Особенности формирования у детей 6–7 лет позитивного отношения к сверстникам

С первого дня своей жизни ребенок включается в многообразные отношения с окружающим его миром вещей и людей. По С. Л. Рубинштейну, отношение к другим является генетически более ранней формой, нежели отношение к себе, и проявляется у ребенка как осознание других прежде самого себя. Е. О. Смирнова отмечает, что опыт первых отношений, которые зарождаются в младшем возрасте, является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Согласно исследованиям Л. И. Божович, в процессе жизни и воспитания ребенка формируется его внутренняя позиция, являющаяся отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений. Ребенок, усваивая накопленный человечеством социальный опыт, постепенно превращается в «творца» этого опыта, создавая материальные и духовные ценности. По мнению Л. И. Божович, через изучение отношений ребенка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности.

Д. И. Фельдштейн полагает, что отношение «ребенок–общество» наиболее полно и точно характеризует фактическое состояние социального развития ребенка, поскольку в нем реализуются все приобретения процесса социального созревания, фиксируются степень осмысления «Я» ребенка в системе общественных отношений, уровень осознания им себя в действительной связи с обществом, позиция в социальном мире. Многообразие проявлений данных отношений дифференцируется на два типа, характеризующих позицию ребенка в обществе и по отношению к обществу, сосуществующих и взаимодействующих в едином процессе социального развития: «Я в обществе» (ребенок анализирует свое Я в обществе на уровне приобщения к нему); «Я и общество» (ребенок соотносит себя с обществом, ориентируясь на понимание своего Я в системе отношений с другими). В зависимости от характера и содержания деятельности формируются, наиболее активно развертываются и интегрируются в определенной социальной позиции отношения ребенка к миру вещей, событий, к другим людям и самому себе. Социальная позиция «Я и общество» связана с усвоением норм человеческих взаимоотношений: ребенок, выделяя свое Я, стремится выразить собственную позицию по отношению к разным людям.

Многомерная картина детских отношений в настоящее время исследуется с позиций различных подходов. Согласно социометрическому подходу, представленному в работах Я. Л. Коломинского, В. С. Мухиной, Т. А. Репиной, отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстников, когда одни дети становятся более предпочитаемыми большинством в группе, а другие все прочнее занимают положение отверженных. Согласно социокогнитивному подходу, представленному в работах Г. А. Золотняковой, Р. А. Максимовой, В. М. Сенченко, главное внимание уделяется особенностям восприятия, понимания и познания ребенком других людей и отношений между ними. Согласно деятельностному подходу, выдвигаемому А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, акцентируется обусловленность детских отношений задачами и условиями совместной деятельности, диалектика взаимообусловленности и взаимовлияния деятельности и складывающихся в ее контексте взаимоотношений. Данные подходы взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Современная парадигма отношений детей со сверстниками и к сверстникам основывается в первую очередь на деятельностном подходе. Считается, что отношения ребенка к сверстникам возникают, реализуются, развиваются, преобразуются в процессе совместной деятельности – в играх, при выполнении совместных заданий и трудовых поручений. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок включается в систему этих отношений, как бы примеряя себя к обществу, что обеспечивает формирование его социальной активности. Совместная деятельность порождает отношения и влияет на их содержание; в свою очередь, отношения, образованные на основе предметно заданных характеристик, со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Социокогнитивный подход способствует более глубокому постижению особенностей отношения ребенка к другому, а социометрический подход позволяет получить достаточно объективную картину реальных взаимоотношений в детской группе.

