Создание, развитие и становление научного метода тестов (конец XIX в. – ХХ в.)

Внедрение тестов как научного инструмента при выявлении некоторых свойств человеческой личности связывают с английской научной школой. Эта связь достаточно четко прослеживается, так как и сам термин «тест» имеет в своей первооснове английское понятие, соответствующее в русском языке терминам «испытание», «проба». Термин «тест» за пределами англоязычного мира стали употреблять после публикации в 1890 г. в английском журнале «Mind» («Мысль») статьи Дж. Кеттела с послесловием Ф. Гальтона «Mental tests and measurement» («Интеллектуальные тесты и их измерения»).

В России в начале ХХ в. английский термин «mental test» переводили буквально как «испытание души». Г.И. Россолимо, создавший к 1909 г. серию тестов интеллекта, назвал их «психологическими профилями», хотя за рубежом их называли «тест Россолимо». В России предпочитали термины «экспериментальные опыты», «психологические опыты», и лишь в советское время термин «тест» вытеснил окончательно все другие.

Добавим к этому, что этот термин стал общеупотребительным в системе педагогической, медицинской, технической диагностики, при профессиональном отборе, в спорте и других видах человеческой деятельности. Такое универсальное применение термина, как и быстрое распространение тестовых методов в широком масштабе, не было случайным. Внедрение тестов в психологическую, педагогическую, медицинскую, техническую практику дает основание говорить о тестах как феномене человеческой цивилизации. Этот феномен заключается в том, что, вызревая постепенно, тестовые методы обрели качественно новый, базирующийся на научных знаниях, уровень в тот период, когда значительных успехов в получении новых научных знаний достигли естествоиспытатели, психология стала самостоятельной наукой, в разных странах сформировались крупные научные сообщества. В условиях, когда научные сообщества действовали в режиме сообщающихся сосудов через систему стажировок, симпозиумов, через научные журналы и т. п., крупные научные достижения и отдельные научные прорывы становились закономерностью. При таком положении в мировой науке линейный подход при определении приоритета первооткрывателей какого-то научного достижения не всегда корректен. Правомернее говорить о таком уровне развития мировой науки, при котором даже незначительное продвижение научной мысли вызывает мощную научную рефлексию в мировом научном сообществе и нередко заканчивается новыми выдающимися научными открытиями или даже появлением новых видов наук.

В XIX в. психология обогатилась новым перспективным направлением – экспериментальной психологией, «отцом» которой считается В. Вундт (1832–1920 гг.). Он оставил огромное количество опубликованных работ, однако сегодня В. Вундт более известен как организатор науки. С его именем историки науки связывают выделение психологии как самостоятельной дисциплины и становление экспериментальной психологии [А.Н. Ждан, 2004, с.215]. В открытой в 1879 году в Лейпциге психологической лаборатории В. Вундт создал крупную (и не только для своего времени) научную школу психологов, имевшую характер международного научно-исследовательского центра. Начинающие исследователи многих стран, пройдя стажировку у Вундта, по возвращении организовывали у себя психологические лаборатории, развивая и углубляя психологическую науку.

У В. Вундта из России обучались В.М. Бехтерев, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, В.Ф. Чиж, из Англии Э. Титченер, из США Дж. Кеттел, Э. Скрипчур, Ст. Холл, Ф. Энджелл и другие. Именно с появлением этого международного центра, часто именуемого школой Вундта, связывают начало истории психологии как самостоятельной науки. [А.Н. Ждан, 2004, с.211]. Многие стажеры не удовлетворяются знаниями, полученными в период стажировки у Вундта, и переезжают в другие научные центры. Так, например, А.П. Нечаев был направлен в 1898 г. на стажировку в Лейпциг к В. Вундту, где занимался проблемами экспериментальной психологии. После стажировки у В. Вундта А.П. Нечаев переехал стажироваться в лабораторию Г. Мюллера в Геттингене, затем в лабораторию Э. Крепелина в Гейдельберге, затем к Э. Мейману в Цюрих и еще к А. Бине в Париж Вскоре после этого в России А.П. Нечаев открывает Лабораторию экспериментальной педагогической психологии [В.В. Аншакова, 2002, с. 14].

