21.09.2010 14175

Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

 

Прежде чем говорить о совершенствовании умений текстообразования у школьников с речевым недоразвитием, необходимо раскрыть содержание понятия «умения текстообразования» и «текстообразующая деятельность школьников», так как процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся подразумевает овладение школьниками данным видом деятельности.

Понятия «умения текстообразования», «текстообразующая деятельность», «развитие текстообразования» определяются в рамках коммуникационной теории (от лат. communico – делаю общим, связываю, общаюсь) [А. А. Князьков, Т. Н. Гурьева, С. Н. Цейтлин и др.] и находятся в одном синонимическом ряду с категориями «речь», «речевое развитие», «речевая деятельность».

С позиций современного научного знания содержанием коммуникации как специфического вида деятельности является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия, а исторически сложившейся формой – речь как опосредованный языком способ формирования и формулирования мысли.

Впервые психологическая природа речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя – смысловая и внешняя – физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека были исследованы в работах Л. С. Выготского и продолжены представителями его школы. Деятельностный подход в описании речи как комплексного феномена «превращения мысли в слово» оказался возможным и продуктивным в связи с активной разработкой отечественными учеными психологической концепции деятельности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), которая в наиболее завершенном виде представлена в работах А. Н. Леонтьева.

В общем контексте теории деятельности и определения речи как специфической деятельности А. А. Леонтьевым были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется им как «частный случай знаковой деятельности…основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам» [цит. по И. А. Зимней, 2001, с. 55].

Деятельностный подход к речи позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия (как единицы речевой деятельности), состоящего из коммуникативных умений и навыков, выделить четыре основных вида коммуникативно-речевых умений: умение говорить; умение слушать; умение читать; умение писать, соотносимых с основными видами речевой деятельности, определить операциональную структуру коммуникативных умений и основную характеристику речевого действия – целеположенность.

Исследования И. А. Зимней дополнили существующие представления о природе речевой деятельности. Она предложила рассматривать речевую деятельность не в отношении к речи или общению, а в отношении к процессу выдачи и приема сообщения. Такой подход позволил И. А. Зимней определить речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения), соответственно речевая деятельность понимается как речемыслительная или текстообразующая деятельность, т. к. «…не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт – речевое высказывание (текст), речевое сообщение» [2001, с. 75]. И далее: «иначе как через анализ продукта говорения – высказывания (текста) – о содержании деятельности никак судить нельзя» [там же, с. 76]. Способом речевой организации высказывания (то же самое - способом текстообразования) являются функционально-смысловые типы речи (ФСТР) – традиционно: описание, повествование, рассуждение.

Реализация и объективизация коммуникативно-речевых умений осуществляется в тексте (речевом произведении, высказывании), анализ которого показывает, что в нем как продукте деятельности воплощается предметное и операциональное содержание деятельности. При этом под текстом (от лат. textus – ткань, сплетение) в контексте «деятельностного» подхода к рассмотрению речеязыковых явлений понимается основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности, обладающая следующими постоянными признаками: смысловой и композиционной целостностью, формальной связностью, относительной завершенностью высказывания.

И. А. Зимняя, определяя психологическое содержание говорения и его продукт – высказывание (текст), выделяет предметно-содержательный план высказывания в единстве его языкового и речевого оформления (при этом выделяется как бы три самостоятельных плана: собственно предметный план, план смыслового содержания и план языкового оформления) и внешнее выражение (звучащий речевой сигнал). В дальнейшем, описывая методику совершенствования умений текстообразования у учащихся, мы будем иметь в виду предметно-содержательную характеристику текста в единстве речевого и языкового оформления, но при этом из проблемного поля не исключается физическая сторона, особенно её просодический компонент.

Теоретические положения ряда исследователей о структуре и особенностях осуществления речевой деятельности (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.) легли в основу методических концепций обучения языку-речи (сначала как иностранного), а впоследствии и обучению родному языку, а также методической науки «речеведение» или «развитие связной речи», исследующей специфику текстообразования как человеческой способности.

Как показывает анализ исследований в области логопедии (О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, И. В. Прищепова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Е. А. Чаладзе, Е. Л. Черкасова, А. В. Ястребова и др.) и авторские наблюдения, в связной речи учащихся, завершающих начальное образование по коррекционным программам, как в школах/классах V вида, так и в условиях массовой школы, наблюдаются недочеты построения связного высказывания, усугубляющиеся ошибками употребления неадекватных лексико-грамматических форм или ошибками звукового оформления, т.е. речевыми нарушениями.

Так, Л. Н. Ефименкова указывает на ряд особенностей речевого развития младших школьников общеобразовательной школы: несформированность у учащихся фонетического слуха, отсутствие способности различать фонемы родного языка, отставание в развитии лексико-грамматического строя речи, бедность словарного запаса, что проявляется в неумении выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимании причинно-следственных связей. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения [1991, с. 3-4].

Л. В. Спирова, А. В. Ястребова [2001] также выделяет у детей младшего школьного возраста фонетические нарушения отдельных звуков и их групп как без сопутствующих нарушений, так и в сочетании с недостаточным их различением, вызванным неспособностью ребенка улавливать акустическую и артикуляционную разницу между оппозиционными звуками. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова.

Однако нарушения фонетико-фонематического характера являются только внешними, наиболее заметными проявлениями отклонений от нормального хода речевого развития. Зачастую, при более детальном рассмотрении, обнаруживаются нарушения, которые Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Т. А. Каше, З. А. Репиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др. характеризуются как системные. При подробном логопедическом обследовании выявляются следующие отклонения:

- ограничение словарного запаса

- наличие многочисленных словесных замен;

- использование слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстных связей;

- устойчивый аграмматизм;

- бедность и стереотипность синтаксического оформления речи, использование преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством (3-4) членов;

- нарушение звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

По наблюдениям Т.Б. Филичевой [2006] типичным для связной речи учащихся «речевых» школ/классов являются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. Учащимся недоступна любая трансформация текста.

Если вопросы речевого развития дошкольников и младшеклассников с речевой патологией детально разрабатываются целой плеядой ученых, то психолого-педагогические исследования, научно обосновывающие пути и направления работы учителя над речью учащихся средних и старших классов с различными формами речевой недостаточности, представлены не так широко. Изучению состояния связной речи детей с различными вариантами отклоняющегося психофизического развития при их переходе на 2-ю ступень обучения посвящены работы Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой и др.

