02.09.2010 18977

Роль и значение психомоторного развития ребенка

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Понятие психомоторики принадлежит к числу ведущих категорий современной общей и специальной детской психологии педагогики. Именно оно в наиболее полной мере отражает главную особенность развития ребенка в дошкольные годы жизни - его целостность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (Н.И. Озерецкий, 1930; Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, 1960; М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1997; и др.).

Впервые взаимосвязь психики и моторики была отражена в работах Н.И. Озерецкого (1930), которые дали начало развитию научных представлений о психомоторике и определили основные направления ее изучения. Н.И. Озерецким были разработаны первые методики диагностических исследований психомоторики, с помощью которых исследуются отдельные компоненты движения: статическая координация, динамическая координация, быстрота движения, ритм и т.д.. Н.И. Озерецкий сформулировал также положение о том, что при тесной взаимосвязи психической и двигательной сфер активизирующее воздействие на одну сферу может оказывать положительное влияние на развитие другой. Это положение составляет основу развития современных подходов к решению вопросов изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, теории и практики психотерапии, реабилитации и коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии.

В современной психологии психомоторика рассматривается широко как единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов. То есть, если сказать кратко, то психомоторика – это связь движения с психическими процессами (познавательными, речевыми, эмоционально-волевыми).

В современной психологии нет сомнений относительно того, что процесс развития человека обусловлен как биологическими, так и социальными факторами. Предпосылки, какими обладает ребенок, условия и социальное окружение, в которых он находится, определяют уровень его психомоторного развития. Наследственность «присутствует» в развитии всех психических и двигательных функций ребенка, но имеет разный удельный вес. При этом биологический фактор в большей степени определяет ход и успешность развития двигательной сферы, чем познавательной и эмоционально-волевой. Вместе с тем, элементарные познавательные функции, начиная с ощущений и восприятия, больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь), являющиеся, по мнению Л.С. Выготского (1997), продуктом культурно-исторического развития человека. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. Социальная среда, таким образом, выступает в качестве источника и основного фактора развития высших психических функций.

Специфика детского развития состоит в том, что оно происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В современной отечественной психологии, начиная с Л.С. Выготского, в качестве основных факторов психического развития ребенка рассматриваются обучение и его собственная деятельность. Обучение, по мнению Л.С. Выготского (1997, с.44), «представляет собой внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе становления у ребенка культурно обусловленных особенностей человека. Оно опирается на не созревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка». Обучение и деятельность неразрывны, и вместе становятся источником развития ребенка. С одной стороны, обучение выступает средством формирования деятельности, с другой - деятельность является основным средством обучения.

На первых этапах жизни ребенка в развитии психомоторики особую роль играет ее двигательный компонент (Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, 1960; М.Ю. Кистяковская, 1970; М.М. Кольцова, 1973 и др.). Любое движение, как бы случайно оно не возникло, является для ребенка живым опытом. Оно сопровождается ощущениями, которые исходят не только от внешних предметов, но и от собственных мышц, связок и сухожилий, снабженных чувствительными нервами (так называемые проприоцептивные нервы) и, с другой стороны, нет восприятий, нет ощущений и представлений без движений и, следовательно, без связанных с ними двигательных ощущений. Это свидетельствует о тесной связи между становлением двигательной и познавательной сферы. Не только первые сознательные ощущения и мысли порождаются у ребенка движениями, но и в последующем двигательная активность способствует работе мозга. Соответственно задержка в развитии двигательной сферы сопровождается запаздыванием в становлении высшей нервной деятельности (Е.А. Аркин, 1948; Н.А. Бернштейн, 1966; М.М. Кольцова, 1973).

Овладение движениями играет огромную роль в физическом развитии ребенка, т.к. они обеспечивают становление самостоятельности и относительной независимости от взрослых. Даже простая возможность сидеть, стоять, ходить, необычайно важна, так как «она приводит к значительному расширению сферы действительности, доступной для познания ребенка» (М.Ю. Кистяковская, 1970, с.18).