Значительный вклад в развитие экспериментальных методов в психологии внесла и английская научная школа в лице Ф. Гальтона и многих его последователей. Ф. Гальтон (1822–1911 гг.) родился в семье преуспевающего банкира, но предпочел идти не по стопам отца, а заняться наукой, в самых разных областях которой он оставил заметный след. Научные школы в XIX в. развивались под влиянием достижений естественных наук (химии, биологии, механики), нашедших широкое применение в технике. Английская научная школа развивалась под влиянием общемировых достижений в области естествознания, но наибольшее влияние на нее оказали работы Ч. Дарвина (1809–1882 гг.). Публикацией в 1859 г. своего основного труда «Происхождение видов» Дарвин оказал заметное влияние на психологию уже самой постановкой интересующих его вопросов. Дарвину принадлежит вывод о непрерывности видов вплоть до человека, причем непрерывности не только физической, но и психологической.

Под влиянием идей Ч. Дарвина в научной среде возникает неподдельный интерес к изучению наследственности. Это научное направление стало для английской школы психологов характерным вплоть до наших дней [П. Фресс, Ж. Пиаже, 1966, с.41]. Первым, кто взялся за изучение проблем наследственности, был двоюродный брат Дарвина Ф. Гальтон. Получив медицинское и биологическое образование, Ф. Гальтон начал свою деятельность в области географии и метеорологии. Им были составлены карты погоды, статистический анализ которых позволил ему открыть антициклоны и дать им теоретическое объяснение. Он сделал важные открытия в дактилоскопии и, будучи убеждён, что нужны меры для улучшения человеческой породы путем замены естественного отбора разумным, создал новое научное направление- евгенику.

Большую часть своей творческой жизни он посвятил изучению наследственности. Уже в своей первой работе «Наследственность таланта», опубликованной в 1869 г., он для подтверждения своих выводов, как и в метеорологических исследованиях, применил статистические методы и доказал, что у выдающихся людей часто выдающимися были и родители, хотя закон не существует без исключений. Изучение проблем наследственности привело Гальтона к проблемам индивидуальных различий, которые он стал изучать с помощью разработанных им методик, привлекая для своих опытов большое количество людей. В 1882–1884 гг. Ф. Гальтон воспользовался возможностями Лондонской международной выставки медицинского оборудования. На этой выставке действовала созданная им научная лаборатория, где посетители могли проверить свои физические возможности и способности. Проверялась, например, сила кисти рук с помощью изобретенного Ф. Гальтоном динамометра, измерялась жизненная сила легких с помощью «свистка Гальтона», измеряли силу удара рукой, становую силу, рост, вес, остроту зрения, запоминание предметов, различение цветов… – всего по семнадцати показателям. По полной программе, т.е. по всем семнадцати показателям было обследовано 9 337 человек. Полученные результаты были обработаны статистически. Свои лабораторные опыты Ф. Гальтон называл тестами [И.И. Канаев, 1972, с. 85].

В 1883 г. Ф. Гальтон опубликовал свой очередной труд «Исследования человеческих способностей и их развития». Данный труд принято считать началом научной психологии и метода тестов. Этот труд был замечен и в России. Журнал «Русское богатство» в том же году поместил сокращенный перевод этой книги. Журнал и в других номерах знакомил читателей с работами Ф. Гальтона. Научные идеи Ф. Гальтона вызвали интерес в учёном мире Термин «тест» стал употреблять и приехавший к Гальтону на стажировку американский психолог Дж. Маккин Кеттел (1860–1944). Первоначально Дж. Кеттел, работавший в лаборатории В. Вундта, занимался исследованием времени реакций, а затем, приехав в Англию читать лекции и стажироваться у Ф. Гальтона, он переключился на исследование индивидуальных различий людей.

Дж. Кеттел поставил задачу нарисовать образ цельной личности с помощью тестов. С этой целью он в 1890 г. предложил нескольким лабораториям в колледжах произвести в одинаковых условиях ряд экспериментов. Для этого Дж. Кеттел разработал комплект из 50 тестов, с помощью которых, как он предполагал, можно нарисовать полный портрет отдельного индивидуума. Так, зрение проверяли с помощью 14 тестов, слух – 8, обоняние и вкус – 3, осязание – 7, ощущения, возникающие при движении или совершении усилия – 4, время мыслительной деятельности – 7, интенсивность мыслительной деятельности – 2, экстенсивность мыслительной деятельности – 5 [В.М. Кадневский, 2004, с.43-47]. Эти исследования Дж. Кеттел продолжил, вернувшись в США, где он стал работать в Колумбийском университете. А.И. Ждан отмечает, что «непосредственное влияние Кеттела на американскую психологию продолжалось в течение 65 лет» [2004, с. 301]. В США Дж. Кеттел кроме интеллектуальных способностей изучал также навыки и стал активным пропагандистом тестов.