Наиболее подробный анализ речевых возможностей детей с разнообразными нарушениями развития при их переходе на вторую ступень обучения представлены в исследованиях А. Г. Зикеева [2002]. Автор, обобщая значительное количество данных изучения разных групп учащихся 3-4 классов с ограниченными речевыми возможностями, отмечает, в первую очередь, значительные затруднения в использовании словарного запаса. Для учащихся характерны более или менее грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функции слова. При овладении основным вещественным значением корня дети в недостаточной степени различают те изменения в значении слов, которые привносятся приставками и суффиксами. Однако, по сравнению с нормой, А. Г. Зикеев отмечает, что более значительными являются затруднения у учащихся с особыми нуждами после окончания начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т.е. речью, соответствующей грамматическим закономерностям и современным нормам языка. Для высказываний учащихся специальных школ (классов) характерными являются нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди указанных отклонений занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушение структуры предложения.

В основном, дети с приведенными выше характеристиками речи составляют контингент классов для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые сейчас организуются и при массовых общеобразовательных школах. Как правило, в такие классы направляются учащиеся с относительно сохранной речевой функцией, имеющие некоторые затруднения в обучении в связи с недостаточностью речевого развития. По наблюдениям Е.В. Исаевой [2008], в анамнезе учащихся имеется указание на общее недоразвитие речи III – IV уровня чаще невыясненного патогенеза, до поступления в школу в среднем 60%-70% детей посещали логопедические занятия по коррекции произношения отдельных звуков и преодолению общего недоразвития речи. Более 50% учащихся помощь логопеда требуется и на начальном этапе обучения. Низкая эффективность логопедических занятий в дошкольном возрасте, трудности в осуществлении коррекционных мероприятий может свидетельствовать о «заинтересованности» глубинных речевых механизмов при возникновении тех или иных отклонений в речевом развитии учащихся.

Описание речевых возможностей учащихся 4-5 классов, представленных в специальной (логопедической) литературе, можно дополнить некоторыми характеристиками, отражающими функционирование речемыслительных механизмов детей. В процессе наблюдения за речевой деятельностью учащихся 4-5 классов специальных (коррекционных) классов и классов в массовой общеобразовательной школе у значительной части детей нами были выявлены другие особенности, часто противоположные по своим проявлениям у учащихся «с устойчивой формой общего недоразвития речи» (по терминологии О. Е. Грибовой), но не по своей генетической сущности.

Так, по наблюдениям Е.В. Исаевой [2008], речь учащихся пятых классов характеризуется большой активностью (большим количеством речевых единиц), широким (по количеству) активным словарем, сложными в структурно-семантическом отношении высказываниями, широтой тем, являющихся предметом речевой деятельности. Но при качественной оценке речевой продукции детей были выявлены как особые нарушения восприятия и реализации отдельных языковых и речевых единиц, так и трудности обобщенного характера на уровне базовых коммуникативных умений. Эти нарушения касаются, в первую очередь, определения границ предложения при конструировании высказывания по замыслу и проявляются в «нагромождении» большого количества придаточных конструкций с нарушением подчинительных связей. В то же время конструкции отличаются стереотипностью, семантической бедностью.

В конструировании связного монологического высказывания (как первичных, так и вторичных текстов) также наблюдаются характерные особенности: отсутствуют указания на временную расположенность событий (исключается передача параллельно происходящих событий), нарушается стиль изложения, используются незавершенные фразы, слова-эмболы, широко привлекаются паралингвистические средства, при недостаточном использовании экстралингвистических средств, нарушается просодический компонент, используются просторечные и диалектные слова и выражения. Употребление диалектизмов и просторечных слов связано с задержкой формирования у учащихся с недоразвитием речи понятия о литературном языке.

При пересказах прозаических текстов дети, обладающие, как правило, хорошей памятью, склонны воспроизводить текст дословно, полностью сохраняя оригинальную конструкцию предложения и словарь. Краткий пересказ им практически недоступен, учащиеся не могут сформулировать главную мысль текста. В звуковом оформлении высказывания часто встречаются остаточные явления фонетико-фонематического недоразвития речи, некоторая «индивидуальность» произношения, которое с большой долей условности можно отнести к нормированному (произношение шипящих из «нижнего» положения, «грубые» вибранты, нарушения слоговой структуры малоупотребительных сложных слов и т.д.).

Особенно трудно детям дается конструирование вторичных и более самостоятельных учебных текстов (пересказ содержания учебника, пояснения при составлении уравнений, рассуждения при решении геометрических задач и доказательстве теорем, комментирование решения математических задач, описание опытов и т.п., где должны быть выделены тезис, доказательство, вывод). Необходимо отметить, что данный тип текста становится основным при переходе к обучению в школе второй ступени.

Можно проиллюстрировать вышесказанное отдельными примерами. Так, при составлении на уроке риторики устного рассказа на тему «Удивительное рядом» ученица 5 класса использует выражения «а тут раз, и такое», «отчего я чуть не упала в обморок», «ее просто хватил инфаркт». При составлении рассказа на тему «Как сделать город чистым» учащиеся выбирают также лексику, не соответствующую стилю – «проводим природоохранные мероприятия».

Е.В. Исаева [2008] приводит пример пересказа исторического учебного текста учеником 4 коррекционного класса для детей с нарушениями речи. Исходный текст: «В далекие времена, когда славянские племена постоянно враждовали друг с другом, в Киеве правила великая княгиня Ольга. Крепкую обиду затаила она на племя древлян, погубивших ее мужа, князя Игоря. Задумала княгиня отомстить за смерть мужа и разорила войной все селения и города древлян. Только один город стойко держал осаду. Тогда придумала Ольга, как обмануть древлян. Притворилась, что хочет идти на мировую, и попросила небольшую дань: по три голубя и по три воробья с каждого двора. А ночью привязала к лапкам птиц горящие веточки и отпустила их. Птицы вернулись под крыши родных домов, и город древлян сгорел дотла». Пересказ: «Княгиня хотела отмстить этим…как их…да, длеврянам. Она взяла трех голубей, птиц и ночью подожгла город. Нет, она привязала палки и подожгла эти…палки. А птицы улетели назад в город, и город сгорел» (некоторые особенности звуко-слоговой структуры слов переданы фотографически).

В тексте-описании на тему «Три состояния воды», составленного учеником 4 класса на уроке природоведения, также встречаются недочеты и ошибки текстообразования. «Вода бывает жидкая и твердая, еще пар, как из чайника. Когда холодно, вода становится твердая, как лед, а когда тепло, она тает. Вот так жидкость превращается в воду». Заметим, что задания программированного контроля по данной теме ученик выполнил верно.