Влияние моторики на развитие психики в онтогенезе отмечают многие исследователи. Так, двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия, которое, в свою очередь, является регулятором разнообразных практических действий. При осуществлении даже простейших операций с помощью зрения, осязания и других анализаторов ребенку необходимо учитывать особенности используемых предметов (местоположение, форму, размеры), ориентируя на эти особенности свои действия и регулируя в соответствии с ними свои мышечные усилия. Первичное различение предметов происходит на основе того, что комплекс ощущений, получаемых от предмета, приводится в связь с тем или другим безусловным рефлексом, например, ложка - с пищевым, игрушка - с хватательным и т.д. (А.В. Запорожец, 1960; Д.Б. Эльконин, 1964 и др.).

В развитии двигательной сферы большую роль играют сенсорные системы, прежде всего, зрение (Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Сосредоточение на предмете, рассматривание его, слежение за предметами, движущимися в разных направлениях и на разном расстоянии, развиваются раньше, чем возникают первые движения по направлению к предмету. Дальнейшее развитие двигательной сферы осуществляется с учетом и под контролем сенсорных систем. Кроме того, становление двигательной функции составляет основу для развития многих представлений о времени и пространстве. Например, представления порядка, последовательности могут возникнуть только на основе последовательности и упорядоченности действий, совершаемых ребенком (М.М. Кольцова, 1973).

Вообще роль движений в повседневной жизни человека и особенно в развитии детей трудно переоценить. Посредством движений ребенок с раннего возраста начинает познавать окружающий его мир, взаимодействует с ним. Движения входят составным компонентом в различные виды человеческой деятельности, являются внешним выразителем и характеристикой поведения человека. Двигательные возможности могут достигать высокого уровня совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные движения (двигательные действия), как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах и многое другое (Э.С. Вильчковский, 1979).

Как отмечает М.Д. Маханева (1999), от состояния двигательной сферы и соответственно возможностей в овладении теми или иными движениями, моторными актами, двигательной деятельностью в целом очень многое зависит в жизни человека: от развития жизненно необходимых способов передвижения (лазанье, ходьба, бег и др.) и формирования элементарных навыков самообслуживания в раннем и дошкольном детстве до овладения учебно-трудовой деятельностью в школьном возрасте и, наконец, выбора в будущем желаемой профессии, требующей высокого уровня координации движений.

В то же время М.М. Кольцова (1973) указывает, что двигательная функциональная система оказывает благотворное влияние на весь организм и особенно на деятельность мозга. Автором доказано, что двигательная активность способствует повышению умственной работоспособности, речевому развитию, полноценному формированию произвольных движений и действий, лежащих в основе двигательного поведения человека. Как свидетельствуют специальные исследования в этой области, именно прогресс в развитии движений (двигательного анализатора) в большой мере определяет прогресс развития функций мозга человека.

О значении развитой моторики в жизнедеятельности человека есть немало высказываний разных специалистов: физиологов, врачей, психологов, педагогов и др.

Физиологи (Н.А. Бернштейн, 1966; И.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов, 1991) считают движение врожденной жизненно необходимой потребностью человека. Полное удовлетворение потребности в движениях, по их мнению, особенно важно в раннем и дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма.

Врачи (Б.В. Петровский, 1981; А.А. Баранов, 1996 и др.) утверждают, что без движений ребенок не может вырасти здоровым. Движение, по их определению, может выступать в роли профилактирующего средства, когда активный двигательный режим способствует предупреждению различных заболеваний, особенно таких, которые связаны с сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной системами. Кроме того, движение широко используется и как эффективнейшее лечебное и коррекционное средство.

По мнению психологов (А.В. Запорожец, 1960; Л.С. Выготский, 1997 и др.), развитие личности осуществляется в деятельности. Ведущей деятельностью ребенка является игра. А его игровая деятельность выражается прежде всего в движениях: в манипуляциях игрушками, во взаимодействии со взрослыми, детьми, с окружающими предметами. Первые представления о мире, его предметах и явлениях приходят к ребенку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве. Чем разнообразнее движения, тем большая информация поступает в его мозг, тем интенсивнее идет психическое развитие. Познание окружающего посредством движений более всего характеризует психологические и возрастные особенности детей первых трех лет жизни. Вот почему детям этого возраста особенно необходима двигательная активность. Соответствие показателей развития основных движений возрастным нормам - одно из свидетельств правильного нервно-психического развития ребенка в раннем возрасте.