Вскоре в работу по конструированию и применению тестов включились многие психологи. В их числе оказались и такие, как Э. Торндайк, Р. Йеркес, Д. Болдуин, оставившие заметный след в тестологии. Уже спустя пять-шесть лет после возвращения Кеттела в США, в 1895–1896 годах создаются два национальных комитета, в задачу которых входило объединение усилий всех американских тестологов и придание общего направления их исследованиям. Для тестологических исследований в США была характерна практическая направленность. Экспериментальные исследования проводились не в лабораторных условиях, а на рабочих местах. Особо заметных успехов добился Г. Мюнстерберг. Он разработал систему эффективных тестовых испытаний для школы телефонисток, что позволило телефонной кампании резко сократить текучесть кадров. Аналогичным образом были протестированы водители общественного транспорта. Г. Мюнстерберга считают основателем прикладной психологии и психотехники [А.Н. Ждан, 2004, с. 302].

Дж. Кеттел в конце своей жизни работал в крупной частной кампании, где занимался проблемами прикладной психологии, но его главной заслугой является то, что он разработал комплекс требований, которыми должен быть обставлен эксперимент с применением тестовых методик. Особое значение Дж. Кеттел придавал чистоте эксперимента.

Требования к чистоте эксперимента сводились к следующему: одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент; оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение [В.С. Аванесов, 1982, с.19] Все эти идеи, выдвинутые Кеттелом, и до настоящего времени лежат в основе современной теории и практики тестовых испытаний.

Конечно, те тесты, которые использовали в своих экспериментах Ф. Гальтон и Дж. Кеттел, были далеки от совершенства. Их эксперименты охватывали те области человеческих способностей, где индивидуальные различия были сравнительно незначительными. Профессор С.М. Василейский еще в 1927 г. писал: «Хотя в этот комплекс (тесты Дж. Кеттела) вошли наиболее разработанные и точные эксперименты, но попытка Кеттела и его продолжателей окончилась ничем. Своеобразие личности определяется не остротой органов, не силой механической памяти, не быстротой реакции и т. п., а характером сложных восприятий, сложными актами воли, сложными эмоциями – этическими, эстетическими и др. Но эти области поддаются анализирующему лабораторному эксперименту с трудом» [с.142]. Трудно согласиться с выводом о том, что «попытка Кеттела и его продолжателей окончилась ничем». С позиций современных достижений тестологии те тесты, которые предлагались испытуемым в XIX в. Ф. Гальтоном и Дж. Кеттелом, подпадают под категорию психомоторных тестов. Для нас важно отметить не столько их значимость в современной иерархии тестов (она, безусловно, невелика), сколько подчеркнуть их важное влияние на дальнейшее развитие нового научного направления – метода тестов.

Заслуга Ф. Гальтона и Дж. Кеттела заключается в том, что они увидели в методе тестов возможность измерять, казалось бы вовсе не измеряемые свойства отдельного индивидуума. И с этих позиций испытания, проводившиеся Ф. Гальтоном и Дж. Кеттелом, заслуживают того, чтобы их имена были вписаны золотыми буквами в ряду создателей новой науки тестологии. Внедрение тестовых методик в широкую практику связано не только и не столько с именами Ф. Гальтона и Дж. Кеттела, а скорее с общим состоянием науки в индустриальных странах. В зарубежной литературе приводятся факты, свидетельствующие о том, что в 1890-х гг. в разных странах ученые создавали подобные же тесты и демонстрировали их на выставках, публиковали информацию о них в статьях, книгах. Во Франции тесты в этот период создавали А. Бине и В. Арни, в Италии – Феррари, в США – Дж. Ястров, в Германии – Г. Эббингауз, Э. Крепелин и др. [А. Анастази, 1982, т.1, с.22-23].

