Роль оценочных высказываний педагога в организации взаимодействия с дошкольниками в ДОУ

Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации образовательной деятельности дошкольного учреждения, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективности процессов социализации, индивидуализации личностного роста дошкольников. В связи с этим все более острой становиться потребность в профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе дошкольного образования в России и регионе оценивать педагогические ситуации и выбирать оптимальные варианты организации образовательного процесса, просчитывать социально-значимые образовательные результаты, обеспечивая тем самым качество дошкольного образования.

Вся деятельность современного педагога связана с решением бесчисленного ряда профессиональных задач. Аналитико-рефлексивный вид деятельности всегда предполагает рефлексивную оценку различных компонентов педагогического процесса и самой деятельности педагога для осуществления прогнозирования и конструирования условий развития воспитанников (учащихся). При осуществлении организационно-деятельностного компонента педагог постоянно осуществляет оценку процесса, действий, результатов активности воспитанников, их личностного включения. Более того, коррекционно-регулирующую деятельность педагог осуществляет только на основании оценок образовательных достижений детей (предметных, деятельностных, личностных). Организовать педагогическую деятельность без оценки невозможно, так как оценка является одним из основных компонентов этой деятельности, ее показателем результативности.

Под оценочной деятельностью понимается такая деятельность, которая осуществляется субъектами (юридическими или физическими лицами), направленная на установление в отношении объектов оценки «рыночной или иной стоимости», в ходе которой происходит реализация ценностного отношения человека к действительности, с которой он взаимодействует.

Результатом оценочной деятельности является оценка, как количественное и качественное выражение оценочного отношения. В этом случае оценивание может рассматриваться как процесс составления представления, высказывания, суждения о чем-либо, а оценка является формой, «оболочкой» результата оценивания, как «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении кого-, чего-либо» [С.Ю. Головин, 1998. C.343].

В философском словаре оценка рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-то некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях [1975. C.234]. Оценка - процесс и результат отражения отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного сравнения объекта оценки и оценочного основания.

С точки зрения психологии, оценку можно рассматривать как «отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.п.) [Б.Б. Айсмонтас, 2002. C.39]. Оценка определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека.

Оценочная деятельность всегда отражает взаимодействие человека с действительностью, в ходне которой происходит реализация ценностного отношения индивида к этой деятельности. Оценочная деятельность может рассматриваться как процесс и результат «отражения отношений превосходства и предпочтения человека, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения предмета оценки и оценки основания» [И.С.Ломакина, 2003. C.102]. Это означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

Базу для исследования оценочной деятельности педагога составляет общепсихологическая модель деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1940; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984) с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий. Согласно структуре деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью получить информацию о том, соответствует или нет процесс и результат деятельности нормам, требованиям социально или личностно заданным. В этом случае оценивание является регулятором деятельности и поведения человека.

Проблема педагогического оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (С.Л. Рубинштейн, 1940; В.П. Блонский, 1961; Д.Б. Эльконин, 1966; З.И.Калмыкова, 1971; Ю.К. Бабанский, 1972; Н.Ф.Талызина, 1975; А.Н. Леонтьев,1975; Г.И. Щукина, 1977; М.Н. Скаткин, 1978; И.Я. Лернер, 1978; Б.Г.Ананьев, 1980; А.Р. Лурия, 1988; И.С. Якиманская, 1990; Л.С. Выготский, 1991; Л.И. Божович, 1991; А.К.Маркова,1993).

В большинстве работ оценивание определяется: как процесс «соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном» (Ш.А. Амонашвили, 1984), как действие (А.А.Вегнер,1991), как деятельность (С.П. Безносов, 1978), как совокупность специальных умений (Л.И. Мнацаканян, 1991) и как функция (К.К.Платонов, 1972).

Теоретический анализ показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего изучаются не как самостоятельное явление, а в рамках других проблем: гностическая деятельность педагога (В.К. Елманова, 1973; Г.И. Метельский, 1979; Н.В.Кузьмина, 1980 и др.); деятельность, направленная на изучение учащихся (А.М.Позднякова, 1974; Г. Вицлак, 1986; Л.Г. Кирилюк, 1986 и др.); управленческая деятельность педагога (М.М.Силенок, 1983; Г.С.Полякова, 1983; В.А.Якунин, 1988 и др.); оценка учителем учебных достижений и самооценка субъектов образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, 1980; Х.Век, 1984; Г.И.Щукина, 1977; Н.В.Кузьмина, 1993, А.И.Липкина,1971; Г.А. Цукерман, 1999 и др.); воспитательный потенциал оценки и др. (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.).

Педагогическая оценкаявляется важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», в котором провозглашена в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся, подразумевается, что педагогическая оценка должна обеспечивать возможность оценивания личностных и учебных достижений учащихся.