Общение ребенка со сверстниками отличается значительным разнообразием и широким диапазоном коммуникативных действий. Между общением ребенка со сверстниками и со взрослыми имеются существенные различия. Во-первых, в процессе общения со сверстниками ребенок совершает множество действий и обращений, которые не всегда встречаются в его контактах со взрослыми – спорит, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. В подобном общении могут проявляться такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру. Во-вторых, общение со сверстниками отличается чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенностью, а действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Согласно данным современных исследований [Т. А. Данилина], в общении ребенка со сверстниками в среднем наблюдается в 10 раз больше, чем в общении со взрослыми, экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дети чаще одобряют сверстников и чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

Исследования А. Н. Леонтьева доказывают тот факт, что до достижения детьми возраста 6 лет отношения в детской группе выступают как субъект-объектные связи эмоционального плана. Эти отношения (симпатии-антипатии) возникают и проявляются при непосредственном взаимодействии и общении. О возникновении другого уровня отношений можно говорить, как только для ребенка группа сверстников как целое начинает выступать в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентаций, влияний. Данный уровень обнаруживается к 6–7 годам при включении совместной деятельности как фактора самих отношений.

Характеризуя психологические особенности ребенка 6–7 лет, Д. И. Фельдштейн обращает внимание на то, что в данный период ребенок начинает осознавать свое новое место в системе общественных отношений, у него развиваются мотивы собственного роста и совершенствования, а индивидуальные успехи приобретают социальный смысл.

В. В. Абраменкова отмечает, что для ребенка 6–7 лет группа сверстников начинает выступать в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентаций, влияний. В процессе освоения совместной деятельности (деятельности, обладающей общими целями, задачами, содержанием) возникает необходимость в согласованности действий, контроле за выполнением правил, коррекции, соучаствовании в успехах и неудачах; тем самым появляется возможность отношения к сверстнику как к себе самому. Чем выше степень совместности деятельности, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества, гуманности; положительные эмоции, испытываемые ребенком, могут стать мотивом для дальнейшей совместной деятельности. На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста совместная деятельность детей в различных сферах достигает стадии взаимного согласования и соучастия; появляются «играющие коллективы» сверстников с общностью требований, единством целей, чувством «мы». В. В. Абраменкова полагает, что отношения в детской группе имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми. Функционально-ролевые отношения, на основе которых осуществляется процесс социализации ребенка, представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих определенной культуре; зафиксированы в специфических для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей – трудовой, игровой, учебной. Эмоционально-оценочные отношения, достаточно рано складывающиеся в онтогенезе, проявляются в эмоциональных предпочтениях – симпатии и антипатии, дружбе, привязанности; их главная функция состоит в осуществлении коррекции поведения сверстника в соответствии о «знаемыми» нормами совместной деятельности. При соответствии данным нормам сверстник оценивается ребенком позитивно; при отклонении от них возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребенка подтвердить норму. Личностно-смысловые отношения обусловлены преобразованием социальной позиции ребенка в ходе совместной деятельности; при этом мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним субъекта личностный смысл.

В общей совокупности отношений детей со сверстниками и к сверстникам находит свое место и позитивное отношение, в значительной степени превышающее границы приведенной выше позитивной оценки ребенком поведения сверстника.

При кажущейся очевидности смысла позитивного отношения ребенка к сверстнику данное понятие еще не нашло устойчивой теоретической интерпретации. Будучи широко задействовано в современных научно-педагогических, учебно-методических, рекомендательных и справочных источниках, оно подразумевает широкий спектр проявлений нравственности, гуманизма, эмпатии (сочувствия, сопереживания, соучастия). Так, по мнению Л. В. Строгановой, гуманность, составляющая сущность позитивного отношения к окружающему миру, свойственна школьнику, если в характеристике другого он ориентирован на положительное, а не на отрицательное, в проблемных ситуациях стремится учесть интересы другого, проявить справедливость, не агрессивен, склонен решать проблему мирным путем, учитывая позиции противоположной стороны.

В фундаментальных психолого-педагогических исследованиях проблем возрастного развития, деятельности, межличностных отношений и коммуникации доказано, что основы позитивного (положительного, нравственного, гуманного, гуманистического, доброго и т.п.) отношения к сверстникам закладываются в период дошкольного и получают дальнейшее развитие в период младшего школьного детства (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Н. Ф. Добрынин, В. К. Котырло, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин).

