Проявления эмоциональных состояний школьников в образовательном процессе

Эмоциональные состояния определяют поведение личности, влияют на характер деятельности человека. Практический интерес вызывает у психологов рассмотрение влияния положительных и отрицательных эмоциональных состояний на процесс протекания учебной деятельности школьников, изучение особенностей эмоциональных состояний нормально развивающихся школьников в различных ситуациях образовательного процесса. В этом направлении в рамках психологии состояний уже имеется ряд научно-исследовательских работ, в которых рассматриваются различные виды психических состояний (функциональные, неравновесные, эмоциональные), изучаются особенности влияния состояний на познавательные процессы, учебную и трудовую деятельность, специфика регуляции состояний дошкольников, школьников и студентов в зависимости от условий образовательной среды.

Особенности психических состояний студентов в образовательном пространстве изучали Д. Г. Бадмаева [2004], С. А. Гапонова [2005] и др., абитуриентов – А. Н. Пичугина [2004] и др. Специфика психических состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста раскрывается в работах Г. Г. Буторина [2004], С. В. Велиевой [2001], О. А. Слепичевой [2003], Г. Степановой [1998], А. М. Федосеевой [1999], А. Б. Хромова [2005], Е. Е. Чернухиной [2002], А. М. Щетининой [1984] и др. Состояния подростков в образовательном процессе исследовали Н. В. Хураськина [2003], О. И. Шмырева [2005] и др. В области специальной психологии и педагогики имеется ряд исследований, посвященных изучению восприятия и выражения эмоциональных состояний детьми с отклонением в развитии – Н. И. Кинстлер [2000], Е. П. Кистенева [2000], Н. Б. Шевченко [1999], О. Л. Якоцуц [2004] и др. Механизмы регуляции состояний в различных видах деятельности, стрессовых ситуациях раскрываются в научных работах Н. М. Беленко [2001], Е. П. Бичелдей [2002], Л. Г. Дикой [2002], Л. В. Куликова [1997], А. О. Прохорова [1992], О. А. Сагалаковой [2005], Т. И. Семеновой [2004], Е. В. Фирулевой [2002], Е. Б. Цагарелли [2002] и др.

Модальность эмоционального состояния определяется в зависимости от того, как оно влияет на результаты деятельности человека, его самочувствие: способствует или препятствует повышению продуктивности деятельности. К позитивным эмоциональным состояниям А. Б. Хромов [2005] относит относительно долго протекающие аффективные явления, осознаваемые как оказывающие полезное воздействие на психические и внутриличностные процессы, способствующие взаимодействию личности с ближайшим социальным окружением, повышающие эффективность деятельности.

Н. Д. Левитов указывал на связь психических процессов и психических состояний: своеобразие психического состояния зависит, прежде всего, от своеобразия протекания психических процессов, вне которых нет и не может быть никаких психических состояний, но «психическое состояние отличается от процесса большей целостностью и устойчивостью» [1964. С.20]. Это положение является важным для понимания места психического состояния в структуре психики. Т. А. Немчин [1983] включает в структуру психического состояния энергетические, нейродинамические, психомоторные и когнитивные подсистемы.

Наиболее общий взгляд на понимание структуры психического состояния выражают В. А. Ганзен и В. Н. Юрченко [2004]. Они выявили такие взаимоотношения характеристик психических состояний, как уровневость, субъективность – объективность и степень обобщённости. На основе каждого из них формируется соответствующая подструктура общей структуры психического состояния личности.

