Особенности эмоционального развития ребенка в раннем детстве

Внимание специалистов к развитию ребенка в раннем дошкольном возрасте определяется тем, что первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом. Это новый этап в психическом развитии ребенка. Совершая гигантский скачок в развитии: физическом, психическом, социальном, ребенок этого возраста заявляет о себе как о личности. Ни в какой иной возрастной период психика ребенка не будет развиваться так динамично. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, в том числе и эмоции.

Эмоции изменяются на протяжении всей жизни человека. Диапазон эмоционального развития в раннем возрасте довольно широк: от улыбки неудовольствия, радости, обиды до формирования более сложных чувств: сочувствия, гордости, эмпатии и любви.

Опираясь на идею целостного подхода при анализе особенностей развития ребенка, рассмотрим закономерности формирования эмоциональной сферы ребенка раннего возрасте в единстве с другими сторонами развития.

Когда говорят о развитии ребенка, то в центре внимания оказываются аспекты физиологии, познания, поведения, которые демонстрируют качественные и количественные изменения по мере развития ребенка от рождения до зрелого возраста. Непосредственно в области возрастной педагогики и психологии термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействии окружающей среды

Развитие ребенка принято отслеживать по изменениям в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, физическое здоровье, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки (например, ходьба, ползание, навыки письма). Когнитивная область (от лат. «знание», «познание») охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, т.е. охватывает изменения, происходящие в познавательной деятельности и речи. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки, или, другими словами, включает развитие личности и межличностных отношений. Эти две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой – формирование социальных навыков и моделей поведения. При этом развитие эмоционально-мотивационной сферы многие психологи и педагоги относят к психолого-педагогическим доминантам дошкольного периода. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

В раннем возрасте происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Ребенок ежемесячно прибавляет в весе и росте, совершенствуется деятельность органов чувств и систем: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. По данным нейрофизиологов в период раннего возраста закладывается базис для межполушарного эффективного взаимодействия, обеспечивающего соматический, аффективный и когнитивный статус ребенка. В этот период увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируется и совершенствуется навык ходьбы, развиваются различные движения рук, что значительно расширяет возможности познания окружающего мира.

Овладение ребенком навыков ходьбы является одной из предпосылок возникновения в раннем возрасте предметной деятельности, в центре которой стоит усвоение ребенком культурных действий с предметами. Важнейшим мотивом овладения ребенком сложной предметной деятельности является стремление подражать взрослому. Постепенное развитие предметных действий выступает в этот период в качестве ведущей деятельности. Действия ребенка с предметами становятся целенаправленными. Малыша привлекают новые, незнакомые предметы, что свидетельствует о развитии таких мотивационных эмоции как интерес и удивление. Е. Волосова пишет, что эмоции детей раннего возраста тесно связаны с развитием предметной деятельности, ее успешностью или неуспешностью. Интерес к предмету в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности. Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека.

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Эмоциональный характер взаимоотношений между взрослым и ребенком особенно важен.

Е. Гаспарова замечает, что уже к концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры, у него возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре. А к 3 годам переживания ребёнка неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

Совместная деятельность и усложнение процесса предметных действий ведет к ряду новообразований. Среди новообразований этого периода отмечается и развитие речи. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуаций общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально значимом фоне. Речевые нарушения часто возникают при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки с близкими и т.д.).

Вторая сигнальная система играет существенную роль в эмоциональных переживаниях человека. Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть вызваны словами, мыслями. Так, прочитанный рассказ продуцирует соответствующее эмоциональное состояние. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств - интеллектуальных, моральных, эстетических. Неразрывная связь второй сигнальной системы с первой обеспечивает сознательную регуляцию чувств и общественный характер их внешних проявлений.

К раннему возрасту ребенок имеет возможность различать оттенки модальности ощущений, т.е. их качественные характеристики (тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные). На современном этапе физиологами и психологами доказано единство сенсорных процессов и эмоционально-чувственного компонента в процессе познания мира и развития личности. В единстве с развитием сенсорных возможностей ребенка происходит развитие восприятия.

Восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Постепенно формируется новый тип восприятия: свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, с которым он сравнивает другие предметы. Вначале дети начинают ориентироваться на форму, затем на величину, потом на цвет. К концу раннего возраста ребенок понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Память ребенка раннего возраста отличается высокой пластичностью. В этот период преобладает пространственная зрительная непроизвольная эмоциональная и механическая (двигательная) память. При этом память детей ограничена непосредственно воспринимаемыми образами. В 2 года у ребенка появляется произвольная форма вербального кратковременного запоминания – дети могут специально выучить текст, чаще всего рифмованный. Запоминание строится на многократных повторениях, и именно ритм позволяет запечатлеть текст правильно. Долговременная память формируется благодаря эмоциональной оценке происходящего с ребенком.