На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка формируется нравственное сознание. По мнению А. В. Запорожца, в процессе общения с другими людьми ребенок строит свое поведение так, как требуют старшие, стремясь сохранить свой положительный образ в глазах взрослых, затем осознает значимость нравственного поступка для других и постепенно присваивает себе созданный взрослым и принятый им самим нравственный образ.

Ученые (Р. С. Буре, В. К. Котырло, А. Д. Кошелева, М. И. Лисина, Я. З. Неверович, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова) отмечают, что усвоение нравственных правил происходит на основе развития понимания и умения разделять состояния сверстника, что побуждает ребенка к проявлению гуманного отношения и оказанию содействия. Дети 6–7 лет обладают устойчивой способностью сопереживать другому. Исследования А. Д. Кошелевой показывают, что в ситуациях морального выбора дети проявляют высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости, откликаются на страдания животных, на переживания героев книг; отношения к сверстникам в целом носит доброжелательный характер.

М. И. Лисина исследовала субъективно-объективное содержание отношения ребенка к другому. С одной стороны, ребенок относится к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой – он воспринимает и оценивает внешние поведенческие характеристики другого (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки).

Исследования Т. И. Репиной показывают, что большинство детей старшего дошкольного возраста имеют адекватное представление о трудолюбии, аккуратности, справедливости, умении дружно играть как позитивных качествах человека, однако не все дети адекватно представляют себе содержание нравственных норм. Тем не менее, шестилетние дети способны мотивировать необходимость следования правилу тем, что нарушение этого правила может отрицательно сказаться на другом ребенке.

Е. В. Субботинский в нормативно-нравственном поведении детей 6–7 лет выделяет два основных типа: прагматическое и бескорыстное поведение. Ребенок-прагматик поступает нравственно, потому что стремится получить одобрение у взрослых и сверстников. Ребенку-альтруисту небезразлично мнение других о своем поступке, однако поступить нравственно его побуждает собственное удовлетворение от нравственного поступка. С. Г. Якобсон выделяет две формы этического поведения детей 6–7 лет: справедливое, предполагающее признание ребенком равных прав других детей, и несправедливое, заключающееся в игнорировании прав сверстников.

Е. О. Смирнова различает два типа отношений ребенка к сверстнику: предметное (частичное) и личностное (целое). В предметном типе отношений другой воспринимается ребенком как обстоятельство своей жизни и является предметом сравнения с собой. Предметное начало задает границы собственного Я, подчеркивает его отличие от других, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ. В личностном типе отношений другой не имеет подобия, уникален, бесценен, он может быть только субъектом общения и обращения. Такое отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде, постоянно проникают одно в другое. Главную проблему, по мнению Е. О. Смирновой, составляет двойственность человека среди других людей, когда человек слит с другими и изнутри приобщен к ним, и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах.

В становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру людей значительную роль играет уровень развития переживаний эмпатийного свойства. Как указывает В. В. Абраменкова, позитивным качеством развития ребенка считается расположение к другим людям, которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. С. И. Семенака выделяет факторы, влияющие на эмпатийность детей 6–7 лет: степень близости с объектом, частоту общения с объектом, интенсивность стимула, вызывающего сопереживание.

Вопрос о проявлении эмпатии у детей является дискуссионным. Так, Ч. Тарт отмечает, что на протяжении многих лет эмпатия считалась в психологии функцией, приобретаемой на поздних стадиях развития, однако недавние исследования позволили предположить, что она начинает развиваться с самых первых лет жизни. Об этом, в частности, свидетельствует связь эмпатии с «телесно-инстинктивным разумом», когда подражание позам и выражениям других людей помогает нам почувствовать то, что чувствуют они.

К проблеме особенностей проявления и возможностей развития эмпатии у детей следует подходить диалектически. Согласно теории детского эгоцентризма Ж. Пиаже, для ребенка характерно непринятие других точек зрения или других ракурсов восприятия мира (не соотнесенность своей точки зрения с точками зрения других людей); принятие собственного восприятия с его иллюзиями за истинную реальность существования вещей и объектов (субъективизм восприятия мира).

