02.09.2010 17830

Использование средств адаптивной физической культуры для дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка (1989) и Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Данные положения распространяются на всех детей, в том числе имеющих отклонения в психическом и (или) физическом развитии.

Н.М. Назарова (2000) констатирует, что специальный образовательный процесс для детей с отклонениями в развитии должен протекать в специальных образовательных условиях, предполагающих: наличие современных специальных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход (применение специальных средств, методов образования, компенсации и коррекции), обеспечение адекватной среды жизнедеятельности, проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами, предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В связи с тем, что ЗПР у дошкольников имеет разную степень выраженности, условия воспитания и обучения таких детей могут быть различны. В более легких случаях (при ЗПР конституционального, психогенного генеза) возможно воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Образовательным потребностям детей с выраженными формами ЗПР церебрально-органического генеза отвечает специализированное ДОУ компенсирующего или комбинированного вида (Е.А. Стребелева, 2001). Однако в обоих случаях необходимо учитывать специфические образовательные потребности детей с ЗПР:

– ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха;

– имеется выраженная потребность ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками;

– незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР говорит о специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-нравственном воспитании, так как развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений.

ЗПР является одной из форм проявления дизонтогенеза, нарушением психического аспекта здоровья. Следовательно, дети с таким отклонением составляют отдельную социальную группу, связанную с наличием у них физического и (или) психического недостатка, которая нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания.

В рамках физического воспитания данную проблему призваны решать технологии адаптивного физического воспитания. Это обусловлено тем, что содержание адаптивного воспитания направлено на формирование у лиц с отклонениями в состоянии здоровья комплекса специальных знаний, жизненно необходимых двигательных умений и навыков; на развитие широкого круга основных и специальных качеств; на повышение функциональных возможностей различных органов и систем человека; на более полную реализацию его генетической программы; на становление, сохранение и использование оставшихся в наличии телесно-двигательных качеств. «Задачей адаптивного физического воспитания является формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам, твердой уверенности в них, потребности в осуществлении здорового образа жизни» (С.П. Евсеев, 1998, с.2-3)

Восстановительная физическая культура, по мнению Е.С. Черника (1997), является терапией регуляторных механизмов, используемых учителем физической культуры как наиболее адекватных биологических путей мобилизации собственных приспособительных, защитных и компенсаторных свойств организма ребенка с отклонениями в развитии с целью ликвидации различных недостатков. Указанный автор отмечает, что мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций.

Однако на данном этапе из-за ряда причин наблюдается недостаточное развитие адаптивной физической культуры в целом и адаптивной дошкольной физической культуры в частности. В то же время, в наши дни наработан определенный опыт использования средств физической культуры в коррекционно-развивающих целях.

Н.П. Вайзман (1997) утверждал, что коррекционные мероприятия в системе коррекции психомоторных расстройств у детей с нарушением интеллекта нужно строить с учетом физиологической теории уровневой организации движений Н.А. Бернштейна. Она заключается в необходимости вычленения области поражения, недоразвития и нарушения согласованной деятельности отдельных церебральных систем, то есть структуры уровневых поражений и нейродинамического состояния. Предполагается опора на сохранные нижележащие церебральные уровни. Автор также отмечает, что для успешной коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в обучении, следует учитывать особенности функционального состояния мозга таких детей.

Многочисленные авторы придают большое значение физическим упражнениям, движениям как для физического, так и для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей.

Так, А.В. Семенович с соавт. (1998) в разработанной программе комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации использует методы двигательной коррекции (телесно-ориентированные), направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, и когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших психических функций. Эти методы применяются в едином комплексе с их последующей интеграцией.

Главенствующую роль движениям отводит Н.Я. Семаго (2000) в авторской программе по формированию произвольной регуляции деятельности у детей с отклонениями в развитии. В ней отмечается, что на всех пяти «двигательных» этапах те или иные регуляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормального онтогенеза (в соответствии с общими законами развития и законами развития движений).