К 1,5 годам увеличивается количество воображаемых действий, появляется символическая игра. Например, дети могут вообразить, что бумажный пакет – шляпа, а паркетный пол – бассейн. Воображение носит воссоздающий характер. Оно появляется вместе с появлением феномена символической репрезентации. Ребенок включает другого человека в свою символическую игру, играя, имитирует знакомые действия взрослых. К трем годам ребенок приобретает возможность по рассказу взрослого представить себе события.

Мышление детей раннего возраста является наглядно-действенным. Ребенок практически манипулирует вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П.Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов. При переходе от ручных действий к орудийным и зарождается наглядно-действенное мышление.

Ж. Пиаже, предлагая свою концепцию подражания как механизма формирования мышления ребенка, указывает на тот факт, что обязательным условием подражательных действий являются доверительные эмоциональные отношения между ребенком и взрослым. Выступая эмоциональным полюсом знаковой ситуации, взрослый активно переключает внимание ребенка с себя на предмет, обеспечивая ребенку чувство безопасности и доверия. Малейшая боязнь, настороженность недоверие к взрослому могут надолго затормозить развитие подражательных действий.

До двухлетнего возраста ребенок находится на сенсомоторной стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Основным признаком данного периода является пониманиедетьми постоянства объектов. Третий год жизни характеризуется наступлением дооперациональной допонятийной стадии развития мышления по Ж. Пиаже. На первый план выходят использование символов, символическая игра и язык, которые позволяют ребенку выйти за пределы наличной ситуации. Дети могут говорить о чем-то, что в данный момент отсутствует, однако на данной стадии развития они по-прежнему путаются в основных категориях. Например, они могут считать, что все движущиеся объекты – живые. Эту особенность называют анимизмом. Дети ожидают, что неодушевленный мир подчиниться их командам.

Самым существенным новообразованием раннего возраста является появление у ребенка собственного «Я». «Я» по определению Д.А. Леонтьева – «это форма переживания человеком своей личности, в которой личность открывается сама по себе» [1993, с.40]. С понятием «Я» в психологии связаны такие термины, как Я-концепция, самосознание, самооценка, самоактуализация. Согласно исследованиям Амстердама, к 1,5 годам месяцам дети самостоятельно устанавливают связь между своим отражением в зеркале и собой (если незаметно поставить на носу ребенка метку губной помадой, он укажет на свой нос, а не отражение в зеркале). К 2 годам ребенок осознает не только свою внешность в зеркале, но и сознание своих действий (прихорашивание перед зеркалом). К концу второго года в речи детей появляется все больше упоминаний о себе. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности в третьем лице. Около 2 лет у ребенка появляется распространение понятия «Я» на то, что ему принадлежит (понятие «собственничество»). По мнению Г. Крайг, в этом возрасте детям необходимо упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению «Я». Ранний возраст – период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения, стремясь к все большей автономии от взрослых.

С развитием личности ребенка, его стремлением к независимости, желанием установить новые, более высокие формы отношения с окружающими связано переживание ребенком «кризиса трех лет». Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений. Кризис сопровождается такими негативными эмоциональными реакциями как негативизм, гнев, тревога, чувство стыда и вины.

Период раннего детства с точки зрения возрастных кризисов рассматривается и в западных теориях возрастного развития. З. Фрейд, автор психоаналитической теории развития, считал источником психического развития влечения и инстинкты. По З. Фрейду на период раннего детства приходится анальная стадия психосексуального развития. Суть кризиса состоит в том, что инстинктивные влечения (в данном случае получение чувственного наслаждения от процессов выделения) вступают в противоречие с требованиями реальности (запреты и требования родителей). В результате конфликта у ребенка возникают негативные эмоции. Впервые З. Фрейд высказал идею о том, что эмоции могут влиять и на физическое состояние человека, вызывая такие заболевания, как гипертензии и язвы, и на его психику, что находит выражение в навязчивых ритуалах и психосоматических нарушениях.

По мнению Э. Эриксона, на этой стадии возрастного развития ребенок оказывается перед выбором - быть автономным и самостоятельным, имея волю, либо испытывать стыд и сомнение за свою неспособность справляться со своими противоречивыми стремлениями, встречая порицание культуры, социума в котором он оказался. Закрепление того или другого накладывает отпечаток на всю последующую жизнь человека и живо проявляется в ситуациях, где он должен проявить самостоятельность и встать перед сложными дилеммами выбора.