При изучении психомоторного и речевого анамнеза данной категории детей стало известно, что их речевое развитие отличалось качественным своеобразием. Все дети имели долго изживаемые отклонения в овладении фонетическим строем языка, слоговой структурой, словарем, морфологической системой. Несмотря на то, что этапы речевого развития соответствовали возрастным нормативам, а иногда опережали их (появление первых слов, начало фразовой речи и т.д.), у детей достаточно длительное время, наряду с нормативными языковыми и речевыми единицами, существовали переходные варианты (явление ретардации). Например, ребенок, усвоивший слова с различной слоговой структурой, длительное время употреблял вместо слова «карандаш» усеченное «ка», а вместо слова «бумага» далекое от реального слово «бде». Усвоив чередование согласных при образовании форм слова, использует «ухи» в значении множественного числа слова «ухо» и т.д. На чередование правильных и ошибочных вариантов употребления слов и построения предложений детьми с проблемами речевого развития указывают большинство авторов. Данное явление свидетельствует о том, что грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма [Е.В. Исаева, 2008].

В целом, развитие речи детей можно было охарактеризовать как дисгармоничное, т.е. дети данной группы все время как бы «блуждают по периферии языковой системы» на участке, пограничном с языковой нормой [С. Н. Цейтлин, 2000, с.13]. Таким образом, несмотря на различные проявления речевого недоразвития, в его основе лежит не только дефицит языковых средств (единиц), но и несформированность коммуникативных умений и дезорганизация речевой деятельности в целом.

Как правило, такое состояние речи детей характеризуется как нерезко выраженное недоразвитие речи, или, в классификации Т. Б. Филичевой, - IV уровень общего недоразвития речи (далее ОНР). Особенностью данного состояния речи является «стертый», «скрытый» характер проблем, проявляющихся, в основном, при продуцировании школьниками связных монологических высказываний. Дети проявляют несостоятельность по всему спектру речевых умений, связанных с анализом текста, воспроизведением, созданием и совершенствованием текста.

Рассматривая природу «недочетов» связной речи и выявляя их патологический характер, необходимо обратиться к различным стратегиям текстообразования у детей с нормальным ходом речевого развития и с речевыми нарушениями, а также сравнению динамики этих стратегий в процессе овладения текстообразующей деятельностью.

Содержательно, учитывая современные данные теории текста (текстообразования), вопросы развития речи детей описываемой возрастной категории (учащиеся 4-5 классов) с нормальным ходом речевого развития наиболее развернуто представлены в исследованиях по методике русского языка и развития речи в работах Н. П. Ерастова, Н. А. Ипполитовой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, И. Е. Синицы, М. С. Соловейчик и др. Последние разработки основываются на новых научных подходах, рассматривающих проблему речевого развития школьников на принципах интегративного взаимодополнения (логика, риторика, теория текста, литературная норма, культура речи, словари, диалоги, механизмы речи, типология ошибок и выявление их причин).

Обращение к анализу научно-теоретических оснований развития речи детей в системе массового образования допустимо и необходимо хотя бы потому, что большинство типов ошибок, свойственных учащимся 4-5 классов коррекционной школы, наблюдается и у учащихся общеобразовательных школ.

В соответствии с положениями теории психофизического развития индивидуума онтогенетические законы едины как для типичного, так и для отклоняющегося развития (Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, Ж. И. Шиф и др.). Различными являются методические пути, избираемые каждой системой.

По данным авторов, исследующих лингвистические трансформации детского языка, процесс освоения языковой системы, опирающейся на «свод общих правил», завершается к началу школьного обучения, а процесс усвоения языковой нормы продолжается на протяжении всего школьного периода и далее. Основой совершенствования в данном случае является «языковое чутье», позволяющее формировать фонетические, морфолого-грамматические, лексические фильтры, а условием – наличие активной речевой практики по текстообразованию, т.к. операции отбора и выбора языковых и речевых средств определяются целями и задачами речевой коммуникации, осуществляющейся в виде связных высказываний (текстов). Только наличие активной речевой практики по образованию функционально-стилистически разнообразных текстов позволяет порождать и в то же время изживать так называемые «речевые» ошибки или недочеты. Создание связных высказываний или процесс текстообразования является сенсибилизирующей пробой, определяющей степень автоматизированности операций отбора и выбора соответствующих языковых и речевых единиц любого уровня.

Сделанный вывод подтверждает анализ исследований, посвященных разработке методики развития речи в общеобразовательной школе.

В монографии А. К. Марковой [1974] предлагается обзор результатов изучения особенностей спонтанной речи учащихся средних и старших классов массовой общеобразовательной школы. Так, И. Е.Синица, отмечая частую прерывистость устной речи детей среднего школьного возраста, объясняет это явление отсутствием следующей мысли, неумением выразить мысль (улучшить ее формулировку), эмоциональным напряжением, связанным с трудностями ситуации высказывания, поведением собеседника и т.п. Темп речи младших подростков, по наблюдениям исследователя, как правило, неравномерно ускоренный. Пропускаются необходимые синтаксические паузы, но при этом много несинтаксических (психологических и физиологических) пауз. Устной речи свойственна нерасчлененность. Предложения в устной речи часто «наплывают» одно на другое, образуя нерасчлененное целое, в речи много отрывков несформулированных предложений.

Н. П. Ерастов, изучая речь учеников средних и старших классов преимущественно с точки зрения готовых высказываний, обнаружил, что учащиеся недостаточно дифференцированно осознают параметры коммуникативной соотнесенности высказывания (при четких оценках грамматического плана речи). Ученики средних и старших классов сравнительно тонко чувствуют непоследовательность текста, но проводят соответствующий анализ только на интуитивной основе, так как отсутствуют сколько-нибудь осознанные знания и критерии оценки последовательности высказываний [А. К. Маркова, 1974].

Т. А. Ладыженская [1974, 2005] в своих наблюдениях за устными и письменными высказываниями учащихся 5х классов отмечает бедность содержательной стороны, коррелирующую с бедностью языкового оформления (лексический и синтаксический монотон), отсутствие логики изложения, грамматические ошибки, наиболее характерные для устных высказываний, интонационный монотон. Данные несовершенства исследователь относит к классу «низкой культуры связной речи». Отмечая положительную динамику в развитии связного монологического высказывания в «естественных» условиях, Т. А. Ладыженская подчеркивает необходимость осуществления специальной работы по развитию устноречевых навыков и предлагает обоснованную систему совершенствования контекстной речи учащихся, опирающуюся на ряд методических принципов. В данной методической системе заложена возможность развивать одновременно, во взаимосвязи, различные формы и виды речи, т.е. работать системно (что особенно ценно, т.к. речь представляет целостное образование).