Однако значимость исследований Ф. Гальтона заключается в том, что он при изучении индивидуальных различий людей сделал ряд важных открытий, которые не утратили своего значения и в современной теории тестов. Так, изучая проблемы наследственности, он решил графически выразить отношение между ростом отцов и сыновей и обнаружил существование линии регрессии. Это открытие он объявил всеобщим законом природы и назвал «регрессией к среднему» [1875, с. 2]. Исходя из принципа регрессивного стремления к усреднению, Ф. Гальтон предложил метод корреляции. Идеи регрессионного корреляционного анализа, выдвинутые Ф. Гальтоном, получили развитие в трудах его современников, а в настоящее время теория корреляции является важной составной частью тестологии. Мы уже отмечали, что Ф. Гальтон разрабатывал и применял статистические методы для метеорологии, изучения индивидуальных различий и других целей. К новаторству Ф. Гальтона в области статистики относится и его исследование о корреляции, как о методе вычисления показателя ее величины – коэффициенте корреляции. Именно Гальтон предложил метод корреляций, исходя из принципа регрессивного стремления к усреднению. Явление, называемое корреляцией, было известно задолго до Гальтона. Пропорции частей античных статуй говорят вполне очевидно, что древние ваятели тонко чувствовали корреляцию частей человеческой фигуры. У римлян была поговорка: «ех pede Herculem» («по ноге узнаешь Геркулеса») или аналогичная ей: «ex ungne leonem» (по когтю узнаешь льва»).

Впервые публично о своем методе вычисления величины корреляции Гальтон сообщил в докладе, сделанном в Королевском обществе в декабре 1888 г. Он отмечал: «Два изменчивых органа считаются коррелированными, когда изменение одного из них сопровождается в общем большим или меньшим изменением другого органа, и в том же направлении. Так, длина руки считается коррелированной с таковой ногой, потому что человек с длинной рукой имеет обычно длинную ногу, и наоборот. Материалом для исследования Гальтону служили полученные им лабораторные антропометрические данные: длина и ширина головы, рост, длина предплечья и др. Величина корреляции выражается коэффициентом корреляции, обозначаемым со времен Гальтона буквой «r». Эта величина всегда меньше единицы, обычно это сотые, т. е. проценты. Выше 0,50, т. е. 50 %, корреляция считается относительно большой. Метод вычисления коэффициента корреляции (r), предложенный Гальтоном, теперь обычно не употребляется и заменен новым. Но в истории науки он останется как крупное достижение Гальтона.

Понятие коэффициента корреляции широко используется в современной науке, и методы его вычисления и применения можно найти в новейших учебниках вариационной статистики и биометрии. Недаром ученик Ф. Гальтона К. Пирсон, один из первых продолживший его работу над измерением корреляции, считал, что исследование его учителя открыло новую эру в статистике. «Весьма скромная статья Гальтона в 10 страниц, из которой развилась революция наших научных идей, в силу ее постоянного влияния есть, может быть, самое важное из написанного им», – писал К. Пирсон в биографии Ф. Гальтона [И.И. Канаев, 1972, с. 99–101].

Еще один важный вклад в развитие методов тестов связан с понятием «валидность». Впервые идея валидности без употребления термина «validity» была высказана Ф. Гальтоном в послесловии к статье Дж. Кеттела в журнале «Mind». Он писал о необходимости сравнения результатов тестирования с каким-либо внешним независимым от эксперимента критерием, что позволило бы определить, «какой тест является наиболее информативным». Смысловое содержание термина валидность на протяжении ХХ века претерпело ряд видоизменений. Ученые разных стран употребляли и другие термины, вкладывая в них аналогичный смысл. Так, например, известный немецкий психолог В. Штерн и его коллеги употребляли такое понятие, как «симптоматичность» теста. В. Штерн отмечал, что «тест может иметь диагностическую ценность только тогда, когда есть основание признавать, что результат не совершенно случайный, …но что он является симптоматичным для длительно существующего свойства индивидуума». Развивая эту мысль, Штерн ссылается на опыты Г. Богена, который многократно испытывал одним и тем же тестом одну и ту же группу людей. И если при повторном тестировании результаты каждого испытуемого очень сходны с прежними результатами, то тест имеет симптоматическую ценность [1926, с. 348-349].

Однако разнобой в терминологических понятиях был столь велик, что на VII Международной психотехнической конференции в 1932 г. был принят специальный протокол Международной комиссии по психотехнической терминологии. Термин «валидность» был принят комиссией для обозначения понятия «значимость теста». При этом разъяснялось, что значимость теста (валидность) выражает степень соотношения между производительностью в другой области деятельности, предусматриваемой данным тестом. Комиссия решила упразднить термин «симптоматическая ценность», так как он дает повод предполагать, что результат теста имеет целью достижение психологического свойства, неизвестного и не поддающегося изучению [1932, с.295].

