03.09.2010 11616

Нарушение чтения у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы и при совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Чтение включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, формирование которого идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.

Проблема нарушения чтения у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Над данной проблемой работали и работают многие авторы, такие как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др. А исследователи Г.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егоров, В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, В.И. Насонова, Л.И. Переслени, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, и другие отмечают, что учащиеся с задержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.

Рассмотрим подробнее особенности формирования навыка чтения у учащихся с ЗПР по годам обучения, по материалам исследования Ю.А. Костенковой (2001).

За первый год обучения в первом классе общеобразовательной школы обычно все учащиеся с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, половина школьников владеет слоговым способом чтения и переходит к чтению целыми словами, остальные ученики читают по буквам.

Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого - тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью.

Практически все ученики при чтении допускают различные виды ошибок: с трудом дифференцируют графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з» и т.п.); слабо воспринимают согласную, мягкость которой обозначена буквами «е», «ё», «ю», «я»; допускают смягчение согласных в конце слов (например, читают «могуть» вместо «могут»); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»); не дочитывают окончания («как» вместо «какая»); ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов; добавления - при чтении включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - вместо слова «начал» - «сначал»); замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).

Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение по догадке (например, читают «приходит» вместо «придет»).

Одна из характерных особенностей чтения этих учеников заключается в том, что ошибки чтения являются нестойкими и диффузными: у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок у учащихся значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения школьники используют различные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читают «в-п-рав-ду», «об-манывает»); прибавляют к первому согласному дополнительный гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове (например, читают «в порас-торе» вместо «в просторе»); иногда выпускают один из согласных («впраду» вместо «вправду»).

Большинство учеников в этот период находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики текстов для чтения как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. В связи с тем, что словарь этих школьников количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, затруднено возникновение смысловой догадки.

Наиболее распространенный недостаток чтения первоклассников с ЗПР - монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто пользуются интонацией завершенности, (точки) в середине предложения.

При исследовании понимания учащимися смысла прочитанных текстов выявляется фрагментарность восприятия текста; наблюдается тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: стремясь дословно передать прочитанное, учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса; при воспроизведении иногда наблюдаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию прочитанного. Чаще всего привнесения возникают в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного или как следствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Во втором классе наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся: за первый год коррекционного обучения у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении - 70% школьников читают по слогам и целыми словами, однако ученики прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи; по слогам продолжают читать в среднем 15-17% школьников.

Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп.-росил»). Во время чтения учащиеся продолжают делать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой, такие ошибки, как пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (например, читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, выхватывают из них опорные, опознавательные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.). Отмечается тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читают «выпорхнула», вместо «вскрикнул» - «воскрикнул» и т.п.). Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово «охотничья» заменяют словом «охотничная», слово «захлестнула» - «захлебнула»).

Как отмечает Ю.А. Костенкова (2001, с.92), примерно треть учащихся не замечают неправильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают «мешала ложей»).

Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживается слабое развитие умения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвига-тельных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово «сеть» заменяют словом «есть»), и, поскольку у учеников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.

Появляются замены слов синонимичными по значению (например, заменяют слово «подполз» словами «полез», «подлез», «сеть» - «сетку»). Замены обычно проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Исследование сознательности чтения учащихся второго класса показывает, что данным навыком овладевают в среднем 60% школьников. Большинство учеников понимают смысл содержания прочитанного и способны самостоятельно сделать выводы. Ответы остальных учащихся показывают, что восприятие смысла текста лежит в их «зоне ближайшего развития». На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного текста, ученики дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений иди контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.

В третьем классе 50% учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Примерно 7% школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

Необходимой беглостью чтения овладевают в среднем 70% учеников. Наибольшую трудность представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.

Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с ЗПР - особенно замедленно.

Медленно и трудно у учащихся совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во втором классе - в основном это смысловые замены: заменяют читаемые слова синонимичными по значению (например, читают «хотел» вместо «захотел»), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читают «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

Даже в третьем классе у отдельных учащихся при чтении наблюдаются дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читают «всобрался», вместо «расставил» - «разтавил»).

Наибольшее количество ошибок допускается при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, в словах со стечением согласных.

Объем буквенного восприятия у учащихся увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо прочитать значительную часть слова, чтобы его узнать.

На этом этапе учащиеся стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается; этим обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

В период обучения в третьих классах можно наблюдать одну из характерных особенностей учащихся с ЗПР - стремительное развитие осознанности чтения несколько снижает его беглость, то есть ученики начинают лучше понимать прочитанное, но при этом скорость чтения несколько уменьшается. В это время учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (установление причинно-следственных связей, основывающихся на актуализации эмоционального опыта учащихся, и другие), чем логико-информационный план изложения. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На этапе окончания младших классов большинство учеников овладевают темпом чтения, предусмотренным программой, но иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Учащиеся с ЗПР овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному). Основными же причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, являются недостаточная сформированность морально-этических представлений, слабо выраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.

Таким образом, подытоживая, можно сказать, что у детей с задержкой психического развития при обучении чтению наблюдаются дислексии, выражающиеся в различных стойких, специфических ошибках при чтении. Психофизиологической основой трудностей чтения являются разнообразные речевые нарушения, замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Данный вывод необходимо использовать в практической работе по экспериментальному исследованию и коррекции особенностей нарушения чтения у младших школьников с задержкой психического развития.

Список литературы:

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173с.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. – 284с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «Мим», 1997. – 286с.
4. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. / Под ред. Иншаковой О.Б. – М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2001. – С.88-99.
5. Лалаева Р.И Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: Владос, 1998. – 223с.