Общий (но не тождественный!) характер онтогенетических законов нашел отражение и в требованиях к уровню образования учащихся на рубежных этапах. Анализ образовательных стандартов специальных коррекционных школ различного вида и школы общего типа позволяет сделать вывод о единстве требований к лингвистической подготовке учащихся на этапе перехода в среднее звено, осуществляющейся как в условиях специального обучения, так и в условиях массового образования. Так, в частности, в образовательных стандартах для учащихся школ V вида (школы для детей с тяжелыми нарушениями речи) указывается: «стандарты «Коррекционного лингвистического курса» совпадают с соответствующими стандартами курса «Родного языка» школы общего назначения на уровне окончания обучения в начальной и основной школе, хотя на промежуточных этапах совпадение может отсутствовать» [1999, с. 297].

В методических рекомендациях для общеобразовательной школы разработаны и основные требования к речи учащихся, которые можно рассматривать как критерии овладения речью. Основные требования к устной речи касаются содержательности, логичности, точности, выразительности, ясности и произносительной правильности речи. Соблюдение основных критериев овладения речью является неотъемлемой частью лингвистической подготовки учащихся.

Содержательность речи обеспечивается предметной наполненностью речи. Ребенок говорит хорошо, только накопив необходимый материал в виде фактов, наблюдений, искренних переживаний.

Логичность, последовательность построения речи базируется на хорошем знании того, о чем школьник говорит, что помогает ему выделить главное в содержании, не пропустить в высказывании чего-либо существенного.

Под точностью речи в методической литературе понимают умение говорящего передать содержание речи наиболее адекватными средствами, соответствующими предметно-целевому плану высказывания. Точность речи зависит от умения учащихся осуществлять лексико-грамматическое программирование высказывания, «лингвистической» компетенции школьников.

Выразительность речи – это умение выстроить свое высказывание всеми доступными средствами таким образом, чтобы передать содержание речи максимально эффективно. Другими словами, это умение воспользоваться определенным набором (оперируя всем «арсеналом») языковых и речевых средств, который наилучшим образом «подходит» для передачи основного содержания высказывания. При этом эффективность передачи содержания достигается воздействием на все сферы сознания, поддерживая внимание и интерес слушателя.

С выразительностью речи связан и следующий критерий – ясность речи, т.е. ее доступность для конкретного адресата. Умение учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы, ценностные ориентации собеседника, а также обстоятельства речи во многом определяет успех коммуникации. Очевидно, что содержательность и логичность речи касаются непосредственно структуры устного высказывания, а другие, по мнению М. Р. Львова [2003], относятся к речевому оформлению устных сообщений. Устранение речевых «несовершенств» осуществляется в рамках общеобразовательной методики развития речи предпочтительно поисковыми методами.

Необходимо согласиться с точкой зрения ученого, что для школьного обучения особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие языковой (литературной) норме. В устной речи выделяется произносительная норма, которая в свою очередь включает нормы произношения звуков, ударения, словообразования, лексическую, морфологическую, синтаксическую и стилистическую норму. Заметим, что если большинство произносительных норм могут существовать автономно, безотносительно к тексту, то стилистическая норма выявляется только в условиях реальной коммуникации. Нарушение нормальных характеристик операций выбора соответствующих условиям коммуникации средств рассматривается в методике развития речи как стилистическое несовершенство текстообразования.

В классификации стилистических недочетов принято выделять речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические) и неречевые (композиционные, логические искажения фактов) ошибки. На первом месте по частоте, по данным М. Р. Львова, стоят лексико-стилистические или словарные ошибки. Как указывает М. Р. Львов, причины стилистических ошибок разнообразны и имеют как психологический, так и «речевой» характер. Психологической основой данных ошибок является низкое общее развитие, недостаточный объем внимания, повышение тонуса определенного слова и «застреваемость» на данном раздражителе. «Речевой» характер ошибок является следствием низкого общего речевого развития, бедности словаря, малого языкового опыта, отсутствием языкового чувства. В некоторых случаях ошибки появляются под влиянием интерференции или обусловлены фонетической сложностью используемых форм слов. Также речевые стилистические ошибки и недочеты могут возникать под влиянием семейного речевого окружения. В работах М. Р. Львова подчеркивается, что бороться с речевыми ошибками трудно, так как невозможно использовать какие-либо правила. Исследователь говорит о необходимости создания системы совершенствования речи детей. «Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи» [2003, с. 201]. Лингвистической и психологической основой такой системы, по мнению автора, является исследование ошибок и их причин.

Размышляя о причинах подобных речевых ошибок, необходимо принять во внимание замечание М. Р. Львова, указывающего в своих исследованиях на недочеты и неправильности в устной речи младших школьников, которые нельзя рассматривать как речевые нарушения. К таким неправильностям он относит неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженную морфологическую форму. Подобные недочеты отражают определенный этап в становлении речи детей. Однако такое описание ошибок не даёт ответа на вопрос об их природе и принадлежности к патологическим. Необходимо заметить, что дифференциация «ошибок роста» и ошибок патологического характера всегда представляла для логопедии определённую проблему. Патологический характер ошибок на уровне текста определяется, во-первых, диагностированным ранее речевым нарушением, обусловившим общий характер речевого недоразвития, во-вторых - речевые ошибки (в лингвистическом аспекте) характеризуются отсутствием в данной языковой системе случаев употребления лексико-грамматических форм (ошибки «на правила» и «списочные» по терминологии С. Н. Цейтлин). Но и эти характеристики не дают достаточно полного и обоснованного ответа на вопрос о принципиальных отличиях «речевых» ошибок у детей с речевыми нарушениями и с нормальным развитием речи.

Изучению становления языковой способности и ошибок текстообразования у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида на текстовом материале посвящены исследования О. Е. Грибовой [2007]. Совокупность полученных в ходе экспериментального изучения фактов позволяет ученому выдвинуть гипотезу о существовании двух основных механизмов, препятствующих становлению текстообразующей деятельности: нерасчлененное восприятие аудируемого текстового материала и трудности синтезирования имеющихся языковых единиц при продуцировании собственного высказывания. При нормальном функционировании механизмов текстообразования дети выбирают продуктивные стратегии: а) выделение опорных слов в тексте в виде денотатов или набора предикативных словосочетаний; б) в виде опорных предложений, составляющих структурный план текста.