Развитие самосознания в раннем возрасте связано с появлением эмоций самосознания: смущение, сочувствие, зависть, гордость, стыд и вина. М. Льюис в качестве предшественника стыда рассматривает смущение, возникающее в процессе развития относящегося к себе поведения. Согласно его теории эмоционального развития, чувства гордости, стыда и вины начинают проявляться примерно в 3 года, и этому предшествует формирование способности оценивать соответствие чьего-либо поведения стандарту (табл. 1).

Таблица 1

Развитие эмоций самосознания детей раннего возраста по М. Льюису

Согласно теории А. Сроуфа, окончательное формирование чувств вины и гордости происходит в дошкольном периоде, а прототипами этих эмоций считаются стыд или превозношение себя (при позитивной самооценке). По А. Сроуфу, для возникновения стыда и позитивной самооценки необходимо лишь ощущение себя как плохого или хорошего, проявляющееся в виде реакции на порицание или похвалу воспитателя. Большинство исследователей приходят к согласию в том, что дети старше 2 лет способны давать оценку адекватности своего поведения требуемому стандарту. При несоответствии этому стандарту они, вероятно, испытывают стыд, а при соответствии - гордость.

В формировании эмоций самосознания определяющую роль играют реакции родителей – одобрение или неодобрение поведения ребенка. Р.Х. Шакуров указывает, что сначала переживания гордости неустойчивы и возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым. По мере повторения положительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается потребность всегда получать и сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие ребенка, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоинства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво.

Как отмечают многие авторы, полное усвоение правил, установленных родителями, и социальных ценностей, а также развитие индивидуальных моральных принципов происходит в процессе социализации на протяжении не первых трех, а первых двадцати лет жизни. Однако начальные стадии социализации наблюдаются при первых попытках саморегуляции ребенка. Следует отметить, что сложившееся на предыдущих этапах взаимодействия ребенка с родителями базовое доверие ребенка к миру не должно подрываться возрастающим чувством самостоятельности. Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через разумное ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

Автор одной из первых периодизаций развития эмпатии, Мартин Хофман, впервые связал развитие эмпатии с эмоциями самосознания (табл. 2).

Таблица 2

Этапы развития эмпатии в детском возрасте по М. Хофману

Накопление собственного опыта помогает ребенку понять, когда другому больно или когда другой голоден. В возрасте 2-3 лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях.

Развитие эмпатии связано с процессом развития распознавания и понимания эмоций детьми. Первые навыки распознавания эмоций дети демонстрируют еще в младенчестве, в частности они реагируют на эмоциональную экспрессию матерей. В раннем детстве происходит дальнейшее развитие умения различать эмоции. В ряде исследований было выявлено, что дети успешно различают мимические выражения эмоций счастья, гнева, печали и страха. Ребенок начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу. Более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.) и их оттенки. Развитию эмоций и чувств способствуют все виды деятельности ребенка, а также общение со взрослыми и сверстниками.

Дети очень чувствительны к восприятию родительских эмоций. Теория социального научения говорит о подражании ребенком эмоциональным характеристикам родительского поведения. Ребенок имитирует эмоции родителей, подражает экспрессивным средствам выражения чувств, демонстрируемых родителем, усваивает эффективные или неэффективные паттерны родительского поведения в эмоционально трудных ситуациях.

Важное направление развития эмоциональной сферы в раннем возрасте заключается в том, что ребенок учится описывать свои эмоции. Это происходит во многом таким же образом, как и приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство. Слова, обозначающие эмоции, появляются в речи большинства детей в возрасте около 1,5 лет месяцев. Бредертон с коллегами установила, что между 1,5 и 3 годами дети учатся, во-первых, относить к какой-либо категории свои эмоции и эмоции других людей; во-вторых, ссылаться на прошлые и будущие эмоции и, в-третьих, обсуждать причины и последствия эмоций.

Ведущее направление в развитии эмоций дошкольников связано с изменением их динамики и содержания, эмоции и чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются высшие чувства - моральные, эстетические, познавательные.

На разных этапах развития человека проявление эмоций носит разнообразный характер. Как указывает К. Изард, индивидуальные различия в проявлениях эмоций связаны и с генетическими факторами, и с особенностями внешней среды, в которой воспитывается ребенок.

По мнению А.В. Запорожец и А.А. Люблинской, для детей раннего возраста характерно запаздывание эмоциональных реакций на ситуацию Сами эмоции характеризуются неустойчивостью, кратковременностью, импульсивностью. Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка: под влиянием переживаний (положительных и отрицательных) он может терять аппетит, плохо спать, часто плакать. Ребенок действует под влиянием сиюминутно возникшей эмоции, чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно.