Первая подструктура – иерархическая, по мнению В. А. Ганзена и В. Н. Юрченко, состоит из следующих компонентов: физиологический уровень (включает нейрофизиологические характеристики, морфологические и биохимические изменения), психофизиологический уровень (вегетативные реакции, изменения психомоторики, сенсорики), психологический уровень (изменение психических функций и настроения), социально-психологический уровень (характеристики поведения, деятельности и отношения к окружающим). Вторая подструктура состояния – координационная: здесь происходит упорядочение характеристик компонентного состава состояния по признаку субъективности-объективности. К субъективным относят характеристики психических явлений, полученные субъектом в процессе самонаблюдения. Объективные характеристики являются результатом внешнего объективного наблюдения поведения и деятельности субъекта. Третья подструктура психических состояний упорядочивает характеристики их компонентного состава по степени обобщённости – общие, особенные, индивидуальные. Полный цикл психологического исследования предполагает выявление в индивидуальных характеристиках особенных, а затем и общих, т.е. раскрытие третьей подструктуры состояния.

Для психологических экспериментальных исследований наиболее важную роль в структуре эмоционального состояния играют психологический и социально-психологический уровни. Именно данные уровни обеспечивают экспрессивную и коммуникативную функции эмоционального состояния, определяют поведение школьника в образовательном процессе. Настроение, эмоциональное самочувствие, процесс усвоения знаний и умений школьников зависят от их индивидуальных качеств и разнообразных внешних факторов (системы обучения, условий образовательной среды, индивидуального стиля педагога, поведения других школьников и т. д.) Благоприятная социальная, образовательная среда способствует установлению положительных состояний школьников, повышению качества усвоения учебного материала. В образовательном процессе у школьников проявляются как позитивные, так и негативные эмоциональные состояния, каждое из которых оказывает различное влияние на учебную деятельность.

К позитивным, благоприятным эмоциональным состояниям относятся радость, удовлетворение, интерес; к неблагоприятным – тревога, страх, фрустрация, апатия, агрессия.

Радость – максимально, хотя и не обязательно постоянно, желаемая эмоция. Она представляется скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить её. Активное состояние радости характеризуется чувством уверенности, собственной значимости и ощущением того, что мы любим [К. Изард 1980]. Радость ассоциируется с улыбкой на лице, удовольствием от общения с другими людьми, ощущением принятия окружающими, уверенностью в себе и спокойствием, а также ощущением способности справиться с жизненными проблемами. Эмоциональному состоянию радости соответствуют чувства приятного, удовольствия, ощущение лёгкого приподнятого настроения. Прилив радости человек ощущает, если получает объект, который любит, находит в обладании им покой и восторг. К. Изард [1980] не сводит радость к чувству сенсорного удовольствия (эмоциональному тону ощущений), считая, что радость и эмоциональный тон возникают на разных уровнях эмоциональной сферы человека.

Интерес рассматривается психологами как вторичная интеллектуальная эмоция [Выготский, 1983; Додонов,1987; Изард, 1980; Ильин, 2000, 2001; Ольшанникова, 1983; Платонов 1980 и др.] К. Изард [1980] относит интерес к фундаментальным эмоциям, в своей теории дифференциальных эмоций включает интерес в сложную аффективно-когнитивную структуру (мотивационный феномен), триаду удивление-интерес-удовольствие, образующую совместно с познавательными и моторными действиями эмоционально-когнитивные взаимодействия (по типу: интерес-экстраверсия-мышление, интерес – удовольствие – интроверсия – воображение). С. Л. Рубинштейн [2000] наделял интерес таким важнейшим компонентом как осознанность. Эмоциональное состояние интереса является чрезвычайно важным в образовательном процессе, оно мотивирует обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлечённость объектом интереса. У. Макдауголл называет интерес степенью эмоционального качества, которая «всегда сопровождает побуждение или желание исследовать и лучше освоить какой-либо объект; интерес, не связанный с таким побуждением просто невозможен» [Макдауголл, 2007. С.146]. Велико значение состояния интереса в межличностном общении: интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных отношений между индивидами. Таким образом, эмоция интереса обслуживает интеллектуальные (познавательные) потребности; эмоциональное состояние интереса способствует повышению активности когнитивных процессов, развитию сложных эмоций, мотивирует учебную деятельность.