По данным исследователей, коррекция двигательных нарушений у детей с психическим недоразвитием в процессе многократного повторения игр и игровых упражнений оказывает оздоровительное и развивающее воздействие на весь организм ребенка и прежде всего происходит:

– коррекция, профилактика и развитие сенсорных функций (зрительной, слуховой, кинестетической, тактильной, вестибулярной...);

– коррекция речи;

– коррекция психических нарушений (внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера, поведение, мотивация...);

– коррекция соматических нарушений (осанка, плоскостопие, дыхание...);

– коррекция координационных способностей (согласованности движений отдельных звеньев тела, точности тонкой моторики рук, ориентировка в пространстве, равновесие...);

– коррекция основных движений (пространственных, временных, ритмических характеристик в ходьбе, беге, прыжках, метании...).

Достижению этих задач, прежде всего, служат подвижные игры, которые могут быть использованы как на специальных занятиях воспитателем, дефектологом, психологом, так и в группе на физкультурных, музыкальных и др. занятиях. Подвижные игры рассматриваются учеными как средство, метод форма физического воспитания. Доказано положительное влияние подвижных игр на развитие физических качеств, психических процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, на совершенствование двигательных навыков, познавательной деятельности, на воспитание нравственных качеств. Немаловажное значение придается играм в работе с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии. Однако при использовании подвижных игр в работе с детьми с ЗПР следует учитывать специфику их развития, в соответствии с чем необходимо корректировать методику их проведения (Л.В. Шапкова, 2002). Н.М. Назарова (2000) отмечает, что недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения детей с ЗПР игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

В своих работах исследователи отмечают, что роль слова в осуществлении произвольных движений очень велика. В то же время Г.И. Жаренкова (1972) констатирует, что у детей с ЗПР проявляются трудности при выполнении упражнений по словесной инструкции. Она обращает внимание на то, что во время занятий дети должны не только слышать обращенную к ним речь, но и говорить сами, а также как можно больше двигаться. Учитывая образовательные потребности детей с ЗПР, исследователи обоснованно на первое место ставят использование практических и наглядных методов, формирующих сенсомоторную основу представлений и понятий о познавательной действительности. Дополнением к этим методам являются словесные методы.

Исследователи отмечают, что при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР нужно максимально использовать различные анализаторы (слуховой, зрительный, рече-двигательный, кинестетический), учитывать особенности межанализаторных связей, свойственных этим детям, особенности их психомоторики. Развитие двигательных навыков должно происходить одновременно с развитием речи. В этой связи очевидно, что на физкультурно-оздоровительных занятиях с детьми с ЗПР нужно использовать элементы логоритмики (Е.М. Мастюкова, 1992).

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, М.М. Кольцова (1973), С.О. Филиппова (2001) рекомендуют в структуру занятий включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Использование данных упражнений содействует совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, ориентировке в пространстве, подготовке детей к овладению техникой письма

. Немаловажное значение в развитии речи детей играет правильно ор

ганизованное дыхание. Различными авторами предлагаются специальные упражнения и игры на укрепление функции дыхания (Ю.Ф. Змановский, 1995).

М.М. Кольцова (1973) указывает, что чувство ритма базируется на моторной, активной основе и сопровождается моторными реакциями. Указанный автор сообщает, что в работах Т.П. Хризман было доказано действенное влияние ритмических движений на повышение функционального состояния больших полушарий и общее усиление ассоциативной функции мозга. На необходимость развития чувства ритма у детей с ЗПР посредством ритмопластики нацеливают А.И. Буренина (1990), Е.Н. Морсакова, Н.А. Цыпина (1998). Они отмечают влияние сюжетно-ролевой ритмической гимнастики на формирование двигательных, психомоторных и интеллектуальных способностей детей. Значительный вклад в решение этой задачи вносят физические упражнения.

