05.09.2010 10077

Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи (ОНР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Основная цель данного исследования заключалась в том, чтобы вскрыть особенности понимания речи у детей, страдающих общим недоразвитием речи. В качестве центрального момента мы выделили вопрос о понимании грамматических форм.

Одна из особенностей исследованных нами детей заключалась в резком расхождении между активной и пассивной речью. Многие обиходные предметы, действия совсем не назывались ими, тогда как понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывало сомнении.

Поэтому нужно было создать такую экспериментальную ситуацию, в которой испытуемый мог бы действовать сообразно речевой инструкции экспериментатора, исключающей необходимость устного ответа. Речевая инструкция должна быть составлена так, чтобы ее выполнение обусловливалось пониманием проверяемых грамматических форм слов и чтобы экспериментальная ситуация не могла подсказать нужного ответа (этот методический принцип выдвинул Л.Р. Лурия).

Подходя к организации эксперимента, разработке методических приемов, подбору экспериментального материала, мы руководствовались вышеприведенными соображениями.

Были выбраны следующие грамматические формы:

1) формы единственного и множественного числа существительного, глагола, прилагательного;

2) формы мужского и женского рода глагола прошедшего времени; мужского, женского и среднего рода прилагательного.

Наряду с этим для исследования были взяты также некоторые предлоги в их пространственном значении.

Остановимся на методических приемах нашего исследования.

Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительного мы использовали картинки типа: на одной картинке - один карандаш» на другой - несколько карандашей» (можно пользоваться при этом как картинками с изображением предметов, так и самими предметами). Предлагалась следующая инструкция: «На какой картинке карандаш (карандаши)?»

Для изучения понимания форм единственного и множественного числа глагола и прилагательного использовались картинки типа: на одной картинке - мальчик сидит на скамейке, на другой - несколько мальчиков сидят на скамейке (при изучении числа глагола) или на одной картинке - один синий шар, на другой - несколько (при изучении числа прилагательного).

Испытуемому предлагалось закончить фразу, произносимую экспериментатором, показывая картинку. Ребенку говорили: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-нибудь одной картинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: на скамейке сидят... или: на картинке синий...» (интонация на слове «сидят», «синий» повышалась); испытуемый должен показать соответствующую картинку.

При исследовании понимания детьми форм мужского и женского рода глагола мы предлагали детям картинки типа: на одной картинке - девочка поймала рыбку, на другой - мальчик поймал рыбку.

Задание давалось следующее: «Этого мальчика и эту девочку зовут одинаково. Мальчик Валя и девочка Валя (проверяется, понял и запомнил ли это испытуемый: «Где Валя?», «Как зовут мальчика?»)». Я буду тебе говорить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю - о мальчике или девочке, и показывать на картинке. Валя нарисовала дом. Покажи, где это?» и т. д.

Изучая понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного, мы использовали картинки типа: красный шар, красная чашка, красное ведро (три разные картинки).

Предлагалась инструкция: «На картинке - красный (красная, красное)...» и т. д.

Для исследования понимании предлогов было взято несколько из них в пространственном значении: я, на, под, над, за, из, позади, спереди, между. Инструкция представляла собой предложно-падежную конструкцию («Положи перо на книгу»).

Дополнительный материал нам давали рисунки детей по заданию. Например, предлагалось: «Нарисуй возле дома деревья» (при исследовании форм единственного и множественного числа существительного) и т. д.

Нами были исследованы 52 ребенка-алалика, подробно 28 (от 7 до 14 лет).

Для проверки разработанных нами методических приемов мы провели предварительные опыты с нормальными детьми (20 детей). Одновременно у этих детей с целью сравнения исследовался процесс понимания грамматических форм.

Исследование, проведенное на детях массового детского сада, показало, что все задания, направленные на выяснение понимания грамматических форм, оказались посильными для детей 6-7-летнего возраста, у них не наблюдалось отклонений в понимании грамматических форм, за исключением смешения у части испытуемых форм женского и среднего рода прилагательных, имеющих безударные окончания, да и то в единичных случаях.

В отличие от нормальных детей, неговорящие дети обнаружили ряд существенных особенностей понимания речи. Для многих из них понимание грамматических форм оказалось совершенно недоступным, в ряде случаев оно происходило очень своеобразно.

