13.09.2010 4170

Зарождение и применение тестовых методик (период от первобытности - конец XIX в.)

 

Среди зарубежных и отечественных ученых нет единого мнения о времени и месте зарождения первых тестовых методик. Поэтому называют весьма приблизительные даты типа «около четырех тысяч лет» или «свыше четырех тысяч лет». Например, Р.Н. Дюбуа считает, что история тестов насчитывает свыше четырех тысяч лет. Американские тестологи Г. Ченси и Д.Е. Доббин отмечают, что тесты (и измерения) играли гораздо более важную в истории человечества роль, чем мы об этом знаем. Ограничившись этой констатацией, они приводят факты времен античной Греции, где была хорошо разработана связь между тестированием и образованием. Спартанцы, увлекавшиеся физической культурой, в деталях разработали серию тестов, через которые мальчики демонстрировали растущее мастерство, ловкость, мужество. В Афинах, где больше внимания уделяли интеллектуальному развитию детей, соединяли обучение и тестирование. Учителя работали с одним учеником или малой группой. В то время тестирование давало знания и редко рассматривалось как функция, отдельная от обучения.

Действительно, античная история дает немало примеров применения разного рода испытаний, постепенно складывавшихся в системе воспитания и обучения. В Спарте еще на ранних стадиях становления государства жизнь граждан была организована так, чтобы подчинить личные интересы общественным. Все мальчики, начиная с семилетнего возраста, независимо от происхождения и имущественного положения, воспитывались до 18–20 лет одинаково, вне семьи, в школах-казармах, где основное внимание обращалось на их физическую и идеологическую подготовку. Вместе с тем, при равных условиях образования, как для богатых, так и для бедных, в Спарте существовали механизмы, с помощью которых из каждого поколения выделялась группа лидеров. Воспитатели (педономы), развивая в учениках дух соперничества, старались выделить из их среды наиболее способных. Во главе отряда ставили того, кто превосходил прочих сообразительностью и был храбрее в драках. Таким образом, фундаментом спартанского воспитания было поощрение не только дисциплины, но и личных заслуг [Печатнова Л.Г., 2001, с. 7].

В.С. Аванесов, полемизируя с Р.Н. Дюбуа, отмечает, что можно найти примеры более раннего (чем четыре тысячи лет назад) применения испытаний, в том числе и испытаний педагогического характера [1982, с. 19]. Действительно, в Южном Двуречье, например, с незапамятных времен существовали школы, где детей учили письму, счёту и другим, необходимым в жизни знаниям. Еще в III тысячелетии до н.э. в Шумере почти все мужчины умели писать и читать. То же самое можно сказать и о вавилонянах эпохи столпотворения. Всего было известно около 400 клинописных знаков, из коих 70–80 были наиболее употребительными. Наряду с письмом детей обучали в школах счету. Вавилоняне знали шестидесятеричную и десятичную систему счета и основы той цифровой системы, которой под именем арабской мы пользуемся сегодня. Кроме 4-х действий арифметики, они умели исчислять проценты, измерять площадь и объем геометрических фигур [Белявский В.А., 1971, с. 190]. Кроме того, в школах обучали основам юридических знаний и делопроизводства. Вавилонянин должен был правильно и грамотно писать деловые документы, кратко формулировать существо деловых операций. Многие документы составляли по образцам, выработанным многовековой практикой. Таким образом, подготовка мужчин в Южном Двуречье в школах Ш тысячелетия до н.э. состояла из многих предметов. В их числе немалая доля и отвечающих современному понятию «профессиональная пригодность» [там же, с. 191].

Подобным же образом была построена система образования в древнем Иране, где в школах готовили большое количество писцов, а для правительства и армии переводчиков, владевших несколькими языками [Дандамаев М.А. Луконин В.Г., 1980, с. 125]. Такие примеры свидетельствуют о том, что обучение и воспитание уже в древних цивилизациях сопровождалось разнообразными системами испытаний, которые помогали отобрать наиболее способных и наиболее пригодных для выполнения тех или иных обязанностей в интересах социума. Система испытаний, присущая как древним, так и современным сообществам, выступает, таким образом, в качестве универсальной составляющей в организации жизнедеятельности любого социума на любом этапе цивилизационного развития.

Приведённые факты показывают, что как зарубежные, так и отечественные исследования генезиса тестирования хотя и содержат тезис о том, что тестовые испытания возникли в глубокой древности, однако практику тестирования анализируют от эпохи возникновения древних государств. В сложившейся в тестологии исследовательской практике изучения генезиса тестирования, по сути, выпадает огромный исторический период, известный как эпоха первобытного общества. Конечно, изучение эпохи первобытности связано с такими непреодолимыми трудностями, как отсутствие письменных источников. Возможность реконструировать методики испытаний, присущих эпохе первобытности, позволяет изучение племён, сохранивших первозданный образ жизни до настоящего времени.

Исследование генезиса тестирования в истории образования приводит к выводу о том, что тестирование, как одна из форм испытаний, возникло не просто « в глубокой древности», а с появлением «гомо сапиенс», т.е. около 40 тысяч лет назад. Такой вывод базируется на анализе деятельности первобытных социумов, которые могли выжить, только объединяясь для организации совместной деятельности. Совместная деятельность требовала подчинения интересов каждого интересам группы. Отсюда и возникло противоречие между общегрупповыми интересами по организации совместной деятельности и индивидуальными способностями каждого участника группы. Стремление преодолеть или хотя бы гармонизировать это противоречие с максимальным учетом коллективных интересов и привело первобытные сообщества к выработке разнообразных вариантов испытаний, из которых, в конечном счете, и вырос научный метод тестов. Таким образом, важнейшей предпосылкой генезиса тестирования стала совместная деятельность людей в рамках первобытной группы.

В процессе цивилизационного развития жизнь первобытного социума требовала постоянной напряженной деятельности, индивидуальных повседневных и коллективных усилий в борьбе за выживание. Сама жизнь в условиях дикой природы была, по сути, постоянным испытанием для первобытных сообществ, она во многом и диктовала выработку таких систем обучения, воспитания и проверки усвоенного, из которых прорастали будущие тестовые методики. Пытливый ум первобытного человека в попытках постичь и объяснить явления окружающей жизни, смену дня и ночи, времён года, особенности флоры и фауны, формировал определённые знания, которые, приобретая завершённый вид, органично входили в систему обучения и воспитания новых поколений.