Важное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять чувствами, т.е. произвольность поведения. Развитие языка и познания, несомненно, связано с появлением у ребенка способности контролировать эмоции и следить за ними. Несмотря на то, что ученые трактуют этот термин по-разному, понятие регуляции эмоций обычно употребляется для обозначения процессов, посредством которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния и выражения этих состояний при адаптации к различным социальным ситуациям и требованиям. В отечественной психологии теория аффективной регуляции была разработана в школе К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, О.С. Никольской на модели раннего детского аутизма. Сложноорганизованная, многоуровневая система аффективной регуляции лежит в основе всей психической деятельности ребенка. Аффективная система начинает формироваться на самых ранних этапах развития ребенка.

Базовая аффективная регуляция может быть представлена в виде структуры, состоящей из четырех уровней. 1). Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности). Этот уровень участвует в решении базальных задач адаптации организма к внешнему миру. Смысл этого уровня - организация аффективной преднастройки организма к активному контакту с окружающим миром. Данный уровень является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. В то же время первый уровень вносит важный вклад в процесс творческого решения тех или иных задач. 2). Уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте этот уровень играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка - пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. В дальнейшем он становится компонентом сложных форм адаптации, которые определяют полноту и своеобразие чувственной жизни человека. 3). Уровень аффективной экспансии. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы, рождает потребность в столкновении с препятствием, а также дает информацию о границах собственных возможностей. 4). Уровень аффективного (эмоционального) контроля. Смысловой задачей этого уровня является налаживание: эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С этого уровня обеспечивается контроль социума; над индивидуальной аффективной жизнью, приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, вносит свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы в целом. В процессе развития ребенка механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенствуются, включаясь в единый процесс адаптации в наиболее широком смысле этого понятия. Недостаточная стимуляция психической активности ребенка приводит к появлению у ребенка специфических трудностей в адаптации, а дисфункция какого-либо уровня способствует формированию общей дезадаптации ребенка.

Представляется весьма важным подчеркнуть, что ранний опыт социализации ребенка вносит важнейший вклад в развитие аффективной регуляции детей. Следует отметить, что и в западных и в отечественных исследованиях одинаковым образом рассматривается процесс перехода от внешней регуляции к внутренней, стрессовые аффективно-мотивационные аспекты отношений «младенец-родители» и вербальное общение во взаимодействии «родители-ребенок». Регуляция напряжения, осуществляемая опекуном в первой половине первого года жизни ребенка, создает почву для «направляемой саморегуляции», возникающей на втором году жизни, и постепенного усвоения навыков контроля в дошкольные годы. По мнению К. Травертена, за эмоциональную регуляцию ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация)

Особое место в эмоциональном развитии ребенка раннего возраста занимает развитие отношений со сверстниками. Дети начинают пристально интересоваться друг другом, наблюдают, обмениваются игрушками. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путём воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. В отношении сверстников зарождаются чувства: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку. Дети могут соревновать друг с другом в достижениях, что обуславливает развитие мотивации достижения. При систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии.

Исследования, проведенные в этой области, убедительно свидетельствуют об уникальности процесса общения со сверстниками, обеспечивающего формирование компетентного поведения. Именно сверстники через активную игру обеспечивают опыт проявления адекватных эмоциональных реакций, способствуют формированию навыков аффективной регуляции, развитию эмпатии и социальных эмоций. Теоретики социального научения говорят о культурно обусловленных ситуациях подкрепления, наказания и подражания эмоциональному поведению сверстников. В теории когнитивного развития утверждается, что сверстники обеспечивают выбор навыков разрешения межличностных конфликтов и способов реагирования в них, формируя тем самым социальную компетенцию.

К 3 годам у детей отчетливо проявляются эстетические чувства. Ребенок эмоционально слушает музыку: он различает и соответствующим образом реагирует на веселую и грустную, плавную и бодрую мелодии. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного. Он радуется красивой одежде, цветущим растениям, украшениям.