По особенностям понимания предъявлявшихся в эксперименте заданий все участвующие в нем испытуемые (алалики) разделялись на три группы.

Первая группа (12 учащихся приготовительного класса).

Исследование показало, что в своих ответных действиях по предложенному заданию дети этой группы не сообразовывались с теми грамматическими формами, которые давались экспериментатором. На одно и то же задание с установкой на различение определенной грамматической формы испытуемые реагировали по-разному (или наоборот: на разные задания следовала одинаковая реакция).

Так, при исследовании понимания форм единственного и множественного числа существительного испытуемый при одном и том же задании подавал в одном случае один предмет, в другом - несколько (например, при задании «Дай карандаш» подавал то один карандаш, то несколько карандашей).

Испытуемые этой группы не различали форм даже таких существительных, глаголов и прилагательных, которые имеют ударные окончания и которые, как будет показано ниже (при описании второй группы), начинают различаться в первую очередь.

Совершенно не различая грамматических форм и тем самым не понимая правильно заданий экспериментатора, испытуемые, однако, действовали не бессмысленно, а ориентировались в своей ответной деятельности на лексические значения слов задания. Эта ориентировка выражалась в том, что дети всегда правильно показывали нужный предмет, действие, качество.

При выполнении какого-либо задания испытуемые обычно стремились убедиться в правильности своей ответной деятельности. Нередко они после выполнения задания смотрели на экспериментатора, ожидая его одобрения, некоторые сами спрашивали, так ли они сделали.

С большей степенью уверенности учащиеся действовали в такого рода экспериментах, когда им одновременно предъявлялись либо разнородные предметы, либо разнородные действия, либо разнородные качества. В подобных случаях в заданиях противопоставлялись разные лексические значения, что и являлось основой для ориентации действий испытуемых.

Если ориентировка на лексические значения слов была затруднена (при исследовании понимания грамматических форм существительных, глаголов, прилагательных, обозначающих однородные предметы, действия, качества), то испытуемые начинали сомневаться в своих ответах, и прибегали к опоре на различные признаки ситуации (порядок расположения картинок и т. п.).

При исследовании понимания предлогов выявилась большая зависимость действий испытуемых от привычного расположения обиходных предметов. Если задание совпадало с таким расположением (например, «Положи хлеб на тарелку»), оно выполнялось правильно, там же, где ситуация не подсказывала однозначного ответа («Положи тетрадь на книгу»), встречались ошибки. Эти факты свидетельствуют о недостаточно обобщенном значении предлогов у данных детей.

Итак, исследование понимания грамматических отношений испытуемыми первой группы показало, что они находятся на таком уровне понимания речи, при котором играют роль лишь лексические значения слов. Грамматические элементы слова не несут на этом уровне никакой функции при понимании фразы, не стали выразителем определенных объективных отношений.

Известно, что одна из особенностей русского языка состоит в том, что «слово представляет собой внутреннее конструктивное единство лексических и грамматических значений» (В. В. Виноградов). Мы видим, что у данных детей с отклонением в речевом развитии понимание слова в единстве его значений еще не сформировано: алалики этой группы ориентируются на лексические значения слов при полнейшем игнорировании грамматических.

Посмотрим, какова общая характеристика речи испытуемых этой группы.

Активная речь испытуемых характеризуется крайней бедностью словаря. У детей не хватало слов, чтобы ответить на вопрос экспериментатора, спросить его о чем-либо, рассказать о нарисованном на картинке. Фразы у большинства отсутствовали. Произношение было смазанным, инфантильным. Имелись сильные фонетические и структурные нарушения. Испытуемые пользовались жестами. Пассивный словарь был намного больше активного, но ограничен обиходной речью. Понимание связной речи неплохое. Дети правильно выполняли поручения, правильно реагировали на замечания, понимали вопросы, с которыми к ним обращались.

Вторая группа (11 учащихся I и II классов).

У испытуемых, отнесенных нами ко второй группе, намечалось различение некоторых грамматических форм, но оно происходило лишь при определенных условиях и характеризовалось большой неустойчивостью.