Системы испытаний в первобытных сообществах, которые можно отнести к предпосылкам современного тестирования, наиболее рельефно проявились в обрядах инициации. Ритуалы инициации занимают особое место в истории педагогики. Хотя формы проявления инициации были различными у разных народов, специалисты выделяют много общего в ритуалах, сопровождавших инициационные обряды. В ритуалах происходило отделение индивида от прежней среды (от матери, детства, домашних забот) и, таким образом, закладывались основы возрастной педагогики.

Отделение от привычной среды могло носить довольно длительный период, во время которого под присмотром наставников молодые люди постигали как традиционные знания, так и символические ценности. В период инициации наставники уделяли большое внимание эзотерическим знаниям, которыми обладали племена: например, постижение смысла рисунков у индейцев, показ кусочков предметов с объяснением их скрытых смыслов, обучение пословицам или решение метафизических загадок. М. Элиаде сравнивает с современными университетами эти «школы джунглей» с их аудиовизуальными средствами обучения, где «ученики осваивают целую систему мистического общения и космологии, переходя от конкретного знания к более высоким уровням абстракции и духовности» [2004, с. 229]. В рамках обрядов инициации разрабатывались многие педагогические приемы и методики обучения ритуальному языку, танцу, вхождению в транс, усвоению пищевых и иных табу, и многое другое из того, что необходимо для обретения нового статуса и поддержания гармоничного состояния жизнедеятельности своего социума. Это была весьма специфическая система тестирования индивидуальных способностей с очень широким набором приёмов, форм и методов испытательных действий.

Особо отметим, что в этих прообразах будущих школ обучение и воспитание включало в себя немалую долю и негативных элементов, сопровождавшееся такими испытаниями, как запрет на общение, абсолютное подчинение наставнику, система различных унижений, нанесение боли и т.п. Так, по этнографическим данным в славянских этносах у украинцев, поляков, чехов, словаков в молодежных объединениях вплоть до XIX в. сохранялись традиции бритья деревянной бритвой с причинением боли, «плавания» в пыли, обмазывания лица сажей и нечистотами, пришивания тряпок к одежде, бросания в воду и др. [Хорватова Э., 1989, с. 162–173]. Фактически, доступ к новому социальному положению достигался не только через временную потерю социального статуса, но и обретение новых, ранее недоступных, знаний и серьезных, в том числе и унизительных, испытаний. Для более глубокого понимания предпосылок генезиса тестирования эти древние обряды имеют важное значение. Представление новообращенным различных рисунков, деталей отдельных предметов, загадывание загадок и другие испытания нашли свое более позднее воплощение в рисуночных (картиночных) и аппаратурных тестах, в тестах профессионального отбора, тестах интеллекта.

Таким образом, уже в древних бесписьменных сообществах сформировались примитивные (по сравнению с современными) школы, где молодые люди получали не только образование (запоминание мифов, загадок), но и духовное воспитание (приобретение полезных навыков, необходимых для того, чтобы выдерживать испытания, обрести чувство самодисциплины и мужского братства для юношей и понимание семейных обязанностей для девушек).

В истории педагогики прочно утвердился тезис о том, что образование в первобытную эпоху было «неизменно эффективным». Образование выливалось в способы включения детей в ту жизнедеятельность, которая ежедневно требовала от них свойств и изменений, ориентированных на устоявшуюся традицию. Именно поэтому включение подрастающих поколений в жизнедеятельность коллектива было образованием без сопротивления и противодействия со стороны воспитуемых [Корнетов Г.Б., 1994 с. 30–31]. Главными движущимися силами такого образования выступали лишь противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к обретению умения и т.п. Сама воспитывающая и обучающая среда требовали от подрастающих членов коллектива того поведения, которое в качестве целей ставило и образование. Таким образом, в первобытную эпоху достигалось полное совпадение «теории» с практикой. Декларируемые и практикуемые нормы совпадали, что и делало образование достаточно эффективным для своего времени.

Мировой цивилизационный процесс развивался (и развивается) по линии роста и социального опыта, резкого роста объема и сложности знаний. Изобретение письменности, а затем и иных технических способов сохранения информации создали качественно иные возможности передачи социального опыта и знаний. Очевидно, что появление носителей информации, независимых от конкретного индивида, стало явлением закономерным. Качественное накопление разнообразного опыта привело и к качественным изменениям в его передаче. Перенесенный на письменный (или иной) носитель информации, он может служить людям и без личного посредничества первообладателя этого опыта.

 Разложение первобытного общества привело и к изменениям в образовательном процессе. Первобытный социум становился менее однородным, в нем формировались значительные группы ремесленников, земледельцев, управителей. Что касается образования, то оно трансформировалось и видоизменялось в полном соответствии с общественными новациями. Зарождение имущественного и социального неравенства привело к дроблению общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные единицы. Эта экономическая ситуация естественным образом обусловила и привела к изменению характера образования, которое из всеобщего и равного для всех, из контролируемого общиной стало превращаться в контролируемое семьей, т.е. сословно-семейное.

Основные цели образования и воспитания, пути и способы реализации этих целей становились все более специфичными для зарождавшихся групп управителей (вождей и др.), служителей культа (жрецов, волхвов), воинов, а с другой стороны – для основной массы населения, среди которой выделялась большая социальная группа ремесленников. В новых исторических условиях круг лиц, принимавших активное повседневное участие в воспитании детей, сузился и ограничивался, в основном, родителями.

Автор теории социальной стратификации П.А. Сорокин, характеризуя этот период в истории человечества, отмечал, что «семью превратили в главный критерий оценок общих и специфических свойств личности и, соответственно, обоснования для определения будущего статуса индивида». Поскольку «обучение и воспитание детей идёт в основном в семье» а «число других тестирующих средств невелико», П.А. Сорокин рассматривает семейный статус как «косвенный тест способностей и как фундамент социальной селекции и распределения индивидов» [1992, с. 406–407].

К этим выводам П.А. Сорокина можно добавить, что и каждая сословная группа стремилась, в первую очередь, обеспечить усвоение элементов своего социального опыта и только подрастающими поколениями своей группы, а иногда и препятствовала усвоению этих элементов представителями других сословных групп, что наиболее наглядно проявилось в кастовой системе Индии.

Объем знаний в условиях усилившейся социальной дифференциации нарастал как в масштабах количественных, так и качественных. Появление особых знаний, которыми обладали ремесленники или жрецы, длительность их передачи в процессе обучения привели к появлению ученичества. Подобная система профессионального образования базировалась на индивидуальном продолжительном контакте ученика с наставником. Такая система обучения позволяла передавать от учителя к питомцу и «производственный», и социально-культурный опыт в формате прямого взаимодействия, когда ученик постоянно наблюдал за действиями наставника и постепенно сам по мере готовности включался в них.