Согласно Л. Ф. Обуховой, детский эгоцентризм характерен и для интеллектуальной деятельности детей, и для формирования их моральных качеств. Для преодоления эгоцентризма необходимы, с одной стороны, осознание ребенком своего Я, с другой – отказ от рассмотрения своей собственной точки зрения в качестве единственно возможной. Принятие во внимание точек зрения других, формирование знаний о другом человеке, переход на его позицию способствуют, по мнению Л. Ф. Обуховой, воспитанию «децентрического» самосознания детей.

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется позитивный образ себя и, как правило, завышенная самооценка. Дети способны не только осознавать те качества, которые характерны для них в настоящем времени, но и ориентироваться на положительный образ себя в будущем. Такая положительная установка ребенка на себя в настоящем и будущем, по мнению В.Н. Белкиной , является благополучным условием для дальнейшего развития его личности.

Осознание отношения к своим потребностям, способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям понимается как самосознание. Расширенную перспективу самосознания ребенку обеспечивает сравнение своего прошлого Яс настоящим (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова). Такое осознание себя является важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста, добавляет собственные когнитивные качества и активизирует аффективный компонент личности ребенка.

Учитывая вышесказанное, В. Н. Белкина считает целесообразным выделить два типа эмпатии – гуманистическую (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие или благополучие другого как переживание за другого) и эгоцентрическую (переживания другого становятся поводом переживать за себя; при этом эмоциональная реакция ребенка может быть неадекватной).

Противоречивость психологического портрета ребенка 6–7 лет сказывается и на его общении со сверстниками. В работах таких авторов, как В. Н. Белкина, Р. С. Буре, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, В. Н. Давидович, Е. В. Субботинский, С. Г. Якобсон, Т. А. Репина, отмечается, что в общении со сверстниками ребенку 6–7 лет, с одной стороны, присущи активность, инициативность, любознательность, открытость, с другой – либо инертность, эмоциональная заторможенность, либо чрезмерная импульсивность, неумение контролировать свои действия и осознавать их нравственное содержание, что приводит к нежелательным поступкам по отношению к сверстникам.

Учитывая особенности психоэмоционального развития детей 6–7 лет, В. П. Анисимов считает возможным и необходимым заложить в этом возрасте прочную основу для формирования позитивных отношений. Он полагает, что без достаточного личностного опыта чувственной культуры заниматься развитием мотивационных и когнитивных компонентов отношений малоэффективно. Необходимо обеспечить ребенку условия для позитивного психоэмоционального развития, накопления опыта эмоционального отклика на разные воздействия.

Существенная перестройка системы отношений ребенка со сверстниками и к сверстникам связана с его поступлением в школу. В настоящее время в первый класс четырехлетней начальной школы, с согласия родителей и заключения психолого-медико-педагогической комиссии о готовности ребенка к обучению, могут быть приняты дети, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет. Одновременно осуществляется прием в первый класс традиционной трехлетней начальной школы детей, которым к 1 сентября исполнилось 7 лет. Ребенок, приступающий к обучению в школе, попадает в предельно сложную психологическую ситуацию адаптации к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам, что включает его в новую, иную систему отношений.

В нормативных документах, регламентирующих процесс обучения в первом классе общеобразовательной школы, акцентируются позитивные качества развития первоклассника, в том числе его эмпатийные проявления. Согласно Приложению к приказу Минобразования России от 25.09.2000 № 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы», дети седьмого года жизни, приступающие к обучению в первом классе, способны осознавать свое положение в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют умением общаться, умеют сопереживать, сочувствовать, помогать, способны управлять своим поведением, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в игре и быту, с интересом участвуют в различной деятельности (учебной, игровой, трудовой).