Роль педагогической оценки в воспитании и обучении детей понимается различными авторами не однозначно. Б.Г.Ананьев в фундаментальном исследовании «Психология педагогической оценки» обосновывает, что развитие ребенка в процессе обучения «осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [1980. C.130].

По мнению Н.В.Селезнева, педагогическая оценка носит социально-специфический характер, т.к. диктуется «потребностями общества в опре-деленном типе личности и выражается в форме педагогических суждений или отметок в соответствии с социально заданными эталонами» [1986. C.53].

Согласно работам Л.М. Митиной, на процесс оценивания влияют такие профессионально-значимые качества учителя, как педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт. В исследовании Л.Л. Семеновой доказывается, что педагоги с низкой профессиональной самооценкой негативно воспринимают воспитанников через призму своих переживаний и нередко обращаются к авторитарному стилю, проявляющемуся во взаимодействии и оценивании. Характер педагогических оценочных высказываний определяет такие личностные характеристики педагога, как высокий уровень самодостаточности, независимости, самостоятельности при принятии решений, отсутствием повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчетливости.

Анализ литературы в области дошкольной педагогики позволил выделить, что в организации процесса личностного роста воспитанников в среде ДОУ важную роль играет оценочная деятельность педагога, которая выполняет ряд важных функций, регулирующих ход и результаты образования ребенка:

– контрольную(оценка проявляется в требованиях, предъявляемых обществом);

– организационную (оценка рассматривается как условие для тех или иных действий ребенка и результатов его деятельности);

– диагностическую(предполагает распознание, определение, краткое заключение о «сущностных качествах» личности воспитанника: потребностях, возможностях, способностях, динамике его разных сторон развития);

– ориентационную(выражается в установке на формирование у ребенка-дошкольника положительных мотивов разных видов деятельностей, готовности к самоконтролю; «стимулирование, воздействие на аффектно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений…» [цит. по А.Г. Доманов, 1975. C.75]).

– стимулирующую саморазвитие (способствует формированию самосознания и адекватной самооценки поведения и деятельностей воспитанников).

Параллельно с педагогической оценкой актуального развития ребенка должна осуществляться оценка условий «его жизни или, точнее, тех воздействий среды, которые либо способствовали, либо тормозили его развитие» [цит. по О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой, 1996. C.3]). Оценка среды развития дошкольника позволяет определить наиболее оптимальные психолого-педагогические условия ее организации, обеспечивающие зону ближайшего развития - личностного роста, которая соответствует индивидуальным особенностям каждого воспитанника и определяется как область потенциальных возможностей ребенка. Следовательно, адекватная педагогическая оценка дает основания для преобразований, коррекций форм и характера педагогического взаимодействия с воспитанниками и, соответственно, содержательно - организационных условий образовательного процесса в ДОУ.

Оценка позволяет осуществить адекватно целеполагание педагогической деятельности. Оценивание становится необходимым этапом самого принятия решений в процессе целеполагания, «...включает в себя оценочный процесс, формирование суждений, выработку решений и реализацию их как некоторых выбранных предпочтительных планов поведения» в процессе педагогического взаимодействия [А.А. Понукалин, 1984. C.9-11].

Оценочная деятельность педагога имеет определенную логику и осуществляется через последовательную реализацию следующих оценочных действий:

- изучение личности воспитанника, его поведения и отношений (оценивание уровня развития и актуального состояния детей);

- прогнозирование влияния оценок на поведение ребенка, личностный рост;

- оценка собственных способов оценочной деятельности и принятие оценочных решений;

- планирование оценочных высказываний;

- реализация оценочных решений в ходе педагогического взаимодействия (межличностного взаимодействия);

- коррекция оценочных высказываний.

Любая оценочная деятельность осуществляется на определенных основаниях; имеет свой объект оценивания и оценивающего субъекта, где под объектом понимается «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ним субъекта» [А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990. C.246]; объект становится адресатом воздействий субъекта оценочной деятельности, т.е. педагога. В этом случае объектом педагогического оценивания становится ребенок, его действия, состояния, личностные характеристики.

При определении роли педагогического оценивания в психолого-педагогической литературе авторы выделяют различные объекты оценочной деятельности: система знаний, умения, успеваемость, обученность, воспитуемость, рассматриваемые как результаты учебно-познавательной деятельности учащегося и индивидуально-личностные качества школьника либо воспитанника. В педагогической литературе чаще всего субъектами оценивания выступают учителя и сами учащиеся. Итогом процесса оценивания результатов деятельности школьников является оценка, которая зависит от уровня, способа оценивания и может выражаться знаком, эмоционально-вербальной оценкой, оценочным суждением, отметкой.