При такой системе образования и воспитания инициации утрачивали свой всеохватный характер и отживали, как всякая исторически преходящая форма социализации (они уже не обеспечивали единство общины), а если где и сохранялись, то лишь для закрепления особого положения части членов общины [Корнетов Г.Б., 2002, с. 32]. Новый исторический тип образования характеризовался тем, что условия, цель и средства воспитания и обучения были сориентированы на усвоение социально-дифференцированных знаний и традиций.

Если в рамках общины образование и воспитание отличались только половой принадлежностью детей, а система испытаний была направлена на выявление индивидуальных качеств личности, то на этапе разложения общины произошли изменения предмета испытаний. Воспитание и обучение в значительной мере переставали быть обычной составляющей жизнедеятельности детей, и все более превращались в подготовку к будущей взрослой жизни в соответствии с социально-имущественным статусом родителей. Предметом тестирования становится профессиональная пригодность. По мнению учёных, это вело к нарастанию сопротивления детей такой системе воспитания и обучения, «целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности» [Корнетов Г.Б., 2002, с. 33].

В условиях рассогласованности целей воспитателей и воспитуемых «сущее» и «должное» в практике образования зримо перестали совпадать. Естественно, что в этих условиях воспитатели стали искать возможности исправления сложившейся ситуации. Поиски шли по многим направлениям. К традиционной для первобытности форме одобрения или неодобрения действий детей взрослыми добавились и такие, как поощрение и наказание (с упором на последнее). Если учесть традиции преемственности в образовательно-воспитательном процессе в период разложения первобытного общества, то надо иметь в виду, что и вожди, и жрецы, и ремесленники, и все остальные социальные группы имели в своем составе немалый слой людей, прошедших обряд инициации и знавших традиции «школы джунглей». Естественно, часть традиций, приемов и методов из арсенала инициаций перетекли в арсенал педагогики периода разложения общинного строя. Естественно, что и новые социально-классовые реалии побуждали как к поискам новых педагогических приемов, так и к совершенствованию прежних, что и давало основание П.А. Сорокину характеризовать семейный статус как косвенный тест способностей индивида.

Резкое увеличение объема накопленных человечеством знаний и возможности их сохранения и передачи с помощью письменных источников вызвали к жизни выделение нового социального слоя – педагогов. Общественные потребности в овладении огромными пластами накопленных знаний вызвали к жизни и новый общественно-образовательный институт – школу, которую П.А. Сорокин также характеризовал как важный «тестирующий, селекционирующий и распределительный механизм» [1992, с. 409].

 Историко-педагогический процесс, таким образом, развивался, видоизменялся и трансформировался в соответствии с общемировым цивилизационным процессом. В рамках этого процесса видоизменялись и трансформировались разные виды испытаний, из которых в перспективе выросла целостная система тестирования в образовании на основе научных методов. Важным этапом в цивилизационном процессе следует считать и отделение умственного труда от физического. Этот фактор стал предпосылкой для возникновения разных научных теорий, в том числе и теории педагогики, теории развития общества, теории государства и т.п.

Всемирный историко-педагогический процесс развивался не линейно по восходящей от низшего к высшему, от простого к сложному, а по более сложным схемам, сохраняя немалую долю консерватизма в методиках и системах испытаний знаний и способностей индивидов. Об этом свидетельствуют и многие факты, когда системы испытаний сохранялись практически в неизменном виде и не только на уровне народной педагогики

Так, в Древнем Китае за 2200 лет до н.э. была создана и длительное время вполне успешно функционировала отлаженная система проверки способностей и отбора персонала для различных государственных должностей. В этой системе был задействован и император, который раз в три года лично экзаменовал чиновников по шести «искусствам» – музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, читать и знать порядок проведения придворных ритуалов и церемоний. Помимо этого оценивалось и поведение экзаменовавшихся чиновников в быту. Эта система по мере развития и усложнения государственных структур дополнялась и совершенствовалась. Так, с 202 года до н.э. в систему отбора чиновников были внесены дополнительные экзамены на знание гражданского права, военного дела, финансов, сельского хозяйства и географии. В таком варианте чиновников экзаменовали еще в течение многих столетий [Аванесов В.С.,1982, с. 14]. В XIV в. в Китае была введена в действие система проверки знаний и способностей кандидатов запоминать и интерпретировать произведения Конфуция. Эта система просуществовала в Китае до конца XIX в., когда на фоне достижений развитых стран стали очевидными недостатки китайского общества и в экономике, и в образовании [там же, с. 14].

Опыт разных государств свидетельствует, что системы испытаний по проверке тех или иных способностей возникали в тех регионах и по таким признакам, которые на данный момент отражали наиболее насущные потребности общества. Так, например, различные конкурсы и экзамены устраивались в средневековом Вьетнаме. Стремление навести порядок в стране и обеспечить её безопасность от возможного вторжения враждебных соседей заставила власти пойти на широкомасштабные меры. За короткий срок с 1370 по 1372 гг. во Вьетнаме провели переаттестацию всех гражданских чиновников и всех военных. При этом особое внимание было уделено подготовке и аттестации офицерского корпуса. Эти испытания, проведенные по инициативе правительства, сделали страну более боеспособной и сильной перед лицом агрессивно настроенных соседей [Берзин Э.О., 1982, с. 331].

Опыт развития цивилизации дает многочисленные примеры того, как человечество решало проблемы отбора конкретных людей для выполнения тех или иных конкретных функций по обеспечению нормальной жизнедеятельности общества. Этот опыт мог быть локальным или универсальным, заимствованным у первопроходцев другими сообществами. Все цивилизации, в том числе и развивавшиеся, независимо от других приходили к пониманию необходимости отбора людей в соответствии с их личными качествами и способностями, равно как и в соответствии с социальным заказом через систему разнообразных испытаний.

М.В. Соколов пишет об оригинальном способе тестирования приглашенных в Россию учителей греческого языка. По предложению Максима Грека приглашенным педагогам в XVI веке давали для перевода два греческих стиха, написанных гексаметром и пентаметром. Испытуемый должен был их правильно перевести. По мнению М.В. Соколова, это был «пожалуй, первый на Руси своеобразный педагогический тест» [1963, с. 190].

С усложнением взаимосвязей в обществе, с появлением властных структур и формированием пирамиды власти человечество стало задумываться и над личными качествами тех управителей, которые оказывались на самой вершине властной пирамиды.