Удовлетворённость в рамках общепсихологического подхода рассматривается как устойчивое положительное эмоциональное состояние, которое возникает в результате неоднократно испытанного удовлетворения в какой-либо сфере жизни К. Бюлер [2007] называет удовлетворение наиболее примитивной формой реакции неудовольствия. По его мнению, удовлетворение – это состояние удовольствия, которое сопровождает достижение цели и за ним следует, в то время как желание (примитивная форма реакции неудовольствия) преисполнено возбуждения и напряжения, удовлетворение связано с успокоением и разряжением. М. Аргайл [1990] проводил исследование удовлетворённости от различных видов взаимоотношений. Он обнаружил три направления замера степени удовлетворённости: материальная (осязаемая) помощь, эмоциональная поддержка и общность интересов. Исследование показало, наиболее значимым источником удовлетворения для людей является супруг (супруга), близкие родственники и друзья занимают следующее место, а коллеги и соседи находятся на последних местах. Эмоциональная поддержка включает степень доверительности и самораскрытия, обращения к другому человеку как к доверенному лицу. Состояние удовлетворенности во взаимоотношениях достигается путём проявления заботы о другом [М. Аргайл, 1990. С.44]. Удовлетворённость в процессе обучения создаётся при достижении определённых результатов, целей, при условии удовлетворения уровнем эмоциональных отношений в коллективе.

Среди состояний, оказывающих негативное влияние на процесс обучения школьников, отметим апатию, агрессию, страх и тревогу.

Апатия – эмоциональное состояние, возникающее при длительном напряжении. Апатия может возникнуть также в случае неудовлетворенности в личностно значимых ситуациях, разочарования, при расставании с близкими на длительный период, в ситуации непонимания и непринятия человека окружающими, при конфликтах и одиночестве. Апатия может являться последствием стресса или фрустрации и возникает в данном случае как защитный механизм.

Апатия оказывает негативное влияние на все психические процессы человека. В состоянии апатии человек не может и не хочет заставить себя что-либо предпринять, изменять ситуацию, у него ослабевают волевые процессы, отсутствует мотивация к деятельности, теряется её смысл. В этом состоянии эмоции как бы смазаны, притуплены.

В литературе описаны две основные стратегии поведения в состоянии апатии [Прохоров 1991 и др.] В первом случае человек постоянно анализирует ситуацию, пытаясь выявить причину. Но это анализ производится не для того, чтобы изменить ситуацию, а для того чтобы человек ещё и ещё раз уверил себя в тщетности каких-либо принимаемых действий. Во втором случае человек постоянно пытается заниматься какой-либо деятельностью, эмоционально заглушая пережитое. Это своеобразный уход от ситуации, от необходимости изменить её.

Состояние апатии выражается у школьников проявлением безразличия к процессу и результатам учёбы, негативизмом, отказом от общения и деятельности.

Ещё одним состоянием, которое может отмечаться у школьников является фрустрация. Состояние фрустрации возникает в травмирующей ситуации, при которой терпится неудача. Исследователи Ф. Е. Василюк [2004], А. И. Еремеева [2004], Э. И. Киршбаум [2004], Д. Креч [2004], А. С. Кузнецова [2005], Н. Д. Левитов [2004], А. Б. Леонова [2007], М. А. Мкртчян [2004], В. Н. Панкратов [2004] и др. отмечают, что в состоянии фрустрации людям свойственны различные поведенческие реакции, рассматриваемые в качестве защитных механизмов. Люди по-разному реагируют на фрустраторы и по-разному выходят из состояния фрустрации. Психологи выделяют два типа поведения – адаптивное (адекватное, конструктивное, сохраняющееся в пределах нормы) и неконструктивное (неадаптивное, неадекватное) поведение. Эти поведенческие реакции сопровождаются эмоциональными состояниями, последствиями или компонентами состояния фрустрации. Такими состояниями могут быть апатия, агрессия и тревога, которые являются защитными механизмами фрустрации.