Для первоклассников семи лет, согласно исследованиям Л. И. Божович, характерно наличие познавательных интересов и потребности в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желание занять определенное место в системе доступных общественных отношений. Как подчеркивает Л. И. Божович, «эти потребности могут побуждать ребенка в силу не отрицательных, а положительных переживаний и приводить к созидательной, творческой деятельности» (с.172); возникновение новых функцииональных структур в развитии эмоциональной жизни ребенка рождает сложные, специфические чувства – нравственные, эстетические, интеллектуальные.

Отличительной чертой перестройки системы взаимоотношений ребенка со сверстниками, обусловленной его поступлением в школу, является дифференциация отношений на деловые и личные. Деловые отношения обусловлены учебой как общественно значимой деятельностью; их структура задается извне, педагогом. Личные взаимоотношения складываются естественно, но возможности непосредственного общения в условиях школы – ограниченные и фактически сводятся к переменам между уроками. Оба вида отношений складываются одновременно: знакомя одноклассников друг с другом, учитель закладывает основу как для деловых, так и для личных отношений. Однако, согласно наблюдениям В. В. Абраменковой, первоклассники достаточно часто ограничивают круг своего общения соседями по дому или детьми, знакомыми по детскому саду, и избегают контактов с малознакомыми детьми.

В процессе освоения новых социальных норм, обусловленных учебной деятельностью, отношение ребенка к сверстникам, как позитивное, так и негативное, может претерпевать значительные содержательные изменения. В. С. Мухина кцентирует негативные моменты отношений, складывающихся в процессе учебной деятельности, когда ребенок вынужден постоянно сравнивать себя со сверстниками. Согласно ее наблюдениям, не успешность одноклассников может быть встречена одними детьми равнодушно, другими – со злорадством. Достаточно противоречиво дети относятся и к успеху сверстников: ребенку, притязающему на успех, сложно сопереживать победителю и радоваться его радости; соответственно, успешность может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей.

Проблема позитивного отношения первоклассников к сверстникам тесно связана с проблемой адаптации первоклассников к обучению в школе. Согласно официальным данным, около 50–60 % первоклассников адаптируется к школе в течение двух-трех месяцев обучения. За этот период они привыкают к коллективу, ближе узнают одноклассников, приобретают друзей; у них преобладает хорошее настроение, активное отношение к учебе; требования учителя выполняются добросовестно и без видимого напряжения. Для 30 % детей период адаптации к школе растягивается более чем на полгода; они испытывают трудности в учебе, отношения со сверстниками часто выясняют неадекватными методами – дерутся, капризничают, жалуются, плачут. И, наконец, около 14 % первоклассников не могут адаптироваться к школе вплоть до конца учебного года. Трудности в обучении сочетаются с негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно с этими детьми сверстники не хотят дружить и сотрудничать, что вызывает с их стороны новую реакцию протеста в виде вызывающего поведения.

Очевидно, что самостоятельно освоить новую систему взаимоотношений со сверстниками первоклассники не могут и нуждаются в помощи со стороны учителя. Согласно Приложению к приказу Минобразования России от 25.09.2000 № 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы», учитель, ведущий занятия с первоклассниками, должен стараться наладить их отношения со сверстниками. Таким образом, задача осуществления педагогического руководства процессом становления позитивных отношений между первоклассниками возводится на уровень нормативного требования.

Анализ психолого-педагогических источников в области эмоционально-нравственного воспитания детей 6-7 лет позволяет заключить, что процесс формирования у детей позитивного отношения к сверстникам соотносится с целенаправленным обучением сопереживать сверстнику (сострадать и сорадоваться), проявлять свое сопереживание в действиях и поступках. Рядом авторов (Е. А. Алябьева, Н. Л. Кряжева, М. А. Михайлова, С. И. Семенака, Л. В. Строганова, Т. А. Ткаченко) отмечается, что для этого необходимо обеспечить условия для проявления детьми отношения к другому как к себе подобному; целенаправленно обучать детей умению управлять своим эмоциональным состоянием, создавать в себе и вокруг себя ситуации, способствующие, с одной стороны, возникновению позитивных эмоций, с другой – предотвращению и нивелированию негативных.