История сохранила немало свидетельств не только о деяниях разных правителей, но и немало исторических или легендарных примеров интеллектуальных испытаний, которым в конкретных ситуациях подвергали отдельных правителей. Яркие примеры тестирования интеллектуальных способностей дают нам сюжеты, связанные с изобретением шахматной игры и игры в нарды. Согласно древней легенде, шахматная игра была придумана в Индии около двух тысяч лет назад. Царь Шерам, познакомившись с игрой, был восхищен её остроумием и разнообразием возможных в ней положений. Царь приказал позвать изобретателя Сету, чтобы лично наградить за удачную выдумку. «Я достаточно богат, – сказал царь скромно одетому ученому, получавшему средства к жизни от своих учеников, – чтобы исполнить самое смелое твое желание». Изобретатель попросил день на обдумывание своей просьбы, и она показалась царю архискромной и даже недостойной царской щедрости. Финал этой истории, дошедшей до нас в форме легенды, явился трудным испытанием и одновременно жестоким наказанием за самоуверенность своим богатством для царя Шерама. Можно представить чувства изобретателя, когда придворные математики, посчитав количество зерен (оно превысило 18 квинтильонов 446 квадрильонов 744 триллиона…), объявили царю, что для выполнения просьбы Сеты нужно всю планету осушить и засеять пшеницей, тогда только просьба будет выполнена [Орбели И., Тревер К., 1936, с. 149–155].

С шахматами связан и еще один подобный случай, возможно, являющийся продолжением этой легенды. Индийский раджа Девсарам, желая получить с иранского шаха подать, направил к нему посла с караваном подарков и шахматами. Посол привез шаху условие: если правила игры в Иране будут разгаданы, то раджа будет ему ежегодно платить подати, а если игра не будет разгадана, то подать будет платить шах. Игру смог разгадать визирь шаха Бузургмихр, который сам, в свою очередь, изобрел игру в нарды и на аналогичных условиях был послан с нардами и караваном подарков к индийскому радже. При дворе раджи правила игры в нарды не разгадал никто. Подати пришлось платить радже [Орбели И., Тревер К., 1936, с. 49–69].

Приведенные примеры из истории шахмат показывают, что испытания, с ними связанные, касались не только выявления интеллектуальных способностей, но и извлечения дополнительных доходов. Однако для нас важнее отметить тот факт, что разнообразные испытания, проводившиеся во многих регионах планеты, порой со своими специфическими целями, закладывали основы тех методик, которые сегодня называют тестовыми.

Примеры существования разного рода испытаний дает нам и религиозная литература, а наряду с ней и светская, изучающая различные аспекты феномена религиозной культуры. Применение методик, по форме близких к современным тестовым, дает нам «книга книг» – Библия. Для иллюстрации можно привести библейский сюжет о том страшном испытании, которому Господь подверг Авраама, проверяя степень его преданности. Напомним кратко этот сюжет. Бог приказал Аврааму взять единственного сына и отправиться в далекое путешествие. Затем Бог приказал Аврааму явиться в определенной место (землю Мориа), где ему будет указано, на какую из гор взойти и принести на ней в жертву своего единственного сына, демонстрируя тем самым безграничную преданность всевышнему [2002, с. 22]. Оставим за скобками продолжение сюжета, – Бог отменил последнее задание. Важнее обратить внимание на тот принцип, который сегодня является законом в тестологии – принцип расположения заданий в библейском тесте по возрастающей степени трудности (отправиться в путь, взойти на гору, пожертвовать сына). Обратим внимание и еще на одну деталь. По греческому календарю Авраам родился в 3394 году от сотворения мира, что соответствует утверждению Р.Н. Дюбуа о четырехтысячелетней истории тестов.

Тестологи В. Черны и Т. Колларик отмечают, что методы выбора, основанные на психологических тестах, известны в истории многих стран. Одно из самых древних упоминаний, отмечают они, содержится в Библии. В качестве примера они приводят факт, где Гидеону бог велел провести двухэтапный выбор бойцов Израиля для войны против Медейцев [1988, с. 10]. Справедливости ради добавим, что Господь сам провел выбор наиболее пригодных бойцов.

Немалое число примеров тех или иных испытаний приводится не только в Библии, но и в Коране. Термин «фитна» является одним из самых широко распространённых слов, использующихся в Коране. Его основное корневое значение переводится как испытание, искушение [1993, с. 246]. В качестве примера приведем из 8-й суры 28-й стих:

«И знайте: всё ваше добро и дети –

Лишь испытание для вас.

И только у Аллаха – высшая награда».

Иман В. Порохова объясняет этот стих так: «Всё, что есть у человека, дается ему Господом для испытания на благочестие» [2001, с. 78].

Религиозные тексты подводят нас, таким образом, к пониманию того факта, что высший Творец, даровав людям свободу выбора, на протяжении всей человеческой жизни подвергает каждую отдельную личность различным испытаниям. Если исходить из теологической концепции возникновения земной жизни по воле Бога, то можно его и считать первым тестологом.

Однако современная светская наука исходит не из теологической концепции развития человеческой цивилизации и всего живого на земле, а из эволюционной. Эволюционная концепция происхождения жизни на земле находит объяснение в естественнонаучных подходах и апеллирует такими понятиями, как «естественный отбор», «изменение видов» и т. п.

Немало примеров разнообразных испытаний, в том числе и испытаний экстремального плана, дошло до нас в письменных источниках религиозного содержания. Многие факты, приведенные в них, проанализированы и обобщены современной светской и эзотерической наукой. Так, весьма специфичной и продолжительной была подготовка представителей высшей индийской касты брахманов. Чтобы стать членом высшего ранга в касте брахманов, студент мог проходить курс обучения от 12 до 40 лет. В течение учёбы студент был обязан во всём следовать своему учителю, не перечить ему, проявлять о нем заботу, кормить, укладывать учителя спать, вымыть и вытереть ему ноги. Налагалась и масса ограничений в ношении одежды, приеме пищи, развлечениях, поведении в быту… П.А. Сорокин высказывал предположение о том, что многие из учеников не выполняли все предписания, что закрывало им путь в состав аристократической элиты Индии. Поэтому и этот тип школы, по мнению П.А. Сорокина, «в самой строгой форме выполнял ту же функцию социального тестирования и селекции будущих лидеров кастового строя Индии» [1992, с. 412]. Социологический анализ индийского кастового общества привёл П.А. Сорокина к выводу о том, что аристократия и аристократическая элита Индии «оказываются просеянными через два самых серьёзных сита: семья и школа…В результате мы имеем самую могущественную аристократию, отобранную биологически и социально» [1992, с. 413].