В педагогической литературе выделяются различные формы оценки воспитанников или учащихся. К этим формам можно отнести:

- парциальные оценки, как эмоциональное отношение, выраженное в слове, в жесте, в мимике педагога, которое означает согласие, одобрение, похвалу, замечание, порицание, упрек;

- содержательные оценки, как высказывание оценочных суждений, посредством контроля «результатов работы с точки зрения ее полноты и качества, полученные в результате процесса соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном» [Ш.А. Амонашвили, 1984. C.258];

- оценки, представленные в форме отметки, которые фиксируют в документах, отражая общий уровень достижений учащихся (знаний, умений и навыков) либо степень выраженности – проявлености тех или иных действий, качеств, свойств дошкольников.

Выявление валидного объекта оценочной деятельности педагога, т.е. того, что именно подлежит оцениванию, обеспечит прогнозирование развития дошкольников в условиях конкретного образовательного учреждения, позволит адекватно формулировать цели педагогической деятельности и оптимально проектировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие личностный рост и, соответственно, достижение социально и личностно значимых образовательных результатов воспитанников.

Длительное время воспитатели, специалисты и руководители дошкольных образовательных учреждений выстраивали свою деятельность, направленную на воспитание и обучение детей дошкольного возраста, в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду (под редакцией М.И. Васильевой). Данная программа являлась нормативным документом для всех детских садов и жестко нормировала и регламентировала их деятельность. Для каждой возрастной группы задавалось содержание, определялся его объем, формулировались требования к ребенку. А сам ребенок рассматривался как объект педагогического воздействия с целью формирования у него знаний, умений и навыков. Соответственно, объектом оценочной деятельности являлись знания, умения и освоение некоторых видов деятельностей (изобразительной, речевой, физической, музыкальной, бытовой и др.) в рамках данной программы.

Изменение целей и ценностных ориентиров в области дошкольного образования; замена ценностей обучения ребенка на ценности его личностного развития повлияло на переосмысление объекта оценивания.

Сегодня основанием для выделения объекта педагогического оценивания становится идея ориентации деятельности дошкольного образовательного учреждения на создание каждому дошкольнику наиболее благоприятных условий для полного раскрытия его индивидуальных и возрастных способностей, потенциальных возможностей, обеспечение личностного роста через «открытие путей к освоению ребенком таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта, по мере вхождения растущего человека в мир людей, в мир культуры, которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений» [В.Т. Кудрявцев, 2005. C.167], что в целом определяет его успешность в окружающем мире. Совершенно очевидно, что обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения; развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению; формирование различных знаний об окружающем мире, являются определяющими задачами дошкольного образования. Поэтому в образовательном процессе должны создаваться такие психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию коммуникативной, познавательной, игровой и других активностей детей в различных видах деятельности. Причем, необходимость постановки таких задач организации образовательного процесса диктуется, в первую очередь, потребностями, интересами самой формирующейся личности ребенка, с другой - факторами, обеспечивающими его личностный рост, что в итоге способствует социальной адаптации ребенка-дошкольника в ближайшем социуме.

В соответствии со спецификой дошкольного образования, оценочная деятельность педагога должна осуществляться в форме содержательных оценок уровня развития и актуального состояния ребенка-дошкольника, т.е. оценка образовательных достижений ребенка сегодня не в сравнении с другими детьми, а по отношению к его вчерашним достижениям. По мнению Е.Г. Юдиной, педагогическая оценка должна быть «нацелена на помощь ребенку в обучении и развитии; исходить из собственной личности ребенка; отличаться от психологической диагностики; она складывается из множества частных оценок» [2002. C.16-17].

Таким образом, педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка является целеполагающей для всего образовательного процесса, помогая педагогу выстраивать весь педагогический процесс с учетом каждого воспитанника.

Оценочная деятельность позволяет педагогу оперативно оценивать изменения, происходящие в личности воспитанников и детской группе. Объектом оценивания педагога могут быть внешние проявления поведения и деятельности дошкольника в разных сферах жизнедеятельности: действия, рассуждения, высказывания, процесс и результаты продуктивных видов детской деятельности, отношения, личностные качества и свойства, состояния и многое другое. В этом случае оценка педагога будет проявляться в различных вариациях от эмоционального отношения к различным вербальным и невербальным реакциям. Вербальное проявление в отношениях и высказываниях педагога, а невербальное - как отметка: мимические действия, либо соответствующее поведение (одобрительный кивок головы, резкие движения руками или, например, «угрозы» указательным пальцем и др.) или «метка» в знаковой форме (цифрой, знаком «солнышко, улыбка, кружочек и др.», словом «Молодец», «Прекрасно», «Плохо..» и др.).