Для налаживания позитивных отношений первоклассников со сверстниками учителю рекомендуется подчеркивать достоинства и успехи учащихся, фиксировать внимание на положительных проявлениях, положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка и каждую попытку (в том числе и неудачную) самостоятельного решения учебной задачи, поощрять проявление инициативы. Особое внимание обращается на то, что дети 6–7 лет эмоционально (в том числе неадекватно, болезненно) реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, на замечания и критику, в связи с чем требуют постоянно положительной поддержки и одобрения.

Подобные рекомендации соотносятся с парадигмой ситуации успеха. Успех – это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами и ожиданиями, либо превзошел их. Переживание успеха способно влиять на самочувствие ребенка, менять стиль взаимоотношений со сверстниками.

Праксические чувства, вызванные успехом или неуспехом в деятельности, являются условием для возникновения разнообразных эмоций и формирования чувств. Успех в деятельности вызывает яркие положительные переживания, однако они могут не проявляться бурно; неуспех у этих же детей может вызывать резкое проявление неудовлетворенности. Ситуации успеха или неуспеха в деятельности и сопутствующие им переживания являются чрезвычайно важными для развития самооценки детей 6–7 лет, мотивов действий и поступков, отношений со сверстниками. Аффект, перенесенный с конца действия в начало (А. В. Запорожец), созданный благодаря опережающей эмоциональной коррекции позволяет заранее представить и пережить ребенку предстоящую радость от участия в общем деле, испытать яркие положительные эмоции в результате будущих успешных действий. Целенаправленное создание ситуаций успеха для каждого ученика закладывает прочную основу позитивных взаимоотношений в классе.

Формированию у учащихся позитивного отношения к сверстникам непосредственно способствуют следующие педагогические технологии: инсценировки пар сменного состава, групповая работа, взаимодиктант, ученик-учитель. Частично они могут быть применены и на уроках в первом классе. Однако в современных источниках (Е. А. Алябьева, И. Н. Кольцова, Н. Л. Кряжева, М. А. Михайлова, Н. Ю. Молостова, Е. В. Прима, Е. О. Смирнова, В. В. Солдатова, Н. А. Терентьева, Т. А. Ткаченко, Л. В. Филиппова) отмечается, что для образовательного процесса в первом классе более характерны игровые формы и методы обучения, в комплексе решающие широкий спектр развивающих, образовательных и воспитательных задач. В процессе игровой деятельности, в опоре на характерную для детей 6–7 лет склонность к подражательности задачи формирования у первоклассников позитивного отношения к сверстникам могут решаться достаточно результативно.

Существенно важным для первоклассника является доброе, позитивное отношение к нему учителя, не зависящее от реальных успехов ребенка. Подобное отношение взрослого к ребенку может послужить основой для формирования соответствующего отношения самого ребенка к сверстникам.

Одной из характерных особенностей детей 6–7 лет является сезитивность к воздействиям невербального характера (В. П. Анисимов, Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева, О. П. Радынова, Т. Г. Рубан, Е. О. Смирнова, К. В. Тарасова). Учителю рекомендуется не пренебрегать средствами невербального общения, успокаивающими ребенка и вселяющими в него уверенность в хорошем отношении со стороны взрослого (обнять, взять за руку, погладить по голове, дотронуться).

Прикосновения к другому (поглаживания, объятия) как способы выражения доброжелательного, теплого отношения к другому могут войти и в мир детского общения. Включение прикосновений в процесс общения детей друг с другом способствует расширению опыта тактильного восприятия ребенком объектов ближайшего окружения, развитию способности осознания и понимания значимости кинестетической модальности для установления и поддержания отношений с людьми, формированию у детей умений выражать свое эмоциональное состояние и оказывать поддержку другому. Прикосновения служат психологической поддержкой и помощью неуверенному в себе ребенку, снимают страх общения, формируют установку на позитивное взаимодействие со сверстниками, способствуют установлению атмосферы тепла, доверия, доброго отношения друг к другу, единения с другими детьми.