Интересные факты из опыта посвящения в жреческий сан у древних египтян в храмах Фив и Мемфиса приводит Э. Шюрэ. Система посвящения носила многоступенчатый характер и позволяла отбирать наиболее пригодных к этой почетной у древних египтян профессии. Профессиональный отбор начинался с ознакомительной беседы. У испытуемого выясняли сведения о его родном городе, расспрашивали о семье и храме, в котором он получил религиозные первоначальные познания. Если представитель храма находил пришельца недостойным приблизиться к божественным истинам, ему тут же указывали на дверь. Если же в новичке находили искренне занятого поиском религиозной истины, то его вели во двор храма к дверям тайного святилища и предлагали, прежде чем войти, хорошо подумать о том, что многие легкомысленные до него вошли в эту дверь и не вышли живыми из нее, потому что отступление позднее невозможно. Если ищущий обретения жреческого сана продолжал настаивать, то его передавали на неделю служителям храма, под наблюдением которых он отбывал различные работы и должен был соблюдать обет полного молчания [1914, с. 108–109].

Следующий этап испытания был еще более трудным – новичка испытывали одиночеством и страхом от пребывания в подземелье. Для более сильного устрашения использовали акустическое приспособление, усиливающее доносившийся из глубины подземелья голос, пугавший тем, что «здесь погибают безумные, которые жадно восхотели знания и власти». После испытания одиночеством и страхом подземелья следовали еще и испытания огнем и водой. Последним и решающим было испытание красивой женщиной-искусительницей. После этого испытания поддавшийся соблазну получал жестокое пожизненное наказание – его лишали свободы и под страхом смерти оставляли на черновой работе в храме, превратив в раба. Те же испытуемые, которые не поддались соблазну и оттолкнули искусительницу, получали возможность обучаться искусству жреца [там же, с. 113–114].

Приведенные факты свидетельствуют не только о серьезности, трудности, но и о жестокости испытаний, которым подвергали претендентов на высокий духовный сан. Нужно помнить еще и том, что жрецы в Древнем Египте пользовались не только большим уважением, но и играли важную роль в государственных делах. Для нас же более важным является то, что испытания претендента на жреческий сан следовали одно за другим по принципу возрастающей степени трудности. Употребляя термины современной лексики, можно говорить о специфической технологии тестирования для отбора претендентов по степени их профессиональной пригодности.

О том, сколь длительной была профессиональная подготовка будущих жрецов, можно судить по фактам из биографии Пифагора. По рекомендации Поликрата фараон Египта Амазис направил Пифагора в Мемфис, где он под руководством великого жреца Сопхиза через двадцать два года учебы достиг вершины египетского жречества [там же, с. 218–219]. Позднее, когда Пифагор основал в городе Кротоне (южная Италия) свою школу, известную как институт пифагорейцев, то он, используя полученные знания и собственный многотрудный опыт, привнес немало нового в систему светского воспитания и обучения. Так, к обучению были допущены не только мужчины, но и женщины. Для женщин предлагалась видоизмененная программа, приспособленная к обязанностям их пола. Молодые люди, обучавшиеся под руководством Пифагора, могли быть допущены к различным степеням посвящения в соответствии с их развитием и выработанной волей [там же, с. 242–243].

Школа пифагорейцев представляет собой попытку перенести опыт проведения разного рода испытаний и опыт обучения, применявшийся для узкого круга избранных и посвященных, на обычных граждан, отнюдь не претендовавших на роль избранных и посвященных. При отборе в школу Пифагора важную роль играл уровень интеллектуальных способностей и интеллектуального развития кандидата в ученики. Пифагор считал, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия». Новичкам предлагали свободный доступ в гимнастический зал пифагорейцев, где они могли упражняться в различных играх и получали представления о некоторых правилах поведения в среде поступивших в школу раньше их. Например, Пифагор запрещал единоборства, ибо люди, стремящиеся к истинной дружбе, не должны сваливать друг друга и кататься по песку подобно диким зверям. Новичкам предлагали свободно высказываться и не стесняться оспаривать мнения собеседников. Новичок в таких условиях раскрепощался, а за ним в это время следили наставники, не делая никаких замечаний. Сам Пифагор появлялся незаметно и следил за жестами и словами новичка. Пифагора считают одним из творцов физиономистики. Он придавал большое значение походке и смеху молодых людей и считал, что смех указывает на характер человека, и никакое притворство не может украсить смех злых людей [там же, с. 244].

Это был первый тест (по современной терминологии) в серии испытаний за получение права обучаться в школе пифагорейцев. Благодаря этому испытанию учитель составлял точное представление о своих будущих учениках, и через несколько месяцев приходила очередь решающим испытаниям, взятым из арсенала египетских жрецов, но ужасы египетского посвящения были смягчены. Пифагор считал, что впечатлительные греки не смогут вынести ужасов мемфисских и фивийских склепов. Претендента на учебу заставляли провести ночь в пещере, находящейся в окрестностях города, в которой (по слухам) появлялись чудовища и привидения. Тех новичков, кто не выдерживал ночного одиночества, признавали слабыми для посвящения, и их отправляли назад. Это был тест на смелость и храбрость.

Тест на нравственное соответствие носил еще более серьезный характер. Ученика, без предупреждения, внезапно заключали в пустую келью. Ему давали доску и краткое задание. Задание обычно включало поиск внутреннего смысла одного из пифагорейских символов. Например: «Что означает треугольник, вписанный в круг?», или «почему додекаэдр, заключенный в сферу, является основной цифрой вселенной?» [там же, с. 244–245].

На период размышления над заданием ученику отводилось времени ровно полсуток, и вместо обычной пищи давали лишь кружку воды и кусок хлеба. Затем было публичное обсуждение ответов новичка в зале собраний, где все ученики были в сборе. Задача, как правило, была непосильна для новичка, а ученики по этому поводу осыпали испытуемого насмешками о его интеллектуальных способностях. Учитель же все это время наблюдал за реакцией новичка. Новичок, изнуренный постом, одиночеством и насмешками, испытывая унижение из-за своего бессилия разгадать непонятную задачу, должен был сделать огромное усилие, чтобы овладеть собою. Некоторые новички плакали слезами обиды и ярости, иные отвечали бранью в адрес насмешников, в адрес школы и учителя. Ученику, так плохо выдержавшему тест на самообладание, отказывали в пребывании в школе, о которой он такого нелестного мнения. Те же новички, которые на глумливые насмешки отвечали, не теряя духа, и выражали готовность подвергнуться новым испытаниям, чтобы обрести хоть частицу мудрости, – такие молодые люди торжественно объявлялись вступившими в школу [там же, с. 246–247].