Отдельные высказывания в педагогической оценке находятся в известной взаимосвязи, образуют как бы своеобразную структуру оценочных представлений и мнения педагога. Высказывания складываются у людей как превращенная и словесно выраженная форма перцептивной деятельности, которая выполняет планирующую роль в совокупном процессе труда. Высказывание может быть построено на основе словесных обозначений общих представлений, которые в начальный период познания могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии, а затем оформляться в различных знаковых и символических системах.

Под высказыванием в педагогическом словаре понимается умственный акт, выражающий отношение говорящего к содержанию высказываемой мысли. Высказывание образуется путём применения предикативных слов (выражающих свойства и отношения) к объекту мысли [2003. C.45].

Любая оценочная деятельность несет в себе элементы субъективности осуществляется в форме оценочного высказывания по отношению к человеку, объекту и т.д., основанное на том, насколько человек ценит их свойства или характеристики; она выражает «степень выраженности субъектного к ним отношения» [А.А. Понукалин, 1984. C.9-11].

«Оценочные высказывания учителя,- считает Б.Г.Ананьев,- отражают ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом. …Эти оценочные высказывания, суждения педагога об ученике являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения» педагога к данному конкретному школьнику, на основе которой педагог не только и диагностирует, но очень часто ставит прогнозы развития, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника» [Б.Г. Ананьев, 1980. C.130-139].

В дошкольном возрасте отношение, оценка взрослого (родителей, педагога) приобретает для ребенка особую важность. В процессе взросления у дошкольника постепенно изменяется отношение к деятельности и своему поведению. Однако адекватно оценивать свои действия ребенок может не всегда, так как во всем привык полагаться на взрослого. Взрослый для малыша – образец того, как нужно делать, и одновременно – источник оценки его действий.

В возрастном контексте можно проследить некоторую динамику влияния оценки взрослых на ребенка. В младенческом возрасте отношения родителей к ребенку строятся на его полном принятии, поэтому оценка носит абсолютный положительно-эмоциональный характер. Постепенно в ходе овладения сначала манипуляциями, а потом и предметными действиями ребенок начинает ощущать потребность в оценке взрослым его практических действий. В «самооценке отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и, таким образом, сохранить эмоциональное благополучие» [Л.И. Божович, 1995. C.85]. Ребенок дошкольного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от воспитателя, так как потребность в положительных эмоциях значимого взрослого во многом определяет детское поведение. Ребенку важно, чтобы взрослый не просто заметил, но и дал положительную оценку, похвалил его действия. Поддержка и одобрение взрослым любых, даже самых незначительных успехов, позволяет удовлетворить потребность ребенка в любви, эмоциональной поддержке, уважении и признании. А если взрослый постоянно делает замечания, критично оценивает, подчеркивает неумение или неспособность ребенка в чем-либо, у него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Под влиянием оценок взрослого ребенок все чаще начинает обращать внимание на процесс и результат своих действий, стремиться достигать желаемых социально и личностно значимых результатов. Оценочные высказывания становятся регулятором действий ребенка. Под их воздействием развивается умение действовать сознательно, формируются волевые процессы, характер. Старшего дошкольника волнует оценка не только конкретных умений, но и оценка его как личности. У дошкольников 5-7 лет проявляется обостренная чувствительность к оценкам взрослого; неуважительные, небрежные, оскорбительные замечания могут вызвать обиду.

Ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого совпадали с его собственными. Поэтому ему важно понять сущность оценочных требований для того, чтобы увидеть себя «как бы со стороны», сознательно следовать предъявляемым нормам, т.е. управлять своим поведением, по разному строить свои отношения с окружающими. Ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

В ходе педагогического оценивания главной точкой отсчета должны стать собственные достижения ребенка (сравнение ребенка с тем, каким он был еще сравнительно недавно; достижения нынче по отношению к его результатам вчера). Нельзя подчеркивать, что ребенок еще чего-то не умеет, чтобы не отбить у него интерес к важному для него занятию, напротив, необходимо внушить уверенность в своих силах, и почувствовать свою значимость. Взрослые, прежде всего, должны сохранять и оберегать общее положительное отношение ребенка к самому себе.

Анализ практики показал, что в условиях образовательного процесса в ДОУ наблюдаются следующие проблемы в осуществлении педагогической оценки: сложность выделения предмета педагогической оценки и критериев оценивания; слабость критериальной базы оценивания; использование «школьных» технологий оценки либо имеющих сомнительную научную и практическую ценность методов оценки (психолого-педагогической диагностики). Результаты такой оценки не всегда адекватно отражают реальную картину развития ребенка дошкольного возраста, что может дезориентировать педагогов и родителей при организации взаимодействия с детьми.

Специфика дошкольного возраста заключается и в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а личностный рост, раскрытие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависят от того, какие условия созданы педагогом и родителями.