Многие известные педагоги (Э.С. Вильчковский, 1979; М.Д. Маханева, 1999 и др.) отмечают, что движения являются важным средством не только развития, но и воспитания ребенка, способствуя формированию его как личности. С помощью собственных движений, сопровождаемых соответствующими словами взрослых, ребенок познает окружающий его предметный мир, выражает свое отношение к нему, учится целенаправленно действовать в нем. Именно в движениях начинают просматриваться первые ростки смелости, решительности, выносливости, настойчивости маленького ребенка, которые в будущем станут формой проявления этих и других важных качеств личности. В играх с движениями и правилами ребенок приобретает навыки человеческого общения, осваивает опыт социального поведения.

Многие авторы (Е.А. Аркин, 1948; М.М. Кольцова 1973 и другие) особо отмечают тесную взаимосвязь двигательной и эмоциональной сферы, подчеркивая, что движения и вызываемые ими ощущения представляют для ребенка большую ценность и являются для него непрерывным источником радости, особенно на ранних этапах онтогенеза. Каждое выполненное движение, связанное с ползанием, вставанием, ходьбой и др., сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Поэтому потребность ребенка в движениях рассматривается как одна из основных, жизненно важных потребностей. Именно положительные эмоции, по мнению, М.М. Кольцовой (1973), возникающие у ребенка при движении, являются стимулом к их повторению, что, в свою очередь, является необходимым условием овладения ими.

Наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребенка проявляется при выполнении более сложных по структуре движений. Отсутствие необходимых условий для развития двигательной сферы приводит к эмоциональной вялости. Дефицит движений провоцирует возникновение стереотипных двигательных актов (раскачивание тела из стороны в сторону, вперед назад, сосание пальцев и др.), которые быстро становятся автоматическими и разрушить их очень сложно (М.М. Кольцова, 1973).

Многие исследователи отмечают тесную взаимосвязь двигательной и речевой сферы. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя. Движение и речь (совместно с органами чувств) выступают важнейшими среди ряда других факторов, обеспечивающих овладение ребенком предметным миром.

Движения, моторные действия и речь как средство общения обеспечивают возможность осуществления различных видов деятельности и вместе с тем могут выступать в качестве самостоятельной психомоторной или речевой деятельности. Взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении в дошкольном онтогенезе и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды носят сложный опосредованный характер. С одной стороны, внешнее оформление высказывания, т.е. произносительная сторона речи (звукопроизношение и просодия), обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата. Это предполагает нормальное строение, определенный уровень сформированности и функционирования центрального и периферического отделов речевого аппарата, что обеспечивало бы возможность выполнения органами речи тонких дифференцированных движений и ребенку на этапе овладения произносительными навыками в процессе становления у него артикуляционной базы родного языка, и взрослому в ситуациях речепроизводства.

В случае органических или функциональных нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата возникают, как известно, различные по механизму моторные трудности, которые в дошкольном возрасте препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи, а в последующие возрастные периоды приводят к различным ее расстройствам.

С другой стороны, формирование самой двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи (Е.П. Ильин, 2003).

На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1997 и др.). Так, Л.С. Выготский (1997) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

А.Р. Лурия (1970, с. 145) по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом».

Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.

В рассмотрении вопроса о развитии движений в онтогенезе можно выделить две различные точки зрения. Некоторые исследователи утверждают, что развитие происходит непрерывно, по правильной кривой без резких ускорений, за исключением подросткового возраста. Другие авторы выделяют наличие качественно своеобразных ступеней в процессе развития, различия между которыми нельзя свести только к количеству двигательных реакций, которыми располагает ребенок этого возраста. Каждая стадия характеризуется преобладанием движений определенного типа, их смысловым содержанием и контекстом, в который они включены. На каждой стадии имеются и свое характерное строение движений, их структура и способы регуляции.