По мнению А. Маслоу, процесс развития состоит в стремлении человека к максимально полному выявлению и реализации своих личностных возможностей. В качестве основы своей теории личности А. Маслоу выдвинул мотивационные процессы. Он предположил, что все потребности человека врожденные, и что они организованы в иерархическую систему доминирования. Для успешного развития человека потребности, расположенные внизу, должны быть удовлетворены полностью, прежде чем другая, расположенная выше потребность проявится и станет действующей. Самой первой неотложной потребностью для человека А. Маслоу называл потребности физиологические, включая сюда потребность в сенсорной стимуляции (которая выступает в свою очередь психофизиологической базой эмоционального развития). Второй уровень потребностей – потребности в безопасности и защите. Ребенок, который не удовлетворил данные потребности, испытывает страхи, повышенную тревожность и другие признаки эмоциональных нарушений. Третий уровень – потребность в принадлежности любви, пятый – в самоуважении, и, наконец, вершина «пирамиды потребностей» – потребность в самоактуализации. В описании содержания каждой ступени Маслоу упоминает те или иные эмоции и чувства: удовлетворенность, чувство безопасности, тревога, любовь, самоуважение и гордость, и т.д.

Таким образом, развитие ребенка в период раннего возраста тесно связано с формированием его эмоциональной сферы:

– физическое и сенсорное развитие ребенка, активное созревание мозговых структур и внутрикорковых связей обеспечивают основу для реализации нейрофизиологических механизмов возникновения эмоциональных реакций;

– активное освоение окружающего мира вызывает у ребенка различные эмоции, расширяя и усложняя их диапазон, эмоции становятся мотивом и регулятором деятельности;

– эмоциональный отклик на предметные действия со взрослым и игровые события служат предпосылкой формирования игры – ведущей деятельности на последующем этапе возрастного развития;

– с формированием эмоциональной сферы детей раннего возраста связано развитие когнитивной сферы и речи: появление познавательных эмоций стимулирует познавательную активность ребенка, произвольность деятельности;

– для нормального речевого развития ребенка определяющую роль играет эмоционально значимое общение, при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки с близкими и т.д.) увеличивается риск возникновения речевых нарушений;

– постепенно с развитием от года до трех чувства и эмоции детей становятся более устойчивыми, рациональными, приобретают большую глубину, что обусловлено положительным отношением окружающих и успешностью процесса психологического развития ребенка;

– с развитием личности ребенка, появлением собственного «Я» и ранним опытом социализации связано формирование эмоций самосознания, эмпатии и социальных эмоций;

– от характера эмоционального отношения взрослых к ребенку, адекватности их эмоциональных реакций на поступки ребенка и зависит обретение им чувства независимости, самостоятельности, как психологического новообразования раннего возраста, его эмоциональное благополучие, и даже соматическое здоровье;

– обострение кризиса трех лет приводит к проявлению таких негативных эмоций как тревога, негативизм, агрессия;

– и, наконец, важное направление развития эмоциональной сферы детей – это появление способности управлять своими чувствами.

Подводя итог вышесказанному, следует подчеркнуть, что формирование эмоций ребенка раннего дошкольного возраста является важнейшим условием успешности самореализации его как личности.

Список литературы: 

1. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии [Текст]: уч. пос. для студентов вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Высшая школа, 2002. – 400 с.
2. Гаспарова, Е. На пороге детского сада [Текст] / Е. Гаспарова // Обруч. -1995. -N 5. - C. 7-9.
3. Гаспарова, Е. Ты меня понимаешь?: Невербальные проявления чувств у маленьких детей [Текст] / Е. Гаспарова // Обруч. – 1995. – № 6. – C. 35-36.
4. Запорожец, А. В., О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. Э. Неверович // Вопросы психологии. – 1974. ‑ №6.
5. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст] / К. Э Изард; пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
6. Крайг, Г. Психология развития Текст] / Г Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
7. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.– 256 с.
8. Лебединский, В. В., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баянская, М. М. Либлина.- М., 1990. – 258 с.
9. Леонтьев, Д. А.Очерк психологии личности [Текст] / Д. А. Леонтьев. – М., 1993. – 43 с.
10. Максимова Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: Дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007.  – 162 с.
11. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. А. М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2001. ‑ 479 с.
12. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже – М.: Международная пед. академия, 1994. – 680 с.
13. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь [Текст]: В 2 т. ‑ М.: Вече, Аст, 2001. – Т 1 – 560 с. – Т 2 – 560 с.
14. Фрейд 3. «Я и Оно»: Труды разных лет [Текст] / З. Фрейд: В 2 кн.; пер. с нем.; сост. А. Григорашвили; предисл. Б. Р. Нанейшвили, Г. Б. Нанейшвили. ‑ Тбилиси: «Мерани», 1991. – Т1 ‑ 226 с.
15. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. ‑ М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 144 с.
16. Шакуров, Р. Х. Самолюбие детей. [Текст] / Р. Х. Шакуров. – М.: Просвещение, 1969. – 178 с.
17. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избран. психол. тр. / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. ‑ М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 314 с.
18. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон; пер. с англ. А. А. Алксеева. - СПб.: Летний сад, 1996.