Динамика становления текстообразующих механизмов в норме заключается в постепенной смене стратегии от А к Б и в овладение умением чередовать эти стратегии в зависимости от условий и задач коммуникации. Учащиеся с нормой речевого развития тщательно следуют тем стратегиям, которым они были обучены в школе, что позволяет считать их нормативными. В условиях патологии речевого развития механизмы компрессии и декомпрессии текста осуществляются по непродуктивным стратегиям, не отражающим (не продуцирующим) текст как единую систему предикатов.

С психолингвистических позиций (Т. В. Ахутина, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович и др.) категория психологической предикативности рассматривается как соотнесение содержания будущего высказывания с действительностью. Морфологически предикат может быть выражен в виде различных частей речи, но ядро предикативной лексики составляют глаголы, обладающие определенной «местностью» или валентностью. Общепринятой в логопедии и специальной методике развития речи является точка зрения, связывающая недоразвитие речи с недостаточностью овладения предикативной лексикой, т.е. с интериоризированными операциями выбора и комбинирования языковых единиц различного уровня, характер нарушений которых в значительной степени определяется формой речевой патологии. В связи с этим были разработаны различные вариации методик, позволяющих разворачивать высказывания с внешними опорами (моделями), т.е. переводить замысел с глубинно-синтаксических структур в поверхностную, линейную схему (глубинно-семантическая программа задается внешними опорами). В связи с этим представляет интерес вывод О. Е. Грибовой о нарушенных глубинных механизмах перевода вербального материала на язык интеллекта и наоборот, полученные в ходе исследования текстообразующей деятельности, где на первый план у учащихся начальных классов (по сравнению с дошкольниками) выходят не столько трудности вербализации глубинно-семантической программы или семантического перевода вербального материала на язык интеллекта (т.е. к началу школьного обучения под влиянием коррекции дети овладевают предикативной функцией отдельных лексических единиц), сколько соотнесение вербального материала с объектами реальности, т.е. – делаем вывод – с «психологическими» предикатами, основой любого текста.

Наличие патологических ошибок и стилистических недочетов, наиболее отчетливо проявляющихся при продуцировании связных высказываний и подтверждающихся при проведении специальных диагностических проб, является характерным признаком речевой недостаточности, отражающей несовершенство речемыслительных механизмов ребёнка.

Обобщая результаты исследований разных авторов, можно сделать вывод о том, что связная речь большинства учащихся с отклонениями в развитии, оканчивающих начальную школу, как правило, не отвечает в полной мере требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту. Среди ошибок, возникающих при продуцировании текста, чаще всего встречаются нарушение последовательности и логичности в изложении мыслей, незначительный объем текста, большое количество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями («лексический и синтаксический монотон»). Многочисленными являются ошибки в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, нечеткое или неправильное раскрытие микротемы, уход от обозначенной темы высказывания в детали или подмена темы (чаще в высказываниях на свободную тему), отсутствие идеи текста.

Сравнительная характеристика речевых ошибок и ошибок текстообразования у данных групп детей представлена в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика речевых ошибок учащихся 4-5 классов с нормальным и нарушенным развитием речи

Уровни речеязыковой системы Ошибки детей с нормальным ходом речевого развития Ошибки детей с нарушениями речи
 

 

Интонационно-фонологический

Прерывистость, эмоциональная напряженность, неравномерно ускоренный темп речи, нерасчленённость речи, интонационный монотон Несформированность фонематического слуха, фонетико-фонематические нарушения отдельных звуков и групп, нарушение слоговой структуры слова, психомотрные зажимы, прерывистость, неравномерно ускоренный или замедленный темп речи, интонационный монотон
Лексико-морфологический Лексические монотон, отдельные грамматические ошибки, лексико-стилистические, морфолого-стилистические Лексические монотон, устойчивый морфемный, морфологический и синтаксический аграмматизм
 

 

Текстовой

 

Фактические ошибки, несинтаксические (психологические и физиологические паузы), незавершенность фраз, синтаксический монотон, синтаксические ошибки по стилистическим и композиционным позициям Стереотипность, семантическая бедность, фактические ошибки, отсутствие или нарушение логики изложения, повтор эпизодов, синтаксический монотон, несинтаксические (психологические и физиологические паузы), нарушение межфразовой связи, много отрывков несформулированных предложений, отсутствие имплицитно или эксплицитно выраженной идеи

Примечание: жирным шрифтом выделены общие ошибки

 

Как видно из таблицы, большинство ошибок всех уровней речеязыковой системы наблюдаются у обеих групп школьников, но качественные отличия ошибок текстообразования у учащихся общеобразовательной школы заключаются в следующем:

1) ошибки учащихся общеобразовательной школы имеют эпизодический характер, тогда как у учащихся с речевыми нарушениями – системный;

2) при самоанализе ошибки учащимися общеобразовательной школы осознаются и учащиеся готовы к их исправлению (в отличие от учащихся с речевыми нарушениями, которые не готовы в полной мере к видению и исправлению допущенных речевых ошибок в полном объеме);

3) дети общеобразовательной школы готовы к работе с какографическим текстом различных функциональных типов, тогда как работа с какографическими текстами в коррекционной школе не дает положительного результата в плане поиска и исправления типичных ошибок, допущенных самими учащимися;

4) сам процесс исправления ошибок детей с нормальным ходом речевого развития управляем со стороны учителя и самоуправляем при условии, что текст «отлежался», в психолингвистическом плане это означает, что у детей в норме ошибки появляются как «проблемы роста», а у детей с нарушениями речи вероятнее всего складываются «лакуны» (пробелы, пропуски) на месте необходимых речевых навыков и умений различного уровня обобщения.

Таким образом, создавая обобщенный психолингвистический портрет личности ребенка с нарушениями речи на этапе перехода от начального звена обучения к среднему, следует констатировать, что для его речи в целом характерны как количественные, так и качественные особенности ошибок, отражающие патологический характер текстообразующей деятельности.

В логопедической практике ликвидация лакун  в механизме речемышления осуществляется, в основном, индуктивным путем, как работа над усвоением единиц различных уровней языковой системы: фонетического, морфологического, лексического, словообразовательного и т.п. Но согласно психолингвистическим изысканиям осознанная корректировка способами владения языковыми единицами осуществляется только в тексте, т.к. только в конкретном тексте обнаруживается явление многозначности слов, лексической сочетаемости, на основе работы с текстом открываются закономерности построения новых слов и словосочетаний, основные способы создания синтаксических конструкций, раскрывается смыслоразличительная функция фонем. Другими словами, организация работы с текстом является органической частью логопедической работы на этапе перехода ребенка из начальной школы в среднее звено.