Оценочная деятельность осуществляется в ходе педагогического взаимодействия с воспитанниками, в процессе которого наблюдается проекция ценностного отношения педагога к другим участникам образовательного процесса. В связи с этим имеет смысл выделить оценочные высказывания педагогов, формулируемые в рамках педагогического взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности ребенка как оценочную характеристику процесса и результата деятельности воспитанника, а также его личностных проявлений. Важно, чтобы педагогическое оценивание прямо и или опосредованно определяло эмоционально-ценностное, социально-личностное, познавательное, эстетическое развитие ребенка, сохранило его индивидуальность в образовательной среде дошкольного учреждения.

Охарактеризуем педагогические оценочные высказывания, формулируемые в процессе взаимодействия с воспитанниками. Одни оценочные высказывания, констатируют («Хорошо сделал, молодец», «Нарисовал не совсем удачно»), другие мотивируют, («Правильно сделал, потому что внимательно слушал меня», «Выполнил неаккуратно: размазал краски»), третьи стимулируют («В следующий раз постараешься, и у тебя обязательно получится») и т.д..

Объектом оценочных высказываний педагогов могут быть качества и состояния ребенка, его действия, внешний вид и результаты деятельности. Условно можно выделить следующие типы педагогических высказываний, обусловленных характером взаимоотношений и взаимодействий в системе «взрослый-ребенок»: деструктивные, рестриктивные, реструктивные и конструктивные (Семантическая конструкция получается с помощью соединения корня «structura» и приставок: кон - от лат. con - с, вместе (конфедерация); ре- от лат. rе- указывает на повторное, возобновляемое действие (репетиция); де- от лат dе- означает отсутствие, отмену, устранение чего-либо (дестабилизация). Рестрикция от позднелат. restrictio- ограничение: в прямом значении «рестрикция» применяется в финансовой сфере; означает ограничение производства, продажи, экспорта товаров.).

Деструктивный (разрушающий) тип педагогической оценки: это такие оценочные высказывания педагога, которые содержат критические мнение о воспитаннике, его личностных качествах, поведенческих актах, действиях и их результатов. Например, следующие качества - «плохой, тупой, бессовестный, лентяй, очень капризный, упрям до бесконечности…»; «очень плохо», «позорище», «кошмар», «Опять все сделала не так», «Все из-за тебя», «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Я знаю, это все из-за того, что ты….», «Замолчи! Чтобы я больше этого… не слышала!»; «Ну и вид у тебя….», «Ну и нарядилась! Прямо первая красавица!...»; «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют, а ты даже карандаш плохо держишь!»; «Ну на кого ты похож?»; «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду большего!»; состояния ребенка - «Соберись, сейчас же. Что ты раскис!», «Без конца отвлекаешься, вот и делаешь ошибки» и другие.

Данные высказывания педагога сопровождаются восклицательной раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной» мимикой и пантомимикой (хмурятся брови, «грозящий указательный палец»). В некоторых случаях деструктивные оценочные высказывания сопровождаются угрозами, предупреждениями, предостережениями. («Если еще раз это…. повторится, я….», «Сколько раз тебе говорила! Не послушалась – пеняй на себя»; «Не съешь…, пеняй на себя!»)

Такие оценочные высказывания педагогов больно ранят самолюбие малыша, причиняют ему страдания» [Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992. С.56]. Возможно, что педагогическая оценка осуществляется в соответствии с неоправданно завышенным уровнем педагогических требований, которые еще рано предъявлять воспитаннику, превосходящих его возможностям. Это, в свою очередь, влияет на возникновение у ребенка боязни действовать самостоятельно. Даже не начав что-то делать, он уже боится осуждения своих действий. Это ведет к значительному ограничению самостоятельности как в познании окружающего мира и себя, так и в практических действиях, т.е. нежеланию ребенка проявлять себя в различных видах деятельности, уход от деятельности, общения и взаимодействия; избеганию любых оценок; понижается самооценка. Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как следствие, раздражительности, озлобленности, агрессивности, недоверию к окружающим.

Данный тип педагогической оценки, на наш взгляд, оказывает деструктивное (разрушающее) действие на дошкольника, «искажает» ценностно-целевые ориентиры педагогического взаимодействия, ориентированного на личностный рост каждого ребенка в соответствии с его возможностями, потребностями, способностями.