Агрессия характеризуется словесным отпором, оскорблением, физическими нападками на человека, который вызвал ситуацию фрустрации, и сопровождается переживанием чувства страха, беспокойства. Агрессия как защитный механизм имеет несколько разновидностей. Она может проявляться как реалистическая форма адаптации по отношению к реальному фрустратору, может выражаться косвенно, когда настоящий фрустратор замещается другим, более слабым объектом [М.А. Мкртчян, 2004]. Агрессия может быть направлена и на самого себя, когда человек чувствует себя беспомощным перед внешними фрустрирующими силами. Человек в таком состоянии бьёт себя в лоб, рвёт на голове волосы, остро переживает эмоцию ярости. Агрессия может вымещаться на неодушевлённых предметах и проявляться в виде неконструктивного поведения (разбивание посуды, поломка и кидание предметов, разрушительные действия). Часто повторяемые фрустрации могут создать у личности постоянную агрессивность.

С механизмом агрессии связано явление, когда вследствие частых и длительных фрустраций у человека образуется постоянное психическое состояние тревоги и страха, вследствие чего его поведение оказывается в значительной мере направленным на самозащиту. Такая личность, неверно оценивая ситуацию, может прибегнуть к помощи агрессии, хотя в этом нет никакой необходимости.

По мнению К. Лоренца [2001], агрессия является подлинным инстинктом, направленным на сохранение вида, а не просто реакцией на определённые внешние условия. Преодоление агрессии связано с саморегуляцией (самообладанием), данное умение может развиться у людей в процессе воспитания.

Тревога - эмоциональное состояние, выражающееся в переживаниях опасения и нарушения покоя. Согласно З. Фрейду, «тревога представляет собой особенное неприятное состояние, связанное с реакциями отвода раздражения на определённые нервные пути» [Фрейд, 2007. С.378]. П. В. Симонов [1981] считает, что причиной тревоги является низкая вероятность избегания нежелательного воздействия. По З. Фрейду тревога возникает как реакция на положение, составляющее опасность, она регулярно воспроизводится, когда снова создаётся такое состояние. По описанию З. Фрейда, тревога имеет отношение к ожиданию (возникает перед чем-нибудь), ей присущ характер неопределённости и беспредметности. Он выделяет реальную тревогу – это тревога перед известной опасностью, и невротическую тревогу – перед опасностью, которая человеку неизвестна. В положении реальной опасности человек проявляет две реакции: аффективную вспышку тревоги и защитное действие. В ходе исследований З. Фрейд [2007] пришел к выводу, что тревога представляет собой первоначальную реакцию на беспомощность при травме, реакцию, репродуцируемую затем при ситуациях опасности, как сигнал о помощи.

Аффективный ряд тревоги в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие явления: ощущение внутренней напряженности, гиперестезические реакции, собственно тревогу, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение. Интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Поэтому различают тревогу как личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния.

Страх – эмоциональное состояние, отличительной особенностью которого является желание прекратить характерное для объекта действие и осуществить обратный ему акт, убежать от объекта, вместо того чтобы к нему приблизиться. Состояние страха сопровождается волнением, переживанием беспокойства и подозрения. По описанию К. Изарда [1980], страх сопровождается неуверенностью и дурными предчувствиями. К. Изард считает, что переживание эмоции страха исключительно вредно для человека. Страх вызывается за счёт быстрого повышения плотности нервной стимуляции, приносящей весть о реальной или воображаемой опасности. В редких случаях страх парализует деятельность, обычно эта эмоция мобилизует энергию.

Как отмечает М. Прадин [2007], естественное чувство страха является регулирующим и адаптивным, оно вызывает у человека реакции осторожности или защиты, отвечающие опасности, которой, по мнению индивида, он подвергается. Чувство страха может быть проницательным, осознанным и подконтрольным субъекту, в такой форме оно часто присутствует у вполне уравновешенных людей.