Конечно, с позиций сегодняшнего понимания тестовых испытаний не все из предлагавшегося в школе Пифагора в полном объеме соответствует тестовым методикам. Но если мы под тестом и сегодня подразумеваем в первую очередь испытание, то методики, применявшиеся в школе Пифагора, соответствуют тестовым. Как минимум, здесь налицо важнейшие элементы тестовых испытаний: одинаковые условия и последовательность испытаний по принципу возрастания степени их трудности для всех испытуемых. Отметим и еще один элемент, вошедший в современные тестовые методики: если испытуемый выполнил не все задания теста, это не является препятствием для положительной оценки итогового результата тестирования.

Пример школы Пифагора дает нам также и наглядную иллюстрацию того, что еще в глубокой древности опыт, накопленный одной цивилизацией, становился достоянием другой, трансформировался, дополнялся, совершенствовался и обогащался опытом других народов, становясь с помощью личного опыта или через письменные источники мировым опытом.

Представляет интерес опыт использования испытаний тестового характера в школах, где изучались основы религиозно-философского учения чань-буддизма (в Японии дзэн-буддизма). Дошедшие до нас рукописи V–VI вв., где излагается это учение, свидетельствует о выработке специфической методики, со временем переросшей в традицию, характерную для дальневосточного региона и, в первую очередь, для Китая и Японии. Чаньские парадоксальные загадки (их истоки прослеживаются во многих архаичных, особенно шаманских, традициях) использовались в качестве тестов на определенный «чаньский» код мышления. Н.В. Абаев, изучавший формы архаичных проявлений в чань-буддизме, приводит любопытные замечания Цуга, который писал, что загадки типа дзэнских (т.е. чаньских) коан встречаются в кельтском эпосе, где они выполняли аналогичную роль [1980, с. 172]. В зависимости от того, как тестируемый неофит отвечал на эти тесты-загадки, опытный «наставник» определял, на каком уровне просветленности он находится, и какие меры надо принять для углубления его «чаньского опыта». Эти чаньские тесты служили и для выявления симулянтов, которые внешней грубостью и странностью манер скрывали свою некомпетентность.

О характере чаньских парадоксальных загадок и поединков-диалогов можно судить по таким заданиям: «Известно, как звучит хлопок двух ладоней. А каков хлопок одной ладони?», «Каково было твое лицо, прежде чем родились твои родители?». В чаньской системе также было принято моделировать какую-нибудь парадоксальную ситуацию. Например: «Вы висите над пропастью со связанными руками и ногами, держась зубами за ветку дерева. И вот приходит учитель и спрашивает: «зачем Бодхидхарма пришел с Запада?». И ему надо ответить». Нередко учителя создавали совершенно сознательно стрессовую психологическую ситуацию, задавая вопросы на повышенных тонах или с применением физического воздействия. Учитель, например, мог неожиданно и резко спросить ученика: «была ли борода у бородатого варвара (т. е. у первого китайского патриарха школы чань Бодхидхарма), или «имеет ли собака природу Будды?». Уже сама парадоксальность постановки вопроса создавала драматическое напряжение, которое усиливалось, например, тем, что учитель хватал ученика за грудки и требовал: «Говори, говори! Отвечай немедленно!». У каждого из учителей чань-буддизма существовали и свои особые приемы воздействия на учеников с целью стимуляции быстроты ответа на заданный вопрос. Так, наставник по имени Ши-гун « на острие стрелы» требовал от своих учеников немедленных ответов под страхом быть пронзенными из натянутого лука в руках учителя [там же, с. 171–172].

Г.А. Померанец отмечает, что, отрицая все интеллектуальные каноны, теории и символы приближения к «реализации своей природы Будды» (восстановление цельности бытия), чань делает акцент на психотехнике с упором на «ошеломление» (а не на тихое созерцание, характерное для классического буддизма). Чаньские секты – своего рода цехи по типу литейщиков или ткачей, хранящие тайны своего мастерства. Производственным секретом чань был психический шок, способный выбить человека из привычной логики здравого смысла и вынуждающий его (нередко на пороге безумия и смерти) выработать новое, более глубокое мироощущение, помогающее выдерживать любые удары. Приемы этой психотехники были довольно стабильными и передавались из поколения в поколение примерно тысячу лет [1972, с. 74–86].

В Японии буддизм в период Камакуры (1192–1333 гг.) был значительно реформирован. Один из реформаторов буддизма в Японии Догэн оставил много письменных размышлений о первых патриархах этого учения и о чаньских парадоксальных истинах. И хотя некоторые жестокости в дзэнских тестах были смягчены, Догэн по-прежнему опирался на все богатство традиционной риторики, включавшей такие «невербализованные аспекты», как молчание, крик, удары палкой и жесты, описанные в словах.

Истоки некоторых современных тестовых методик – использование рисунков, геометрических фигур и других невербальных вариаций прослеживаются в приемах патриархов дзен-буддизма. Например, учителя эпохи Тан – Исан и Кёдзан «прибегали к действиям чаще, чем к словам, и, кроме того, использовали в процессе обучения рисунки – например, круги».

По мнению ряда ученых, психотехника чань в чем-то возвращается к культуре примитива, к обрядам инициации. Как известно, инициация связана с аскетическими упражнениями, и юноши во многих племенах продолжают эти упражнения до тех пор, пока не увидят призрак духа-покровителя. Можно говорить о том, что зародышем любого религиозного воспитания (в нашем случае чаньского) является психотехника инициации [1972, с. 85–86].

Ученые усматривают в чаньских диалогах-поединках и другой важный аспект, присущий эпохе первобытности, и связанный с таким значимым элементом архаичных действ, как загадывание и отгадывание разнообразных загадок. Словесное загадывание и отгадывание приносило жизнь или смерть. Обычно в сказке тот, кто не может ответить на загадку, умирает, а тот, кто отгадывает, получает не просто победу, но и спасение. Загадавший загадку в случае её разгадки обычно погибает. Вспомним хрестоматийную легенду о сфинксе, умерщвлявшем не способных разгадать загадку: «Кто утром ходит на четырех ногах, днем на двух, а вечером на трех». Разгадавший загадку Эдип приносит смерть загадчику,- сфинкс бросился в пропасть [Фрейденберг О.М., 1936, с. 138].