Рассмотрим более подробно основные подходы, сложившиеся в современной педагогической науке, к процессу коррекции отклонений в речевом развитии учащихся. Педагогический аспект изучения данной проблемы заключается в поиске путей эффективного руководства этим развитием, т.е. в организации специального обучения, направленного на овладение текстообразующей деятельностью. Центральные задачи такого обучения состоят в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

Основным содержанием «деятельностной» концепции развития речи и преодоления речевых нарушений в логопедии и специальной лингводидактике являются положения психолого-педагогического подхода, впервые наиболее полно и обоснованно сформулированные Р. Е. Левиной (1969 г.). В основу системы специального обучения детей на логопедических занятиях положены психологические закономерности усвоения языка как средства общения с учетом особенностей детей, имеющих аномальное речевое развитие.

В исследованиях ученых-методистов можно выделить три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи детей:

– структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);

– функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения);

– когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Следуя основным положениям психолого-педагогического подхода, Р. Е. Левина выдвигает принципы анализа речевой патологии, адекватные средствам логопедии как педагогической науки: принцип развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. Основное содержание данных принципов достаточно полно описано в специальной литературе, отражено в учебниках и не требует детального рассмотрения. Для нас важным является, как принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода в педагогическом процессе в целом и при коррекции речевых нарушений в частности. Другими словами, как требования деятельностного подхода реализуются в методике коррекционной работы.

Современное содержание данной концепции представлено в многочисленных работах, в первую очередь методического характера, Г. А. Волковой, В. К. Воробьевой, О. Е. Грибовой, Л. Р. Давидович, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, А. Г. Зикеева, И. А. Зиминой, С. А. Мироновой, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой и др., в которых решаются проблемы формирования полноценной речевой деятельности во взаимосвязи предметно-практической или интеллектуальной деятельности ученика по освоению реального мира ребенка и формированию социального взаимодействия.

Системный принцип анализа речевых нарушений предполагает и системный подход к их коррекции. Г. А. Волкова, следуя российской логопедической школе Р. Е. Левиной и характеризуя подходы к исправлению речевых нарушений, рассматривает речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

В настоящий момент разработано достаточно большое количество добротных методик обследования и коррекционных программ, которые составлены с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменения всей речевой системы (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Коррекционная работа в данном случае направлена на устранение имеющегося «дефицита» языковых средств. При этом не ставится специальная задача формирования принципиально новых механизмов, лежащих в основе самонаучения языку-речи. Предполагается, что изменения речевой деятельности, возникающие в результате коррекционного воздействия, направленного на устранение «дефицита», вызывают появление новых речеязыковых способностей. Основное содержание коррекционной работы в этом случае заключается в формировании первичных эмпирических языковых обобщений. Соответственно, механизм накопления языковых и речевых средств качественно не изменяется и имеет репродуктивный характер, что вполне оправданно на начальном этапе формирования механизмов речемышления.

Логическим продолжением развития методических подходов на основе «деятельностных» принципов является формулирование на основе принципа системности речеязыковой организации и онтогенетического принципа положений коммуникативно-прагматического подхода в коррекционно-логопедической работе (О. Е. Грибова). «Сущность коммуникативного подхода заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса формирования языковой и речевой деятельности в онтогенезе, но специфическими средствами и методами» [2002, с. 13]. При этом О. Е. Грибова подчеркивает, что отсутствие возможности к вербальному саморазвитию у детей с ОНР не позволяет использовать имитационный способ как основной способ формирования коммуникативной деятельности. В предлагаемой исследователем методике впервые делается акцент на проблеме формирования коммуникативных (текстообразующих) навыков у детей с тяжелой речевой патологией.

Принципиально новым (и важным для нашего исследования) является пересмотр иерархии целей, в которой ведущая (интегрирующая) роль отводится «обучению речевой деятельности», в подчинительных отношениях с данной целью находятся «обучение языку» и «обучение речи». В связи с этим О. Е. Грибова выделяет предкоммуникативные умения и навыки и собственно коммуникативные умения (умения речевого общения). Необходимым условием качественного обучения речи, по мнению исследователя, является создание «коммуникативно адекватной ситуации». Для того чтобы ситуация общения была коммуникативно адекватной, необходимо использовать ведущую деятельность возраста [там же].

Методологические изыскания и методические разработки, осуществленные на основе коммуникативного подхода, обогатили исходную методику развития речи онтогенетически сообразной моделью процесса формирования и развития языковой и речевой деятельности, что обусловило отбор определенных упражнений (предкоммуникативных, подготовительных языковых и т.д.). Основными критериями отбора содержания логопедической работы в данном случае выступили закономерности формирования коммуникативно-речевой функции у ребенка в норме и при тяжелой речевой патологии.

Таким образом, можно сделать вывод, что деятельностный характер существующих методических комплексов проявляется: в формировании первичных эмпирических обобщений языковых и речевых явлений и фактов; в «разведении» целей обучения, как целей «обучения языку» и «обучение речи» и подчиненности последних «обучению речевой деятельности»; особом подборе упражнений, отражающих коммуникативную направленность методики.

Как показывает анализ литературы по данному вопросу, практически в каждой из предлагаемых программ коррекционного обучения выделяется специальный раздел по развитию связной речи. Определенный интерес для нашего исследования представляют методические разработки Н. Г. Андреевой, О. И. Лазаренко и А. В. Ястребовой [2001], в которых развитие речи планируется как развитие механизмов, адекватных мыслительным операциям. Обобщим содержание основных методик по развитию связной речи детей с логопедической патологией и выделим их характерные особенности. К таким содержательно-методическим особенностям большинства методик относятся:

- ориентация на дошкольный или младший школьный возраст;

- адресация детям с выраженным недоразвитием речи;

- направленность, в основном, на формирование частично-творческих видов рассказывания (пересказ, рассказ по сюжетной картинке, по серии картинок, объединенных одним сюжетом);

- учет последовательного формирования уровней связности и степени самостоятельности.

Несмотря на то, что субъектом описываемого коррекционно-образовательного процесса являются школьники 4-5 классов, для нас представляют интерес некоторые специфические наработки в области дошкольной логопедии и методики развития речи, т.к. в них заложены основные методические механизмы этапа формирования умений текстообразования у детей с речевой патологией.

Так, Л. Н. Ефименкова [1991] систематизирует приемы работы по нарастанию уровня связности речи: словарь и связь слов в предложении – микротекст – текст; и по нарастанию самостоятельности от репродуктивных видов (пересказ полный, выборочный, творческий) к творческим видам – рассказыванию на основе личного опыта. В целом, данное исследование начинает этап разработки проблемы обучения текстообразованию учащихся с нарушениями речи.