В последующие десятилетия термин валидность вбирал в себя новые дополнительные понятия, соответствующие этапам и уровню развития науки. В настоящее время большинство тестологов выделяют три основных вида валидности: валидность критериальную (эмпирическую); валидность конструктную (концептуальную); валидность содержательную (по содержанию, например, учебного предмета). Классификация валидности в тестологии конца ХХ – начала XXI века весьма условна. Но, очевидно, таков феномен валидности, если ученые разных стран не могут до конца определиться с ее классификацией. Например, Е.А. Михайлычев предложил классификацию валидности, насчитывающую 35 дефиниций [2003, с.48-56].

В развитие идей Гальтона о применении математического аппарата в психологических исследованиях и, в частности, при использовании тестов значительный вклад внес английский ученый К. Пирсон. Ему удалось разработать более совершенные, чем у Ф. Гальтона, методы корреляционного, регрессивного и факторного анализа тестов [П. Фресс, Ж. Пиаже, 1966, с.44]. И первые новаторские идеи Ф. Гальтона в области статистики, и созданная на их основе математическая теория К. Пирсона способствовали развитию новых исследований в этом направлении и появлению новых статистических трудов.

Еще одному английскому психологу Ч. Спирмену (1863–1945) наука обязана появлением очень плодотворного метода анализа корреляций: факторного анализа. Спирмен установил экспериментально, что между оценками испытуемых в нескольких интеллектуальных тестах устанавливаются положительные и иерархически упорядоченные корреляции. Их существование он объяснял одной общей причиной – показателем общей одаренности. Ч. Спирмен явился основателем двухфакторной теории. Идеи факторного анализа развивали и другие ученые (Г. Томсон, К. Бернет в Англии, Л. Тёрстоун в США). В 1931 г. Л. Терстоуном разработана мультифакторная теория, объясняющая мультифакторную концепцию интеллекта. После работ Л. Терстоуна активизировались разработки различных математических моделей факторного анализа. В настоящее время методы факторного анализа составляют сложную специальную область математической статистики.

Методы факторного анализа обеспечили прочную теоретическую основу для конструирования комплексных тестовых батарей способностей. У психологов на основе этой теории появилась возможность систематически выявлять, классифицировать и определять разнообразные способности, в том числе и такие слабо связанные между собой, которые были объединены, в основном, за счет применения к ним общего термина «интеллект». Тесты теперь можно было отбирать и применять таким образом, чтобы они являлись наилучшими из имеющихся средств измерения одного из факторов, или одной из черт, выявляемых путем факторного анализа [Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1999, с.361]. И все эти направления получили свой первотолчок от исследований Ф. Гальтона.

Существенный вклад в становление научного метода тестов внёс немецкий ученый Г. Эббингауз, изучавший проблемы памяти. Г. Эббингауз феномен памяти начал изучать под влиянием работы Т. Фехнера «Основы психофизики», в которой были сформулированы математические законы, отражающие отношения между физическими стимулами и их ощущениями. Идеи Т. Фехнера вдохновили Г. Эббингауза на поиск законов функционирования памяти. М.Г. Ярошевский пишет о том, что книгу «Основы психофизики» Г. Эббингауз случайно нашел в букинистической лавке в Париже, и, прочитав её, «воодушевленный идеей открытия точных законов памяти,…решил приступить к опытам … на самом себе» [цит. по М.Г. Ярошевский, 1997, с.134].

Задавшись целью установить в «чистом виде» законы памяти, Г. Эббингауз выбрал необычный для опытов своего времени материал – бессмысленные слоги. Эта методика в современной науке относится к разряду тестовых методов. Им было составлено около 2 300 бессмысленных слогов из трёх букв, которые не означают отдельные понятия (сег, тед, вег и т.п.), и в течение пяти лет экспериментировал с ними. Основные итоги этого исследования он опубликовал в книге «О памяти» (1885). Созданная и апробированная Эббингаузом методика стала, по оценке известного американского ученого Э. Титченера, самым выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля [цит. по М.Г. Ярошевский, 1997, с.135]. Такая высокая оценка продиктована теми возможностями, которые открывала методика Г. Эббингауза, позволившая изучать процессы памяти независимо от смыслового содержания, т.е. обеспечивать более объективные результаты, не искаженные нормальными речевыми реакциями испытуемых людей.

Опыты, проводившиеся Г. Эббингаузом, привлекли внимание ученых, были дополнены и развиты. Так, в лаборатории Г. Мюллера (Геттингенский университет) А. Иост опытным путем установил, что если материал требует 30 повторений, то их целесообразно повторять в течение трех дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эти выводы названы «законом Иоста», согласно которому более старая ассоциация лучше актуализируется и сильнее укрепляется в памяти повторением, чем только что образовавшаяся [А.Н. Ждан, 2004, с.284].