По мнению Г. Ланге [2007] состояние страха сопровождается парализованием произвольного двигательного аппарата, судорожным состоянием сосудо-сжимающих мускулов, судорожным сокращением органических мышц. Состояние страха соотносится с чувством опасности, которое формирует в сознании установки к защите. Страх связан с ощущением угрозы и невозможностью её избежать. Поведение человека в состоянии страха выражается в активном отстранении от объекта, побуждениях убежать, спрятаться, скрыться, стремлении найти убежище, защиту. Состояние страха дезорганизует учебную деятельность школьника, заставляет волноваться, переживать, думать о реальной или потенциальной опасности.

В целом, следует определить основные характеристики, и сущность понятий «позитивное эмоциональное состояние» и «негативное эмоциональное состояние». В литературных источниках мы не обнаружили чёткого определения данных понятий, имеются лишь указания на категориальные признаки данных состояний. Наиболее полным определением позитивного эмоционального состояния является определение, данное А. Б. Хромовым [2005].

«Позитивное эмоциональное состояние является формой презентации позитивных субъективных переживаний сознанию, и отличается относительной длительностью и однородностью. По отношению к эмоциональному процессу позитивное эмоциональное состояние выступает способом его организации, являясь позитивным фоном, на котором протекает психический процесс. По отношению к психическому свойству оно является выражением этого свойства, с одной стороны, а с другой, образование и формирование позитивного эмоционального свойства осуществляется через позитивное эмоциональное состояние. Позитивные эмоциональные состояния являются составной частью позитивных психических состояний.

Позитивное эмоциональное состояние - это целостная характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени, отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку эмоциями, это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам, внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека. Это самопрезентация сознанию аффективной стороны психики положительного знака или того фона, на котором определенное время субъективно благоприятно протекает жизнедеятельность человека» [Хромов, 2005. С.24].

Негативное эмоциональное состояние связано с неблагоприятным воздействием на процесс деятельности и взаимодействия индивида с окружающей средой. Негативное эмоциональное состояние – это целостная характеристика психической деятельности человека за определённый период времени, отличающаяся ощущением дискомфорта, неблагополучия, неудовольствия, ведущая к временному расстройству деятельности. Негативное эмоциональное состояние пронизывает систему отношений и поведения индивида, сопровождается сильными переживаниями.

Негативные эмоциональные состояния в большинстве случаев снижают психический тонус человека, влекут за собой возникновение адаптационных механизмов, включение защитных функций организма. Такие неблагоприятные состояния, как страх, гнев, агрессия повышают энергетические ресурсы организма, ведут к различным поведенческим реакциям, так, например, человек спасается бегством от источника страха, атакует источник гнева, агрессивной реакцией борется с фрустратором.

В качестве характерной особенности негативного эмоционального состояния Е. Е. Чернухина [2002] выделяет эмоциональную отстранённость, которая включает: разрыв межличностных отношений; усиление эмоций и впечатлений субъективного смысла, то есть возрастание значимости внутренних переживаний; определённую эмоциональную деконцентрацию внешних условий, сопутствующих действиям. Эмоциональная отстранённость характеризуется широким диапазоном проявлений: внутренней раздражительностью, потерей чувства реальности; увеличением эмоциональной дистанции с окружающими, проявляющейся в поведении; агрессивными защитными действиями; эмоциональным обесцениванием опасной ситуации, напряжением внимания [Чернухина, 2002].

Описывая состояния школьников в учебном процессе, А. Б Хромов [2005] с учётом качественных и динамических характеристик состояний выделяет:

– актуальные (ситуативные) эмоциональные состояния - относительно устойчивые позитивные переживания, формирующиеся и проявляющиеся в конкретных ситуациях учебной деятельности и обусловленные ими;

– типичные эмоциональные состояния - относительно устойчивые позитивные переживания и эмоциональные отношения к учёбе, возникающие в определенных, типичных ситуациях учебной деятельности, в которых в наибольшей степени проявляются ведущие формально-динамические характеристики личности;

– оптимальные эмоциональные состояния - состояния, возникающие в благоприятной среде, в максимальной степени удовлетворяющей потребности ребёнка в реализации своих потенциалов в творчестве и познании, в тех сферах деятельности, в которых заложен гуманистический потенциал, раскрывающий личность ребёнка. Оптимальное эмоциональное состояние - это исходное состояние здорового ребёнка, радостно и открыто взаимодействующего с окружающим миром. Обобщенным показателем оптимального эмоционального состояния является положительная субъективная оценка ребёнком своего самочувствия и ощущение радости.

