным. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые школьники. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории школьников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Бывают отдельные случаи гипертрофированной (повышенной) памяти, которая носит избирательный характер: школьник хорошо запоминает числа, номера телефонов, названия остановок или легко заучивает стихи.

Уровень развития долговременной памяти у школьника с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью чрезвычайно важен для регуляции им своего эмоционального состояния. Формирование способов саморегуляции психического состояния происходит в онтогенезе: ребёнок должен усвоить (опробовать и запомнить) механизмы регуляции того или иного состояния, чтобы в последующем реагировать на подобные стимулы соответствующей реакцией. Благодаря функции памяти школьник соотносит свои определённые ощущения со словом-названием, начинает дифференцировать состояния своего организма. Он также запоминает состояния других людей (ярость, агрессия, грусть, радость, спокойствие) и уже знает, как вести себя, наблюдая данное состояние у других.

Для мышления школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью характерны такие черты, как беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Данные Г. В. Цикото [1979] говорят о чрезвычайных трудностях школьников в ориентировке в задаче, часто можно отметить у них почти полное отсутствие ориентировочного этапа в деятельности. При решении задачи школьники легко, без предварительного осмысления, сразу приступают к выполнению. Сочетание у школьников данной категории больших трудностей в принятии задачи и ориентировке в ней с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при её решении приводит к несостоятельности их деятельности. Исследователи интеллектуальной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью - А. Р. Маллер [1988], Г. В. Цикото [1979] и др. - констатируют очень низкий уровень их умственного развития, подчёркивая резкое понижение психического тонуса, негативизм, ускользание от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность. Это черты так называемого неприятия задачи. Исследования мышления школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проведённые Г. В. Цикото [1979] показали, что трудности школьников данной категории заключаются не в том, что они не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в выявлении, понимании связей между действиями и переходов между ними. Механическое выполнение отдельных действий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить школьником другую аналогичную задачу. Эти характерные черты деятельности школьника с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью можно наблюдать как в учебной, так и в трудовой и игровой деятельности.

И, наконец, типичной чертой личности школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является отсутствие инициативы и самостоятельности [Маллер, 1988]. Воля школьников данной категории снижена и влияет на регуляцию их состояний в учебной деятельности. В практике часто отмечаются такие случаи, когда эмоциональное состояние школьника определяется неудовлетворённой органической потребностью. Сигналы от внутренних органов поступают в кору головного мозга школьника, там возникает очаг возбуждения, он начинает остро ощущать, например, чувство голода, мысли о котором он не может подавить волевым усилием. В результате внимание, речь, действия школьника переключаются на поиск способов удовлетворения данной потребности. Эмоциональное состояние школьника характеризуется беспокойством, озабоченностью, тревожностью.

Список литературы:

1. Цикото, Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов [Текст] / Г. В. Цикото // Дефектология. - 1979. - № 1. – С. 14-19.
2. Забрамная, С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов) и пути его коррекции [Текст] / С. Д. Забрамная // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей / МГПИ им. В. И. Ленина. – М.: 1983. – С. 12-27.
3. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М.: Педагогика, 1988. – 128 с.
4. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1994. - № 6. - С.56-58.
5. Забрамная, С. Д. Некоторые особенности мимики глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) [Текст] / С. Д. Забрамная // Обучение и воспитание умственно отсталого ребёнка / МГПИ им. В. И. Ленина. – М.: 1982. – С. 108-113.