Выведенная Г. Эббингаузом «кривая забывания» стала своего рода образцом для построения в будущих исследованиях различных графиков (выработки навыков, решения проблем, психических реакций и т.п.). Г. Эббингауз разработал и ряд других тестовых методик, Так, например, в современной психологии и педагогике применяется тест Г. Эббингауза на дополнение фразы пропущенным словом. Отметим также, что труд Эббингауза был опубликован в 1885 г., а тесты Дж. Кеттела в 1890 г., что лишний раз дает основание говорить о закономерности появления метода тестов в связи с общим уровнем развития мировой науки.

В подтверждение вывода о том, что появление тестов в XIX в. именно как научного метода познания личности, связано не только и не столько с озарением отдельного ученого-гения, а с общим состоянием и развитием науки в целом и психологии в частности, приведем еще один пример. Психолог Ф.Л. Гудинаф в своей работе, опубликованной в 1949 г., приводит малоизвестный факт. В 1887 г. в США С.Э. Шайе создал серию тестов для детей, распределив их в соответствии с возрастом. Гудинаф считает, что идея возрастной шкалы, предложенной С.Э. Шайе, осталась незамеченной как по причине малой доступности журнала, так и по причине того, что ученый мир еще не был готов к восприятию этой шкалы [А. Анастази, 1982, т.1, с.24]. Подобные примеры эпизодического применения тестов известны и в истории образования других стран. Тенденция к внедрению тестовых методов в систему образования четко прослеживается в конце XIX – начале ХХ вв., хотя ряд исследователей тестологов считают, что тесты впервые были применены не в психологии, а именно в педагогике.

О времени появления первых педагогических тестов существуют разноречивые данные. Так, И.А. Цатурова, В.С. Аванесов и А.Н. Майоров называют 1864 г., и связывают их появление с публикацией англичанином Дж. Фишером «A scale book» – градуированной книги, в которой были даны задания и варианты ответов для выбора по правописанию, грамматике, чтению, истории, арифметике и навигации, а также примерные тексты сочинений вместе с методом количественной оценки их [1969, с. 3]. Другие исследователи (например, М.И. Гарипов и Г.А. Валитова [2002, с. 5]) называют более раннюю дату. В 1845 г. в г. Бостоне по инициативе секретаря Массачусетского Педагогического Совета Г. Манна было проведено письменное тестирование групп учащихся. Результаты тестирования подтвердили те недостатки, на которые и прежде указывал Г. Манн и которые он подтвердил с помощью письменного тестирования. Более осторожно этот факт оценивает А. Анастази, считая его как важный шаг на пути технического совершенствования традиционных школьных экзаменов [1982, т.1, с.28].

Остается добавить, что Г. Манн проводил тестирование не с целью внедрения нового метода в образовательные учреждения, а по сугубо прагматическим соображениям чиновника. Г. Манн стремился закрыть маленькие уездные школы, чтобы таким образом улучшить финансирование, оснащение оборудованием и обеспечение педагогическими кадрами больших централизованных школ. И хотя исследователи отмечают, что с этого времени начаты поиски более эффективных измерителей учебных достижений учащихся, это начинание не нашло широкого распространения.

Все исследователи единодушны в том, что начало систематических тестовых измерений в педагогике приходится на 90-е гг. XIX в. и связано с именем Д.А. Райса, проводившего свои тестовые исследования в США. Предложенный им тест должен был измерить степень эффективности длительного (в течение 8 лет) обучения навыкам письма. Тестирование выявило, что школьники, обучавшиеся навыкам письма в течение 8 лет по 30 минут ежедневно, пишут на таком же уровне грамотности, как и школьники, занимавшиеся уроками правописания по 15 минут в течение 8 лет. Эти результаты Райс опубликовал в 1897 г. Эта публикация вызвала волну критики и резкое неприятие со стороны учителей метода тестового контроля.

Для понимания ситуации в педагогических сообществах разных стран можно привести примеры активного противодействия введению любых форм письменного контроля знаний и в более ранний период. Например, в Англии сто лет ушло на слом консервативных традиций, препятствовавших использованию в учебном процессе письменных работ.