Л. П. Зернова, И. А. Зимина и др. как самостоятельное направление выделяют обучение составлению рассказов и пересказов с элементами творчества. При этом в их методическом подходе четко прослеживается направленность на формирование семантической и композиционной структуры высказывания в определенной последовательности: отбор опорных слов – установление логической и грамматической связи между предложениями - составление плана – определение темы высказывания – выделение идеи (главной мысли) – внешнее структурирование высказывания (начало, продолжение, конец) [Л.С. Волкова, 2003].

В программах по развитию речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной обращается внимание на умение детей реализовывать семантические отношения: временные, локативные, условные, уступительные, причинно-следственные. Включаются задания на пересказ литературного текста с сохранением стилевых и жанровых особенностей, передачей позиции автора, изменением позиции с авторской на собственную и передачей отношения к содержанию [Л.С. Волкова, 2003].

В авторской методической системе В. П. Глухова [2004] особое место занимает обучение детей составлению рассказа-описания и рассказыванию с элементами творчества, которым предшествует ряд подготовительных работ (обучение восприятию различных образцов текстов).

Т. А. Ткаченко [2004] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства: демонстрацию действий, «мобильную» наглядность – фланелеграф, моделирование плана высказывания с постепенным свертыванием наглядности.

Среди исследований, ориентированных в основном, на старший дошкольный возраст, особое место занимают работы В. К. Воробьевой [1989; 1990], которая в основу своей методики закладывает лингвистическую теорию порождения текста и увязывает содержание логопедической работы с формированием разнообразных коммуникативных действий в зависимости от функционального типа текста (повествование, описание). В данной методике связная речь (как способность к текстообразованию) выступает объектом специального коррекционно-логопедического воздействия, а формирование речевых навыков осуществляется на основе лингвистических регулирующих закономерностей, заложенных в текстах различного функционального типа.

Значительно меньше работ посвящено совершенствованию связной речи учащихся средних и старших классов с нарушениями речи. В основном в этих исследованиях рассматриваются психолого-педагогические и методические проблемы преодоления недостатков письменной речи.

Среди методических разработок, раскрывающих отдельные вопросы развития связной самостоятельной устной речи детей, оканчивающих начальную школу по специальным (коррекционным) программам, можно выделить небольшое количество разноплановых работ Н. Г. Андреевой, М. В. Боровик, О. Е. Грибовой, О. В. Елецкой, А. Г. Зикеева, Е. И. Игнатьевой, С. Ю. Ильиной, С. В. Колмогоровой, Л. Г. Парамоновой, И. В. Прищеповой, Е. Л. Черкасовой, А. В. Ястребовой и др.

О недостаточной разработанности проблемы речевого развития школьников средних и старших классов с речевой патологией свидетельствует отсутствие на современном этапе развития логопедии и специальной методики развития речи монографий, посвященных этому возрасту. Достаточно полно в существующих работах рассмотрены вопросы совершенствования отдельных компонентов текстообразующих умений: совершенствование лексического запаса (в том числе навыков словообразования), морфологических и синтаксических представлений, вариативных возможностей речи учащихся, восприятия речи на уровне предложения (синтаксической структуры) и текста [А. Г. Зикеев, 2000, 2002].

В программе коррекционно-логопедического воздействия при стертых формах проявления речевого недоразвития, предлагаемой А. В. Ястребовой [1984, 1996, 1999, 2001], выделяется особое направление – восполнение пробелов в формировании коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности. В процессе логопедических занятий у детей совершенствуются следующие умения: умение адекватно употреблять усвоенную терминологию при ответах на вопросы и в высказываниях по ходу и итогам учебной работы; умение пояснять суть инструкции, учебной задачи с использованием усвоенной терминологии; умение применять инструкции-схемы при подготовке развернутого высказывания, формулировать задание во время коллективных видов работы и т.п. Вся логопедическая работа построена на основе принципа «устного опережения», направленного на предупреждение «функциональной неграмотности» и предполагающего одновременную работу над всеми компонентами речевой системы.

Собственно работа по развитию связной речи в данной методике осуществляется как отдельный коррекционный этап и включает формирование практических представлений о тексте, умений и навыков анализировать текст, развитие умений и навыков построения самостоятельного рассказа.

Таким образом, А. В. Ястребовой преодоление речевого недоразвития рассматривается как формирование речемыслительной текстообразующей деятельности учащегося в процессе изучения программного материала по русскому языку на основе оперировании отдельными понятиями данной предметной области. Доминирующая форма общения – учебный диалог, включающий отдельные самостоятельные высказывания, построенные на основе сравнения, обобщения, доказательства и рассуждения.

В методических разработках А. Г. Зикеева [2000], посвященных вопросам формирования и развития связной речи учащихся с «ограниченными речевыми возможностями», подчеркивается, что ее развитие даже на 2-ой ступени обучения проходит стихийно, эмпирически, без выделения тех средств и компонентов, которые, собственно, и обеспечивают связность высказывания. Рассматривая отдельные направления развития связной речи в процессе усвоения специальных и общеобразовательных коррекционных курсов, А. Г. Зикеев сосредоточивает внимание на формировании и развитии средств выражения межфразовых связей (МФС) и приводит подробный соотносительный анализ грамматических тем, усваиваемых средств МФС и формируемых умений. При этом исследователь подчеркивает, что в последних классах начальной ступени учащиеся переходят к осознанному усвоению грамматических моделей, предусматривающих работу с текстом. К началу обучения в 5 классе по программе общеобразовательной школы задачи развития речи усложняются. В частности, учащиеся должны овладеть элементарными навыками редактирования, что требует овладение более сложными видами МФС и предполагает различение коммуникативной связности и языковой, а также умение устанавливать между ними взаимосвязь.

Следуя методической логике А. Г. Зикеева, новообразованием данного периода коррекционного обучения (переход в среднее звено) является формирование умений самостоятельно выводить способы формулирования высказываний (в частности способы грамматической и семантической связи в тексте) на основе анализа готовых текстов. Основным препятствием к данной работе, как указывает А. Г. Зикеев, является недостаточное количество текстовых упражнений, что должно «провоцировать» дефектологов на поиск новых приемов.

Представляют также определенный интерес методические подходы к развитию речи умственно отсталых школьников, предложенные С. Ю. Ильиной [2005]. В данной методике закладывается направление работы по формированию речеведческих понятий у учащихся средних и старших классов вспомогательной школы, осуществляемое поэтапно путем использования отдельных приемов анализа текста, редактирования, создания оригинальных текстов.