Стадийный характер проявляется также в наличии критических периодов в развитии каждой двигательной функции. Каждому этапу развития движений соответствует своя типичная форма усвоения движений, которая в основном определяется характером ведущей деятельности. В младенчестве это будет эмоциональное общение ребенка со взрослым, предметная деятельность - в раннем детстве и игра - в период дошкольного детства. Таким образом, внешняя картина онтогенеза моторики представляет собой последовательность качественно своеобразных стадий, обусловленных типом общения ребенка и вытекающими отсюда задачами деятельности. Внутренним же содержанием онтогенеза моторики является развитие афферентации и смена определяемых ею уровней построения движений с постепенным переходом от низших к все более высоким уровням (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964).

С точки зрения физиологии движения делятся на простые непроизвольные и сложные произвольные движения. Непроизвольные движения сначала проявляются как врожденные, а затем приобретают условно-рефлекторный характер. Произвольные движения формируются изначально как заученные, представляя собой множество приобретаемых в жизненном опыте навыков и движений. В них происходит интеграция ранее выработанных двигательных рефлексов. В сложных двигательных актах элементы непроизвольного и произвольного переплетаются очень тесно и их трудно отдифференцировать. По мнению М.М. Кольцовой (1973), по отношению к развитию врожденных движений основным будет фактор созревания, а по отношению к выработанным - фактор научения. Вместе с тем, лишь в единстве они могут обеспечить успешное двигательное развитие ребенка.

В общем, как отмечает Е.П. Ильин (2003), в течение первого полугодия жизни ребенку присущи массовые недифференцированные движения автоматического и защитного характера. В 5-6 месячном возрасте наступает переломный момент в моторике грудного ребенка: наблюдается переход от одновременных движений, лишенных смысловой связи к содружественным движениям, направленных на решение определенной двигательной задачи. К 7 месяцам ребенок обретает позу.

Второе полугодие является периодом подготовки к ходьбе и бегу. В течение последующих 4 лет идет совершенствование навыков ходьбы и бега. Дети 2 лет производят впечатление увальней, дети 3-7 лет отличаются подвижностью и двигательным богатством, которые проявляются в выразительной, изобразительной и обиходной моторике. В силу недоразвития корковых механизмов дети в этом возрасте испытывают трудности при выполнении точных движений.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

Перестройка моторного аппарата наступает в подростковом возрасте: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляется неловкость, угловатость, избыточные и недостаточно координированные движения. Оформление моторного динамического стереотипа завершается только после полового созревания, т. е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

Как видно, развитие движений у ребенка начинается с первых дней его жизни и происходит на протяжении многих лет. Учеными установлено, что многие движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка становятся результатом научения. Врожденными оказываются не только простые движения, но и некоторые сложные двигательные акты такие, как ходьба, плавание и др. Так, например, в первые недели жизни распеленанный ребенок проделывает шагательные движения, а в положении на животе в воде - плавательные. К трехмесячному возрасту врожденные шагательные и плавательные движения исчезают и как выработанные могут появиться в более старшем возрасте. Эти факты говорят о том, что движениями разной степени сложности ребенок овладевает постепенно благодаря научению (Е.П. Ильин, 2003).

Таким образом, многие исследователи подчеркивают взаимосвязь психического и моторного развития. С одной стороны, двигательная активность является одним из существенных факторов, влияющих на развитие психики ребенка, с другой стороны, способность управлять движениями своего тела находится в большой зависимости от его психического развития.

Список литературы:

1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М.: Учпедгиз, 1948.- 336 с.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. - 349с.
3. Болезни раннего детского возраста/под ред. А.А.Баранова. - М.: Медицина, 1996. - 306 с.
4. Вильчковский Э.С. Физическая культура детей дошкольного возраста. – Киев: Здоровье. 1979,. – 232 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.
6. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч.1. - М.- Л.: Мосполиграф, 1930. - 160 с.
7. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430 с.
8. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с.
9. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М.: Педагогика, 1970. - 224 с.
10. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М.: Педагогика, 1973. - 144с.
11. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Педагогика, 1970. - 495с.
12. Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка: пособие для практических работников ДОУ.- М.: АРКТИ, 1999 - с.88.
13. Популярная медицинская энциклопедия/под ред. Б.В.Петровского - М. Советская энциклопедия, 1981. – 513с.
14. Психология детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.
15. Фомин И.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. - М.: ФиС, 1991. – 224с.