По-прежнему имела место ориентация на несущественные для правильного понимания грамматических форм признаки, но наряду с этим начало приобретать значение и грамматическое изменение слова.

Испытуемые этой группы различали формы единственного и множественного (числа некоторых существительных, а именно тех, которые имеют ударение на последнем слоге (карандаш-карандаши). Однако это различение наблюдалось лишь при определенных условиях. Если при исследовании понимания форм единственного и множественного числа существительного картинки, на которых изображался одни и несколько одинаковых предметов, располагались рядом - одна возле другой, - то различение грамматических форм оказывалось возможным. Но стоило расположить те же картинки по иному, так, чтобы между ними лежали картинки с изображением других предметов, как начинали появляться ошибочные ответы. Очевидно, первый прием, при котором картинки предъявлялись в условиях сопоставления, создавал благоприятные условия для формирования соответствующих грамматических обобщений. Заметим, что данный прием успешно применялся впоследствии в целях обучения.

Формы единственного и множественного числа глагола различались при первом варианте методики (прием сопоставления картинок) семью испытуемыми. Однако многое могло сбить их с правильного ответа. Так, если экспериментатор дважды подряд повторял одно и то же задание на различение определенной грамматической формы, испытуемый, как привило, указывал не одну и ту же, а разные сопоставляемые картинки.

Формы мужского и женского рода глагола различались при первом варианте шестью испытуемыми (из одиннадцати); у трех испытуемых наблюдались сильные колебания в ответах, приводящие часто к правильному, но иногда и к неправильному выполнению задания.

Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных совсем не различались ни при одном из вариантов методики. Это - наиболее трудные для различения формы, в особенности род. В подобных случаях поведение испытуемых» данной группы было аналогично поведению испытуемых первой группы.

В понимании предлогов продолжала иметь место зависимость действий испытуемых от привычного расположения обиходных предметов (см. первую группу), правда, в меньшей степени. Здесь имеются в виду предлоги «на» и «в», а также предлог «под» у двух испытуемых, остальным «под» был неизвестен. Понимание других предлогов отсутствовало у всех.

В отличие от первой группы, у испытуемых данной группы значительно богаче активный словарь, они пользуются несложными фразами, которые дают им возможность высказывать свои мысли, но в большой степени проявляется аграмматизм. Пассивный словарь испытуемых этой группы также больше, чем у испытуемых первой группы. Возможность понимания связной речи возросла.

Третья группа (5 учащихся III класса).

Испытуемые, отнесенные нами к третьей группе, справлялись со многими заданиями на понимание грамматических форм, действовали при этом осознанно, могли проанализировать свои ответы. Однако в некоторых случаях они допускали ошибки, зависящие от варианта методики.

Наиболее легко различались формы единственного и множественного числа существительного и глагола, а также род глагола.

При исследовании понимания форм единственного и множественного числа прилагательного обнаружилось, что задание выполнялось правильно только в таком варианте методики, при котором ребенку предъявлялись формы прилагательного, обозначающего какое-либо одинаковое качество предметов (например, формы прилагательного «красный»). Если одновременно мы предлагали формы прилагательных, обозначающих разные качества, формы прилагательных «красный» и «синий», то появлялись ошибочные ответы. Очевидно, в последнем случае внимание испытуемых направлялось именно на качество предмета, иными словами, на лексическое значение прилагательного, и они отвлекались от его грамматического значения.

Различение родовых признаков прилагательных продолжало вызывать большие трудности; у многих испытуемых оно совсем отсутствовало. Понимание предлогов в большинстве случаев было адекватным.

Активный и пассивный словарь, а также понимание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограничены общим развитием аномального ребенка, которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.

Итак, нами были изучены некоторые особенности понимания речи детьми - моторными алаликами. Показано, что в понимании речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без специального обучения долгое время не преодолеваются.

В нашем исследовании выявилось три уровня понимания алаликами речи, которые соответствуют определенным уровням их активной речи.

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенных объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых вообще отсутствует.

Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.

Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием, как таковым.

При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в данной работе последовательность в понимании ими грамматических форм (по степени легкости для понимания).

Источник:

– Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: сб. науч. работ. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.103-111.