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогической оценки: оценочные высказывания выносятся посредством соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым эталоном, «образцом», правилом поведения, который хорошо известен педагогу и «как бы» должен быть известен и воспитаннику. В большинстве случаев оценивание осуществляется строго по развитию отдельных качеств (свойств), без учета целостного подхода к процессу личностного роста дошкольника. Примерами конструктивных оценочных высказываний являются следующие: «Если ты еще больше постараешься, и не сделаешь…, то твою работу мы поместим на выставку (позволим выступить перед родителями, на празднике», «Мне кажется ты сама в чем-то виновата. Подумай, в чем ты…...», «Я знаю, это все из-за того, что ты….»; «Сегодня у тебя неплохо получилось, но…»; «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют, а ты даже карандаш плохо держишь!»; «Если ты будешь еще больше стараться, то у тебя …..»; «В таком твоем растрепанном состоянии ты не можешь делать красивые вещи»; «Ты сделала неплохо…, но могла бы еще лучше»; «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду большего»; «Не можешь сам справиться, пригласи кого-нибудь»; «Ты хорошо сделал, как и обещал».

Данный тип педагогической оценки ограничивает действия ребенка условными рамками, экспрессивность детских проявлений, ведет к угасанию инициативности, самостоятельности, что снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями. Ребенок в процессе педагогического взаимодействия старается выделить и удержать в сознании множественные ограничения (нормы, требования) воспитателя, для того чтобы получить позитивные оценки взрослого.

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогической оценки. Оценочные высказывания носят поддерживающий характер поведения и различных видов деятельности ребенка. («Хороший, умный, отзывчивый, добрый, ответственный», «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти фигурки», «Прекрасно!», «Великолепно!», «Мне сегодня понравилось, как ты делала (играла, выполняла, общалась и др.»; «Мне сегодня понравилось с тобой вместе…., давай в следующий раз…»).

В большинстве случаев данная оценка сопровождается открытым, поддерживающим поведением взрослого, сопровождается похвалой, одобрением: «Ты у нас такой храбрый», «Молодец! Ну, ты просто талант!»

Данное оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия воспитанника, его положительного самоощущения, уверенности в себе, реализацию возможностей ребенка. Хотя этот тип оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта воспитанника, однако не всегда определяет перспективу и тактику его личностного роста.

Между тем, в конструктивном (развивающем) типе педагогической оценки, оценивание осуществляется с учетом интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Оценочные высказывания педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, образовательных достижений ребенка, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения субъективного опыта, а на его основе совершенствование, самоизменение ребенка. Данный тип оценочных высказываний должен пробуждать, расширять и вызывать к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Примером конструктивных оценочных высказываний являются следующие: «Какой ты молодец! Как хорошо у тебя получилось! У тебя еще недавно это не получалось, а сегодня, наконец, удалось без моей помощи. Знаешь, почему ты достиг успеха?»; «Ты уже так много умеешь делать. Ты молодец. Я уверена, что и этому ты научишься.»; «Какие замечательные работы. Может, ты сможешь научить этому других ребят?», «Ты быстро нашла решение этой задачки, а другие способы сможешь открыть?»; «У тебя великолепная работа. Думаю, ты захочешь и другие работы выполнить прекрасно»; «Я считаю, что ты хорошо справился с… А как ты можешь себя оценить?». Этот тип высказывания должен ориентировать ребенка в адекватной оценке своих образовательных достижений и личностных качеств, предлагать свое собственное мнение, оценку.

Таким образом, педагогическая оценка может стать для дошкольника мощнейшим развивающим стимулом. Конструктивное, рестриктивное оценочное высказывание педагога рождает уверенность ребенка в своих силах, устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру. Воспитанник, находясь в состоянии эмоционального комфорта и благополучия, будет более оптимально развиваться, т.е. быстро принимать решения; предпринимать попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах детской деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи. Если его ожидания или взрослого не оправдываются, ребенок снова и снова будет предпринимать попытки сделать то, что дается с определенными трудностями.

Во всех этих типах оценочных высказываний имплицитно представлено явно или неявно оценивание ребенка как личности и как субъекта собственной деятельности. Чем больше педагог ориентируется на психологическую сторону проявлений ребенка, тем больше оцениванию подлежат личностные характеристики. (Например, «Какой ты молодец!»; «добрый, отзывчивый») Если педагог больше направлен на процесс и результаты активности ребенка, тем больше оцениваются его деятельностные характеристики. («Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти фигурки.» и др.)

В деструктивных оценочных высказываниях педагог критикует, выражает свое неудовлетворение как процессом и результатом деятельности, так и личностными качествами воспитанников. В рестриктивных оценках педагога не всегда представлена оценка личностных проявлений ребенка либо дается их критическая оценка, а деятельность оценивается чаще всего позитивно. В реструктивных высказываниях, наоборот, особо оцениваются личностные проявления ребенка. Конструктивные оценочные высказывания позитивно отражают личностные и деятельностные характеристики образовательных достижений ребенка.

Настоящая педагогическая оценка должна быть направлена на деятельностную и личностную составляющие активности ребенка. В оценке в равной мере должны быть представлены оценочные высказывания педагога по поводу процесса и результатов деятельности, а также личностных качеств воспитанников. Социальный взрослый должен придавать значение личностным проявлениям ребенка, оцениванию подлежат его проявления как субъекта, как индивидуальности.