Л.В. Шапкова (2002) рекомендует при изучении и коррекции двигательной сферы учитывать как развитие моторики, так и проявление в движениях эмоциональных состояний ребенка. Одним из средств оптимизации социально перцептивной сферы личности является психогимнастика, которая предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики (М.И. Чистякова, 1995; С.В. Крюкова, Н.С. Слободняк, 1999). Специфика проведения психогимнастики говорит о целесообразности использования ее элементов на физкультурных занятиях с детьми, имеющими ЗПР (Е.М. Мастюкова, 1997).

Одним из средств снятия психофизического напряжения является релаксация. Это обусловлено физиологическим влиянием релаксационных упражнений на организм. Рекомендуется использовать такие упражнения в работе по физическому воспитанию с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Первые эксперименты по использованию танцевальной терапии для коррекции психо-эмоциональных состояний человека проводились американскими учеными. Ими было доказано, что с помощью данстерапии развивается осознание собственного тела, исследуются чувства и приобретается групповой опыт. Детям с недостатками в психическом развитии рекомендуется заниматься танцевально-двигательной терапией, так как в процессе таких занятий ребенок учится не только выражать свои чувства в движении, но и проговаривать свои ощущения вслух (Ж.Е. Фрилева, Е.Т. Сайкина, 2000).

Огромную роль в коррекционно-развивающем процессе исследователи отводят музыкальному и цветовому сопровождению физкультурных занятий с детьми, имеющими ЗПР (Н.Н. Ефименко, 1999).

Д.Ф. Мосунов (1998) в своих исследованиях доказывает принципиальную возможность обучения плаванию детей с различными формами задержки физического, психического и умственного развития. Он указывает, что оптимальная двигательная активность ребенка в плавании способствует развитию всех зон коры больших полушарий, содействует улучшению координации межцентральных связей, формированию двигательных взаимодействий, повышению умственной работоспособности.

В целом ученые, занимающиеся проблемой физического воспитания детей с ЗПР, убеждают, что коррекционную работу следует направлять на развитие общей, мелкой ручной и артикуляционной моторики, координации движений, чувства ритма, пространственных представлений, функции равновесия, положительных психо-эмоциональных состояний. Как справедливо отметил Е.С. Черник (1997), работа по коррекции недостатков физического развития и двигательных способностей представляет собой сложный процесс, в котором необходимо использовать системный подход к применению разнообразных форм, средств физического воспитания, способов дозирования нагрузок, индивидуальный и дифференцированный подходы, имеющие единую целевую направленность на коррекцию и развитие двигательной сферы ребенка.

Список литературы:

1. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. - М.: Аграф, 1997. -128с. Комплексная методика психомоторной коррекции. / Под ред. А.В. Семенович. - М., 1998. - С.4-35.
2. Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке). // Теория и практика физической культуры. 1998. №1. - С.2-7.
3. Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура: Учебное пособие. - М.: Советский спорт, 2000. – 240 с.
4. Ефименко Н.Н. Материалы к оригинальной авторской программе «Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста». - М.: Линка-пресс, 1999. - 256 с.
5. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. // Дефектология. 1972. №4. - С.10-12.
6. Змановский Ю.Ф. Здоровый дошкольник: Авторская программа // Дошкольное воспитание. 1995. №6. - С.25-28.
7. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М.: Педагогика, 1973. - 144с.
8. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии: Учебное пособие. / Под ред. Шапковой Л.В. – М: Советский спорт, 2002. - 212с.
9. Крюкова СВ., Слободняк Н.С. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1999. - 96с.
10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Владос, 1997. - 304с.
11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 94 с.
12. Мосунов Д.Ф. Проблема организации начального обучения плаванию детей-инвалидов. // Теория и практика физической культуры. 1998. №1. - С.50-52.
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.
14. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие. / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Академия, 2001.- С.3-94.
15. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000.- С.87-121.
16. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Метод. пособие. - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 94с.
17. Фрилева Ж.Е., Сайкина Е.Т. «СА-ФИ-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. - СПб.: Детство-пресс, 2000. - 352с.
18. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. - М.: Учебная литература, 1997. - 320с.
19. Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова. - М: Просвещение, Владос, 1995. - 114с.