Во второй половине XIX в. и в начале ХХ в. велись оживленные дискуссии о нужности или ненужности экзаменационных методов контроля знаний учащихся в общеобразовательных учреждениях. В.С. Аванесов приводит любопытный факт из зарубежной литературы. Школьный инспектор из Чикаго (США) в 1881 г. запретил проведение выпускных письменных работ, заявив, что никто лучше учителя не в состоянии оценить способности ученика, и любые экзамены являются издевательством над здравым смыслом.

В более узком варианте борьба двух тенденций – за и против письменных экзаменов – концентрировалась вокруг проблемы оценивания знаний, полученных школьниками в процессе обучения. Дискуссии по этому поводу весьма активно велись во второй половине XIX в. – начале ХХ века и в России. Журнал « Вестник воспитания» в одном из номеров поместил статью О. Эрна «Что думали о баллах наши отцы». Как свидетельствуют отчеты Санкт-Петербургского педагогического общества, в 1872–1875 гг. шли дискуссии о полезности или вредности оценивания знаний учащихся в баллах. Член педагогического общества С.Г. Миропольский предрекал: «…смерть баллам грозит неминуемая; не нынче, завтра дни их сочтены». Однако альтернативы по оцениванию знаний тогда не нашли [цит. по О.Эрн, 1901, с. 121].

В циркуляре 1901 г. по Санкт-Петербургскому учебному округу «О произведении испытаний зрелости без послаблений» сообщалось, что во многих гимназиях испытания зрелости проводятся крайне снисходительно, с весьма большими послаблениями. Циркуляр формулирует очень четкое положение о подходе к содержанию контрольных материалов: «не обременяя требованиями мелких и второстепенных подробностей…, необходимо удостовериться в знании существенно важного в каждом предмете». А умонастроения в преподавательской среде очень хорошо описал В.Я. Уланов: «Проверка знаний представляется мне, по опыту, самым скучным, бесполезным и даже вредным занятием. Она терпима, как необходимое зло, только там, где от учителя требуют ежемесячных отметок как средства контроля не только над учениками, но и над учителем» [1914, с. 114–115].

Таким образом, в разных странах в противовес официальной управленческой позиции о важности организации контроля усвоения знаний сформировалась тенденция за отмену письменных экзаменов, обладающая длительной устойчивостью. Однако потребности практики, в частности, активное внедрение сложных механизмов в промышленное производство требовали подготовки образованных, знающих специалистов. А с пониманием этого росло и осознание необходимости создания государственной массовой системы образования с обязательным контролем качества обучения. Так, например, в тех же США в 1895 г. в штате Нью-Йорк был создан экзаменационный совет, приложивший немало усилий для разработки тестов. В 1900 г. в США создан комитет по проверке знаний абитуриентов колледжей [В.С. Аванесов, 2002, с.16-17].

Выводы Д.А. Райса, опубликованные в 1897 г., породив волну критики и неприятия тестов со стороны учителей, не могли не вызвать научной рефлексии. Тем более, что логика здравого смысла в изысканиях и выводах Д. Райса была очевидна, и он продолжил свои изыскания. К 1902 г. Д.А. Райс составил тесты учета навыков в счете и языке. В поисках способов проверки пригодности того или иного метода обучения Райс составил специальные таблицы слов, написание которых учащимися представляло наибольший интерес, и обследовал по таблицам свыше 60 тысяч учеников. Поскольку в научном сообществе исследование Д.А. Райса не было отвергнуто, то естественный интерес к его выводам и поискам вызвал своего рода цепную реакцию, развитие которой привело к появлению нового направления в тестовом движении – педагогического. В течение тридцати лет в США и других странах появились педагогические тесты, снабженные «нормами», т. е. стандартизованными методами учета знаний школьников.

Основоположником педагогических тестов в США считают Э.А. Торндайка (1874–1949). Именно его работы «Педагогическая психология» (1903), «Введение в теорию психологических и социальных измерений» (1904) сыграли роль генератора тестовой работы в педагогике и в других областях знаний, где нашли применение тестовые методы. А начинал свою научную деятельность Э. Торндайк в качестве зоопсихолога и в своих работах придавал большое значение ассоциативным процессам. Такой же подход к значению ассоциативных процессов ляжет в основу его концепции обучения. «Учение ребенка, – писал Э. Торндайк, – в течение первых 12 месяцев ничем не отличается от приемов учения у животных» [1935, с. 139]. Очень скоро Э. Торндайк от зоопсихологии перешел к изучению ребенка и преуспел здесь настолько, что проблему учения и проблему педагогических тестов в науке прочно связывают с его именем.