Поэтому целенаправленное оценочное высказывание педагога должно быть выстроено в соответствии со следующей структурой: обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку. (Например, «Лена, ты умница, потому что и сама правильно решила задачу, и помогла Сереже»; «Маша! Ничего страшного, это действительно трудно приклеить… Ты еще этого не знала (не умела). Но я уверена, что ты обязательно этому научишься»; «Ты такой молодчина! Какая у тебя получилась башня! Оригинальное решение! И что, сможешь еще по другому построить?»). В этом случае педагог может обратиться к позитивным моментам или в оценке ситуации, или в оценке личностных качеств дошкольника. Именно такое высказывание действительно может способствовать положительной динамике личностного роста дошкольников.

Данные виды оценочных высказываний проявляются в различных сферах педагогического взаимодействия в регламентированной и нерегламентированной (свободной) деятельности детей в образовательном процессе ДОУ. Характер оценочных высказываний влияет на изменение поведения и деятельности воспитанников, что в свою очередь определяет эффективность - «развивающий эффект» той среды, в которой находится ребенок. Среда развития, среда взаимодействия может «стагнировать» личностный рост в случае, если ребенок постоянно слышит негативные, либо ограничивающие оценочные высказывания педагога в свой адрес. Эти ситуации оценивания удерживают ребенка в зоне актуального развития. Например, в регламентированной деятельности ставится определенная цель и соответствующие способы ее достижения (последовательность действий ребенка), заданные в наглядной или словесной форме (по образцу, по правилам). Ее достижение или недостижение предполагает наличие конкретного результата у ребенка. В этом случае оценочные высказывания взрослого характеризуют качество сделанного ребенком, его успешность в конкретной деятельности по достигнутому результату и его соответствие или несоответствие выдвинутым требованиям – что еще нужно исправить, на что обратить внимание и др. («Ты умница, молодец. Мы еще поработаем, и у тебя будет все хорошо!», «Леночка, ты так старалась, замечательно нарисовала цыплят, но мне кажется, ты могла бы нарисовать еще лучше») и др. Но оценочные суждения не всегда принимаются дошкольником как руководство, стимул к дальнейшему действию. Об этом свидетельствует отношение воспитанника к оценочному высказыванию взрослого, которое проявляется в его мимике, интонации речи, поведении в данной ситуации, в его состоянии после оценивания или на протяжении всего дня.

Получив одобрение (конструктивное или реструктивное оценочное высказывание), дошкольник ощущает удовлетворение, радость, его эмоциональное состояние, приобретает положительную окраску, о чем свидетельствует улыбка, гордая осанка, соответственные высказывания. Вместе с тем эта оценка не только вызывает такое состояние, но и сохраняет его длительное время. Происходит это потому, что в дошкольном возрасте ярко проявляется потенциальная потребность в признании, в одобрительной оценке взрослого. В ходе педагогического оценивания во взаимодействии со взрослым эта потребность реализуется; ребенок узнает, как нужно действовать, чтобы выходило правильно и хорошо. Если деятельность ребенка постоянно оценивается положительно лишь эпизодически, реакция будет не всегда неадекватна похвале. В практике замечено, что в поведении дошкольника появляется напряженность, малыш смущается, даже удивляется, почему его сейчас хвалят, ведь и раньше он делал так же и так же старался, а никто его не хвалил. Это может сформировать устойчивую неуверенность в себе, в своих возможностях.

На реструктивную оценку дети реагируют по-разному. Кто-то принимает ее, хочет знать, что именно нужно исправить, чтобы потом похвалили. Это можно охарактеризовать как адекватное эмоциональное проявление: не обижаются, но все-таки огорчаются.

Чтобы реакция педагога на то, что сделал ребенок не вызвала у него недовольство собой и не спровоцировала заниженную самооценку, малыш должен видеть перспективу улучшения результатов своей деятельности. В этом убеждает, в частности, поспешная попытка исправить ошибку так, чтобы можно было услышать похвалу: «Посмотрите еще раз, я исправил. Так лучше получилось?» Ребенок стремится понять, что даст ему возможность получить хорошую оценку: «А если б я не размазал краску, было бы хорошо?» или может искать утешение в воспоминаниях своих прошлых успехов: «А вот вчера вы хвалили меня, когда мы лепили зайчика, я же хорошо сделал?»

Педагогические высказывания должны удовлетворять потребность каждого ребенка в признании, в одобрении, даже если он и допускает ошибки. Это будет мешать формированию опыта негативного оценивания, создавая почву для проявления активности, стремления к творчеству, приобретения умений придерживаться правил работы. У ребенка исчезает страх, нежелание выслушивать мнение о своей работе, а значит, исчезает недоверие к педагогическим высказываниям. Поэтому педагогическая оценка должна стимулировать самостоятельность, инициативность, оригинальность в осуществлении разнообразных видов детской деятельности и поведения.