Большую роль в формировании отношений между сверстниками играют ритуалы. Ритуал (от лат. ritus – священный обряд, ritualis – обрядовый) – это исторически сложившаяся форма символического поведения, упорядоченная система действий (в т.ч. речевых) для выражения определенных социальных и культурных взаимоотношений и ценностей; разновидность обычая или традиции; исторически сложившаяся или специально установленная норма поведения, в которой форма исполнения действий строго канонизирована и имеет символическое значение. Обрядовые церемонии демонстративного характера имеют своей конечной целью внушить людям определенные социальные чувства (о нерушимости данных обязательств, о неприкосновенности существующих отношений). Ритуалы воплощают общечеловеческие гуманистические ценности, приобщают индивидов к социальному и культурному опыту, осуществляют социальную и культурную преемственность, стимулируют состояние коллективного эмоционального подъема; они могут выражаться в словесной форме, выступать в виде песнопений, жестов, коллективных шествий.

Эмоционально-нравственный потенциал ритуалов традиционно задействуется в педагогике детства. В настоящее время отечественная педагогика переживает сложный процесс утраты прежней и освоения новой ритуалистики. В русле данных поисков в жизнь первоклассников могут органично войти ритуалы, способствующие формированию и закреплению позитивного отношения к сверстникам, сплочению коллектива класса и коллектива школы.

Список литературы:

1. Абраменкова, В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира [Текст] / В. В. Абраменкова. – М.: ЭКО, 1999. – 224 с.
2. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В. В. Абраменкова. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. – 416 с.
3. Анисимов, В. П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры [Текст] / В. П. Анисимов // Музыкальная палитра. – 2006. – № 4. – С. 3–7.
4. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства [Текст] / В. Н. Белкина. – М.: Академический проект; Гаудеамус, 2005. – 256 с.
5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 254 с.
6. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций [Текст]: пособие для практических работников ДОУ / Т. А Данилина, В. Я Зегнадзе, Н. М. Степина. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 160 с.
7. Детство [Текст]: программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева. Н. А. Ноткина и др. // под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М, Гурович. – 3-е изд., перераб. – СПб.: Детство–Пресс, 2000. – 224 с.
8. Деятельность и отношения дошкольников [Текст] / под ред. Т. А. Репиной. – НИИ дошкол. воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.
9. Запорожец, А. В. Психологическое развитие ребенка [Текст] / А. В. Запорожец. – Избранные психологические труды. – В 2 т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 320 с.
10. Коломинский, Я. Л. Психология детей шестилетнего возраста [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – Минск: Унiверсiтэцкае,1999. – 316 с.
11. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
12. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.
13. М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
14. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе [Текст] / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.
15. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы [Текст]: письмо Министерства образования РФ № 2021/11-13 от 25 сент. 2000 г.
16. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 660 с.
17. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.
18. Семенака, С. И. Уроки добра [Текст]: коррекционно-развивающая программа для детей 5–7 лет / С. И. Семенака. – М.: АРКТИ, 2002. – 80 с.
19. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.
20. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.
21. Строганова, Л. В. Классные часы, беседы для младших школьников и подростков (воспитание толерантности) [Текст] / Л. В. Строганова. – М.: Пед. общество России, 2006. – 128 с.
22. Субботинский, Е. В. Детство в условиях разных культур [Текст] / Е. В. Субботинский // Вопросы психологии. – 1979. – № 6. – С. 142–151.
23. Тарт, Ч. Пробуждение. Сострадание [Текст] / Ч. Тарт. – М.: Просвещение, 1999. – 400 с.
24. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дисс…канд. пед. наук, Екатеринбург, 2007. – 143 с.
25. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности [Текст] / Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 2004. – 672 с.
26. Фресс, П. Экспериментальная психология [Текст] / П. Фресс, Ж. Пиаже.– М.: Прогресс, 1975. – Вып. 5. – 283 с.
27. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 175 с.
28. Якобсон, П. Н. Психология чувств [Текст] / П. Н. Якобсон. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 384 с.