О. Фрейденберг отмечает, что во многих мифах и обрядах древности лежит элемент поединка двух сторон. В одних случаях это обряд борьбы и драки, который, например, на Эгине был заменен хоровыми насмешками. Хоровые действа происходили между женщинами, которые перекидывались уже издевкой и инвективой. Из борьбы и единоборства вырастает антагонистический характер действия, сказания, а позднее состязания и спора в виде вопросов и ответов, загадок и отгадок. В культе Диониса, во время таинств бог внезапно исчезал, хор женщин разыскивал его, а затем шла трапеза, затем женщины задавали друг другу шарады и загадки. В бытовом обычае древности загадывание шарад и загадок происходило во время еды рядом с пением песен, беседами, произнесением речей и рассказыванием [там же, с. 139].

Действительно, и мифы античности, и русские народные сказки, и былины, притчи и т.п., как, впрочем, и сказки народов мира дают нам многочисленные примеры испытаний, которым подвергаются люди или мифические и сказочные персонажи. Многие выражения, присутствующие в современной лексике, заимствованы из мифов, сказок, притч. Без дополнительных объяснений большинству людей понятны и встречаются в обыденной жизни выражения: «между Сциллой и Харибдой», «сладкоголосая сирена», «витязь на распутье», «у разбитого корыта», «принцесса на горошине» и т. п.

Для подтверждения вывода о том, что многие тестовые методики были заложены в глубокой древности, а на рубеже XIX–XX столетий стали активно осваиваться новым научным направлением – тестологией, приведем хрестоматийный пример, известный большинству людей с дошкольного возраста. В «Сказке о рыбаке и рыбке», блестяще оформленной А.С. Пушкиным в стихотворную форму, к золотой рыбке поступают задания-просьбы возрастающего масштаба и степени трудности. Сначала старуха отправляет своего мужа попросить у золотой рыбки новое корыто, затем новый дом, затем новый социальный статус – дворянки (вместо крестьянки), следующая просьба о новой ступеньке в социальной лестнице: «хочу быть вольною царицей», и, наконец, запредельная просьба: «хочу быть владычицей морскою».

Оставим в стороне финал сказки, для нас перечень важен тем, что здесь в полном объеме реализован один из основополагающих принципов тестологии – принцип расположения заданий в тесте по возрастающей степени трудности. Именно такого рода примеры, дошедшие до нас в устной фольклорной или письменной форме, свидетельствуют в пользу вывода о том, что тестовые методики зарождались в глубокой древности, и, следовательно, тестология как междисциплинарная наука появилась не вдруг, в силу чьей-то прихоти или внезапного научного озарения, а была итогом длительного развития человеческой цивилизации.

В этот период были накоплены солидные научные знания во многих научных областях, включая психологию и педагогику, где сегодня тесты находят весьма широкое применение. Некоторые психологические приемы, дошедшие до нас от безымянных древних мудрецов в форме притч, настолько совершенны, что используются специалистами-профессионалами и сегодня. Так, в условиях кризиса, который переживает на рубеже XX и XXI столетий Россия, появились специальные миграционные службы, центры занятости трудоспособного населения и т.п. Психологи служб занятости используют, например, прием древнего мудреца, дошедший до нас в форме притчи.

Мудрец обратился к толпе нищих у ворот храма с вопросом: «Кто из вас хотел бы быть богатым?». Ответ был единодушным, – каждый нищий мечтал стать богатым. Следующий вопрос мудреца заставил нищих задуматься: «Что бы вы хотели изменить в себе, чтобы стать богатым?». Ответы из толпы были достаточно показательны, – виноваты богатые, виноваты власть предержащие…, но в нас самих ничего менять не надо. И сегодня специалистам службы занятости бывает порой непросто убедить своих клиентов пойти на работу не по специальности, переквалифицироваться, временно трудоустроиться на малоквалифицированную работу и т. п.

Примеры из разных эпох и цивилизаций, приводившиеся выше, показывают, что люди в разных уголках планеты находили нередко свой, и весьма нестандартный, путь к проведению тех или иных испытаний человеческих способностей, а часто и заимствовали опыт, уже накопленный другой цивилизацией, что существенно ускоряло цивилизационный процесс в целом. Опыт показывает, что по мере накопления знаний процесс их научного осмысления ускоряется, количественные изменения начинают переходить в качественные, что в полной мере относится и к тестовым методикам.

Поворот научной мысли на средства познания, связанного с поиском адекватных методов, происходил постепенно. Освоение тестовых методик на научном уровне приходится на вторую половину XIX – начало ХХ века, и их появление отражает общее состояние науки в целом, и в её отдельных направлениях, к каковым, например, относится теория Дарвина. В подтверждение того, что разнообразные испытания, проводившиеся с незапамятных времен, привели, в конечном счете, к появлению тестов как научного метода, сошлёмся на А. Бине и Т. Симона. Они среди своих предшественников особо отмечают Э. Сегена, который эмпирическим путем доказал, что умственный и нравственный уровень некоторых детей, отставших в своем развитии, можно поднять. Книга Э. Сегена, изданная в 1846 г., дала Бине и Симону ряд отправных моментов при составлении тестов [1911, с. 7–8].

Э. Сеген, развивая в умственно отсталых детях способность отличать пространственно-геометрические формы, пришёл к пониманию того, что изучение форм надо начинать с контрастов, чтобы потом перейти к аналогиям. Так сначала он учил детей отличать круг и овал, квадрат и ромб, восьмиугольник и десятиугольник. В работе с детьми он применял несколько досок, в которых были разные углубления (формы) для фигур, которые дети должны научиться вкладывать на место [1903, с. 159]. Э. Сеген создал тест в период, когда о тестологии не было и речи. Но тест оказался столь безупречен, что и сейчас его называют «Доска форм Сегена»» и широко используют в психолого-педагогической практике. Этот пример – лишнее подтверждение того факта, что тестовая культура как феномен цивилизации формировалась с древнейших времен, а создатели тестовых методов достигали высокого научного уровня, не обладая научным инструментарием для их создания.

Тот факт, что тестовые методики, созданные безымянными или известными авторами древних цивилизаций, могут служить и ныне живущим поколениям, даёт основания для вывода о том, что тесты являются феноменом человеческой цивилизации. Этот феномен проявляется, прежде всего, в универсализме тестовых методик, ибо многие идеи, заложенные в них, могут с успехом служить всему человечеству на любом этапе цивилизации.