Итак, в образовательном процессе школьники разных возрастов проявляют негативные и позитивные эмоциональные состояния. Структура состояния включает физиологический, психофизиологический, психологический и социально-психологический уровни. В образовательном процессе играют наибольшую роль индивидуальные социально-психологические характеристики эмоциональных состояний субъектов образовательного процесса. Психологический и социально-психологический уровни состояния подлежат изучению в рамках психологического исследования.

Неблагоприятные эмоциональные состояния (стресс, страх, тревога, фрустрация, апатия и др.) влекут за собой другие неблагоприятные эмоциональные проявления (плач, грусть, негативизм, злость и др.), характеризуются ощущением дискомфорта, внутренней напряжённостью личности. Негативные эмоциональные состояния приводят к расстройству деятельности, соответствующим поведенческим реакциям школьника.

Позитивные эмоциональные состояния (радость, удовлетворённость, интерес и др.) активизируют психическую деятельность школьника, способствуют его включённости в образовательный процесс, повышают уровень восприятия и усвоения учебных знаний и умений. Благоприятные эмоциональные состояния характеризуются положительными по знаку эмоциями.

Негативные и позитивные эмоциональные состояния школьников в образовательном процессе детерминированы внутренними и внешними (социальными) причинами. Их проявление зависят от индивидуальных физиологических и психологических особенностей школьника. В образовательном процессе проявляются оптимальные, типичные и актуальные (ситуативные) эмоциональные состояния школьников. Эмоциональное состояние является целостной характеристикой психической деятельности за определённый период времени. Эмоциональные состояния являются сложными многокомпонентными системами, могут выражать собой сложное единство противоположных переживаний.

Список литературы:

1. Аргайл, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайл / ред. М. В. Кларин. - М.: Прогресс, 1990. – 336 с.
2. Ганзен, В. А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека [Текст] / В. А. Ганзен, В. Д. Юрченко // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. – С. 189-201.
3. Изард, К. Э. Эмоции человека [Текст] / К. Э. Изард; ред. Л. Я. Гозман, М. С. Егорова. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 440 с.
4. Ланге, Г. Душевные движения [Текст] / Г. Ланге // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 112-130.
5. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964. – 344 с.
6. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») [Текст] / К. Лоренц; пер. с. нем. Г. Ф. Швейника. - Спб.: Амфора, 2001. – 349 с.
7. Макдауголл, У. Различение эмоции и чувства [Текст] / У. Макдауголл // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 142-147.
8. Мкртчян, М. А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности [Текст] / М. А. Мкртчян // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. – С. 416-421.
9. Немчин, Т. А. Состояния нервно-психического напряжения [Текст] / Т. А. Немчин. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. – 166 с.
10. Прадин, М. Чувства как регуляторы [Текст] / М. Прадин // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 165-175.
11. Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе [Текст] / А. О. Прохоров. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 167 с.
12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: учебник / С. Л. Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000. – 712 с.
13. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг [Текст] / П. В. Симонов. - М.: Наука, 1981 – 215 с.
14. Фрейд, З. Тревога [Текст] / З. Фрейд // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 378-388.
15. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / А. Б. Хромов; Курганский гос. ун-т. – Курган: [б. и.], 2005. – 235 с.
16. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / А. Б. Хромов; Курганский гос. ун-т. – Курган: [б. и.], 2005. – 235 с.
17. Чернухина, Е. Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е. Е. Чернухина; Моск. гос. открытый пед. ун-т. – Москва: [б. и.], 2002. – 216 с.