С. Ю. Ильина указывает на некоторые «несовершенства» существующих методик. В частности, «пробелом» является отсутствие четко прописанных обучающих моментов: «в шестом классе они (учащиеся) только принимают участие в обсуждении основной мысли, а в восьмом классе уже пишут сочинения и, по всей видимости, владеют умением реализовывать основную мысль в тексте» [2005, с. 98].

Ценным содержательным дополнением, внесенным исследователем в существующие программы развития речи учащихся школ VIII вида, является выделение «промежуточных» этапов, необходимых для полного овладения соответствующими умениями.

В целом, обобщенные результаты анализа основных методических подходов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Основные методические подходы к развитию связной речи детей с речевой патологией

Автор Адресация Цель обучения связной речи Основная методическая идея
Л.Н.Ефименкова Старший дошкольный и младший школьный возраст, ОНР Формирование творческих видов рассказывания Поэтапная работа по нарастающей сложности уровня высказывания и степени самостоятельности
И.А.Зимина, Л.П.Зернова Старший дошкольный возраст, ОНР Формирование семантической и композиционной структуры высказывания Эмпирическое обобщение текстообразующих компонентных умений
Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина Средний и старший дошкольный возраст, ОНР Формирование умений реализовывать семантические отношения Поэтапная работа над текстами различных жанров и стилей
В.П.Глухов Старший дошкольный возраст, ОНР Обучение рассказу-описанию Обучение восприятию различных образцов текстов
Т.А.Ткаченко Старший дошкольный возраст, ОНР 4 ур. Обучение творческому рассказу Моделирование плана высказывания с постепенным свертыванием наглядности
В.К.Воробьева Старший дошкольный возраст, ОНР, «выход из алалии» Формирование речевых навыков на основе лингвистических регулирующих закономерностей, заложенных в текстах различного функционального типа Предметно-грамматическое программирование речевого высказывания
А.В.Ястребова Старший дошкольный возраст, младший школьный, ОНР 4 ур. Преодоление «функциональной неграмотности», выделение особого этапа – развитие связной речи Метод «устного опережения»
Н. Г. Андреева Младший школьный возраст, дети с ОНР и ЗПР Формирование умений анализировать текст, развитие умений передавать содержание, совершенствование приемов мыслительной обработки текстов Коллективный языковой анализ текста
А. Г. Зикеев Средний и старший школьный возраст, «дети с ограниченными речевыми возможностями» Формирование и развитие средств выражения межфразовых связей (МФС) Осознанное усвоение грамматических моделей, предусматривающих работу с текстом
С. Ю Ильина Средний и старший школьный возраст, дети с интеллектуальными нарушениями На основе элементарных лингвистических знаний о тексте формировать письменные коммуникативно-речевые умения (раскрывать тему, реализовывать основную мысль, систематизировать отобранный материал) Поэтапное формирование умственных действий сравнения, анализа, обобщения, исключения и др. на разном лингвистическом материале

 

Таким образом, можно констатировать следующее: существующие методики ориентированы на «парциальное» развитие умений текстообразования; требуется дальнейшее исследование проблемы совершенствования текстообразующих умений учащихся с нарушениями речи на основе интеграции существующих подходов, обеспечивающей выявление закономерностей комплементарного развития мышления и речи.

Список литературы:

  1. Андреева, Н. Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи / Н. Г. Андреева // Практическая психология и логопедия. – 2005. - № 3. – С. 37-47.
  2. Воробьева, В. К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. – 1990. –№ 4. - С. 40-47.
  3. Воробьева, В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией / В. К. Воробьева // Дефектология. – 1989. - № 4. – С. 40-46.
  4. Выготский, Л. С. Мышление и речь: собр. соч.: 6 т. / Л. С. Выготский; гл. ред. А.В.Запорожец; под ред. В. В. Давыдова; авт. послесл. А. Р. Лурия; коммент. Л. А. Радзиховского. / Т. 2. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
  5. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
  6. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям). – М.: изд-во ИКП РАО, 1999 – С. 284-301. (Проект).
  7. Грибова, О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. - № 2. – С. 12-18.
  8. Грибова, О. Е. Становление механизма компрессии текста у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида: начальные классы / О. Е. Грибова // Школьный логопед. – 2007. - № 3(18). – С. 5-14.
  9. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
  10. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. – М.: Издательский центр Академия, 2002. – 176 с.
  11. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 200 с.
  12. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. – 432 с.
  13. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых – девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование / С. Ю. Ильина. – СПб.: КАРО, 2005. – 240 с.
  14. Исаева Е.А. Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи: Дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. – 269 с.
  15. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1974. – 256 с.
  16. Ладыженская, Т. А. Текстовые умения. Как им учить? (Тема номера) / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа: плюс До и После. – 2005. - № 5. – С. 3-8.
  17. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей / Р. Е. Левина // Избр. тр. / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
  18. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл: Академия, 2004. – 346 с.
  19. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 4-е изд. –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.
  20. Леонтьев, А. Н. Психологическое исследование речи / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения: в 2 т.; под ред. В. В. Давыдова [и др.] – М.: Педагогика, 1983.
  21. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова [и др.]; под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.
  22. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. / под ред. Л.С.Волковой. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 480 с.
  23. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников / М. Р. Львов.– 3-е изд., перераб. и доп. – Тула: ООО Издательство Родничок; М.: ООО Издательство Астрель: ООО Издательство АСТ, 2003. – 238 с.
  24. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с.
  25. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – 2-е изд., испр. и доп.– М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
  26. Словарь иностранных слов: в 2 т. / под ред. Т. Н. Гурьевой. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб, 2002. – Т.1.: А-Л.– 429 с.
  27. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи: кн. для учителя / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
  28. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет: пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т. А. Ткаченко. – М.: ГНОМ и Д, 2004. – 141 с.
  29. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Логопедия. – 2006. – № 2(12). – С. 57-68.
  30. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: метод. пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 80 с.
  31. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
  32. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация: междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам, логопедам и студентам / С. Н. Цейтлин, В. А. Погосян, М. А. Еливанова, Е. И. Шапиро. – СПб.: КАРО, 2006. – 128 с.
  33. Ястребова, А. В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. – М.: Кошто-Центр, 1996. – 47 с.
  34. Ястребова, А. В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. – М.: АРКТИ, 2001. – 144 с.
  35. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: кн. для учителя-логопеда. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1984. – 160 с.
  36. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. – М., 1999. – 138 с.