В целом, тестирование в сфере образования от эпохи первобытности до конца Х1Х в. вмещает, таким образом, три этапа, в рамках которых человеческая цивилизация накопила уникальный опыт проведения многообразных испытаний от первобытных обрядов инициации до создания метода тестов в системе научных знаний. Первый этап генезиса тестирования является и самым продолжительным. Он вмещает в себя многие тысячелетия от первых гомо сапиенс до 4-го- 3-го тысячелетия до н.э., когда возникают древние государства. За эти тысячелетия был накоплен колоссальный опыт тестирования человеческих способностей. На ранних стадиях человеческой цивилизации, когда института семьи ещё не существовало, многие испытания были связаны с обучением детей традиционному занятию родителей – собирательству и охоте. Жизнь каждого протекала на виду у всей общины, и испытания происходили в процессе воспитания. С усложнением жизни социума воспитание было дополнено и образовательными элементами, завершённым воплощением которых стали обряды инициации.

В общемировом цивилизационном процессе постоянное усложнение коллективных форм жизнедеятельности приводило и к возникновению новых потребностей, формированию спроса на иные качества и умения индивида, не связанные с собирательством и охотой. На втором этапе генезиса тестирования, от возникновения первых государств до начала ХVII в., в системах испытаний появилось много нового. С разложением первобытного общества, возникновением семьи, появлением ремёсел, земледелия, армии, систем государственного управления предметом тестирования становится профессиональная пригодность на ином качественном уровне, чем в эпоху первобытности. Видоизменяется и предмет испытаний. По мере наработки опыта важной составляющей тестирования становится уровень обученности в соответствии с родом занятий индивидуума (например, писцов, переводчиков, воинов, чиновников), а обучение и воспитание переходит в рамки семьи и приобретает сословно- семейный характер.

В локальных цивилизациях устанавливались свои приемы и правила испытаний в соответствии с потребностями социума, сложившимися традициями, общественными нормами, наконец, и опытом, накопленным предыдущими поколениями. Этот уникальный опыт стал наполняться новыми подходами и новым содержанием на третьем этапе генезиса тестирования от ХVII в. до конца CIC в. Этот этап выделяется по научным основаниям, и его начало связываем с эпохой Нового времени. Именно в ХVII в. зародилось научное мышление современного рефлексивного типа, которое оказало существенное влияние на становление и развитие многих наук, на базе которых сформировалась и такая междисциплинарная наука, как тестология.

Третий этап генезиса тестирования обогатился значительным количеством эффективных методик испытаний, хотя по временным рамкам он в разы короче первого и второго этапов и охватывает период, несколько превышающий полтора столетия. В этом факторе проявился известный в философии закон перехода количественных изменений в качественные. Разрозненные знания, накопленные предыдущими поколениями, за короткий период обрели системный законченный вид, превратились в самостоятельные виды наук, стали развиваться и формировать новые знания на собственной научной основе. К концу CIC в. было выявлено новое продуктивное направление в науке: измерение индивидуальных человеческих способностей с применением статистико-математических методов. Этот фактор дает объективное основание для выделения четвертого этапа генезиса тестирования от конца CIC в., когда был создан научный метод тестов и теория тестов, известная в тестологии как классическая. Этот этап завершился к 1970-м гг., когда с появлением в 1960-х гг. быстродействующих ЭВМ стало доступным проведение подсчёта результатов тестирования на основе более сложных математико-статистических моделей, позволяющих раскрыть латентные способности не только испытуемых, но и самого теста. Генезис тестирования с 1970-х гг. плавно вступил, таким образом, в пятый этап – этап трансформации классической теории тестов, продолжающийся по настоящее время и получивший в тестологии название как этап современной теории тестов [Кадневский В.М., 2007, c.71-98].

Список литературы:

  1. Абаев Н.В. Архаичные формы религиозной теории и практики в чань-буддизме // Буддизм и средневековая культура народов Центральной Азии. – Н-ск.: Наука, 1980. – 177 с.
  2. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Наука, 1982. – 200 с.
  3. Белявский В.А. Вавилон легендарный и Вавилон исторический. – М.: Мысль, 1971. – 320 с.
  4. Берзин Э.О. Юго-Восточная Азия в XIII–XVI веках. – М.: Наука, 1982. – 332 с.
  5. Библия. Книги священного писания ВЕТХОГО и НОВОГО ЗАВЕТА. – М.: Российское библейское общество, 2002. – 1336 с.
  6. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети: Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы: Пер. с фр. – М.: М. и С. Сабашниковы, 1911. – 196 с.
  7. Дандамаев М.А. Луконин В.Г. Культура и экономика древнего Ирана, – М.: Наука, 1980. – 416 с.
  8. Золотой век дзэн: Антология классических коанов дзэн эпохи Тан. – СПб.: Евразия, 2001. – 246 с.
  9. Кадневский В.М. Генезис тестирования в истории отечественного образования: Дисс… докт.. пед. наук. – Омск, 2007. – 369 с.
  10. Коран. – М.: АО «Аюрведа», 1993. – 622 с. Хадисы пророка / Пер. и коммент. Иман Валерии Пороховой. – 2-е изд. – М.: «Аванта+», 2001. – 192 с.
  11. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. – Ч. 1. Первобытная эпоха – конец XVI в. – М.: УРАО, 2002. – 196 с.
  12. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 265 с.
  13. Орбели И., Тревер К. Шатранг – книга о шахматах. – Л.: Гос. Эрмитаж, 1936. – 198 с.
  14. Печатнова Л.Г. История Спарты: период архаики и классики, – СПб.: Гуманитарная Академия, 2001. – 510 с.
  15. Платон. Сочинения: В 4 т. – М.: Мысль, 1994. – Т. 3. – 654 с.
  16. Померанц Г.С. Традиции и непосредственность в буддизме чань (дзен) // Роль традиций в истории и культуре Китая. – М.: Наука, 1972. – 376 с.
  17. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. – СПб.: Изд. М.Л. Лихтеншадт, 1903. – 320 с.
  18. Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI–XVIII веках. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. – 419 с.
  19. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.
  20. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. Период античной литературы. – М.: Гослитиздат, 1936. – 454 с.
  21. Хорватова Э. Традиционные юношеские союзы и инициационные обряды у западных славян // Славянский и балканский фольклор. – М., 1989. – С. 162–173.
  22. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. – Братислава, 1988. – Т. 1. – 202 с.; Т. 2. – 239 с.
  23. Шюре Э. Великие посвященные / Пер. с фр. – Калуга: Типография Губ. Земской управы, 1914. – 419 с.
  24. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. – М.: Критерион, 2004. – 427 с.