Таким образом, социально-психологический характер педагогической оценки проявляется в том, что оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социально-педагогической ситуации, в которой она осуществляется. Педагогические оценочные высказывания, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой «валентностью» (ценностью, значимостью) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для ребенка потребностей. Те педагогические оценки, которые обладают в данной ситуации наибольшей «валентностью» и обеспечивают наивысшую вероятность личностного роста воспитанника, его самореализацию являются предпочтительными в построении педагогического взаимодействия в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Итак, оценочная деятельность педагога выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама, являясь процессом, имеющим свою роль и выражение. Оценка должна быть в равной мере ориентирована на формулировку высказываний педагога по поводу личностных и деятельностных успехов воспитанника. Педагогическая оценка обеспечивает систематическое получение информации; проектирование-формулировку педагогических суждений в процессе целеполагания, проектирования и преобразования образовательного процесса, направленных на воспитание, обучение и развитие дошкольников.

Оценочные высказывания педагога, имеющие определенную структуру (обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку) и корректирующие ценностные ориентиры дошкольника в отношениях с окружающим миром, с людьми и самим собой через соответствующие социальные факторы развития, обеспечивают рост ребенка-дошкольника.

Таким образом, мы видим, что педагогические оценочные высказывания – явление, широко используемое в практике дошкольного образования. Процесс оценивания в ходе педагогического взаимодействия чаще всего осуществляется взрослыми интуитивно, шаблонно, в соответствии с некоторой условной нормой оценки, ориентированной на «усредненного дошкольника». Чаще всего оценочные высказывания характеризуют деятельностные аспекты активности дошкольников; отсутствует ориентировка педагогических высказываний на относительные показатели детской успешности в разных видах деятельности и поведения (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями). Это приводит к нарушению личностно-ориентированного взаимодействия и не обеспечивает той среды, которая способствует эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

Сказанное подчеркивает идею о том, что пониманию значимости педагогической оценки, совершенствованию оценочной деятельности педагога ДОУ, заключающейся в грамотной формулировке оценочных высказываний, готовности к вариативности оценок в ходе педагогического взаимодействия, во владении структурным содержанием педагогической оценки и т.д., необходимо обучать педагогов дошкольных образовательных учреждений.

В целом, оценочная деятельность занимает особое место в организации образовательного процесса ДОУ, так как является весьма существенной составляющей процесса взаимодействия взрослого и ребенка, определяющего его «зону ближайшего и актуального развития». Именно в процессе оценивания педагоги реализуют свои ценностные отношения к ребенку, процессу его развития, к профессиональной деятельности и себе как специалисту, т.е. проявляют педагогические позиции и установки [Е.А. Царегородцева, 2006. С.63-85].

Список литературы:

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: глоссарийСхемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176с.
2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М., Педагогика, 1984. – 430с.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические труды: в 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика: - т 2. - 1980. – 287с.
4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под. ред. Д.И Фельдштейна., М, Международная педагогическая академия, 1995. - с.209.
5. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М., 1992. – 143с.
6. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М., Педагогика, 1996. – 147с.
7. Доманов, А.Г. Психология дошкольника. М., Просвещение, 1975.
8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М., 2000. – 436с.
9. Концепция содержания непрерывного образования определила приоритетные задачи в области дошкольного образования (дошкольное и начальное звено) М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2004. - 32с.
10. Кудрявцев, В.Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В.Т. Кудрявцев, ГК. Уразалиева, ИЛ. Кириллов ; Ин-т дошк. образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования, Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева. - М.: МАКС Пресс, 2005. - 390с.
11. Ломакина И. С. Методика измерения ценностей личности. //Методы социально-психологических исследований. - М., ТЦ СФЕРА, 2003. – 144с.
12. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.
13. Понукалин, А.А. Психическая функция оценивания / Проблемы психологии суждений и оценок. Научно-тематический сборник. Изд-во Сарат. ун-та, 1984. - С.9-11.
14. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.
15. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.1990., - с.246.
16. Селезнев, Н.В. Роль педагогической оценки / Н.В. Селезнева // Советская педагогика. – 1986. - № 10. – С.52-55.
17. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. - 800с.
18. Философский словарь /Под. ред. М.М. Розенталь, 1975. М.: Политиздат - 496с.
19. Царегородцева Е.А. Оценочные высказывания педагогов как условие обеспечения личностного роста ребенка-дошкольника: Дисс… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2006. – 174 с.
20. Юдина, Е.Г. , Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей ДОУ / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. – М., 2002. –124с.