Первым педагогическим тестом, созданным под руководством Э. Торндайка, был тест С. Стоуна, в котором учащимся для проверки знаний по арифметике предлагалось решить ряд задач. Тест был снабжен «нормами», т.е. содержал стандарт, на который проверяющий мог ориентироваться при оценке уровня знаний испытуемых. В период до 1915 г. в США были разработаны и опубликованы тесты по всем основным школьным предметам. Так, Б. Бекингем разработал тест для проверки правописания, Э. Торндайк для оценки детского почерка, С.А. Кортис для определения знания четырех арифметических действий и другие.

В Европе в эти годы тестовые методы также находили применение и разрабатывались в ряде стран, хотя и не в таких масштабах, как в США. Первые школьные тесты на европейском континенте были составлены во Франции директором одной из школ Ф. Ване и опубликованы в редактировавшемся А. Бине журнале «Annee Psychologigue». Это были тесты на правописание, счет и решение задач.

А.М. Шуберт, изучавшая в 1928 г. развитие школьного тестирования во Франции, отмечает чисто эмпирический характер тестов, предложенных Ф. Ване. Эти тесты были проверены на 300 учащихся. И хотя какой-либо углубленной статистической работы в связи с тестированием французских школьников Ф. Ване не проводил, А.М. Шуберт отмечает, что его попытки в этом направлении заслуживают такой же дани исторического уважения, как и более ранние попытки Д. Фишера и Д. Райса в США. [1928, с. 50]. До 1914 г. во Франции это был, по сути, изолированный пример использования тестов для измерения школьной успешности. В январе 1914 г. в «Бюллетенях свободного объединения для психологического изучения ребенка» появилась публикация братьев Анфруа: тест правописания (два варианта), более упрощенный, чем у Ф. Ване. Но и эта инициатива братьев Анфруа осталась такой же изолированной попыткой, как и у Ф. Ване.

С 1921 г. тестовая работа во Франции концентрируется в «Обществе Альфреда Бине», во главе с Т. Симоном, и вокруг журнала «Бюллетень свободного объединения для психологического изучения ребенка». Редакция «Бюллетеней» содействовала продвижению тестов в школы, публикуя объявления о их продаже и отчеты о проведении тестирования в учебных заведениях страны. Первые отчеты были опубликованы в 1925 г. Однако в декабре 1925 г. в журнале «Grande Revue» появилась разгромная статья против набиравшего силы тестового движения. Эта статья положила начало кампании в прессе Франции против тестологов, которых стали обвинять в «стандартизации духа», «официальном догматизме», «ограничении оригинальности учителя», «военщине» и нарушении всех священных традиций французской педагогики. [А.М. Шуберт, 1928, с.51] В этом противоборстве победу одержали противники тестов, и Франция лишь по прошествии нескольких десятилетий вновь вернулась к этой проблеме. Положительная роль тестов в образовании была осознана во Франции лишь в 1980-е годы. В 1989 г. там был принят закон об основных направлениях развития образования, в котором зафиксировано положение об обязательной подготовке учителей по методам объективной (т. е. тестовой) оценки знаний учащихся.

Работа над созданием тестов для школ велась и в других европейских странах. Например, в Швейцарии эта работа концентрировалась вокруг института Ж.Ж. Руссо в Женеве, где тон исследованиям задавала группа специалистов во главе с известным психологом Э. Клапаредом. Подобную работу вели в Англии (Берт и Баллард), в Австрии (Рашбург). Тест английских психологов Берта и Балларда пользовался популярностью в европейских странах. Он предназначался для учета скорости чтения вслух на первых годах школьного обучения. Экспериментируя с учащимися начальных классов, Берт и Баллард сформировали тесты, состоявшие из отдельных односложных (лес) и двусложных (рыба) слов, не связанных между собой.

В европейских странах также использовались американские тесты по арифметике, ибо они универсальны для любой страны и не нуждаются в переводе (за исключением текста инструкции). Каждый тест предваряло небольшое упражнение, которое знакомило учащихся с характером предстоящего испытания. Соблюдение принципа возрастающей степени трудности заданий тестологи США реализовывали, например, расположением заданий сначала с однозначными, затем двухзначными числами … и т. д.

В самих США работа по совершенствованию тестов велась непрерывно и достаточно результативно. В городах США были организованы специальные бюро, в задачу которых входило установление городских стандартов тестирования (какие серии тестов внедрять в городские школы в очередном году), а также оказание помощи учителям в обработке полученных результатов экзаменов. Инициативные окружные инспекторы вводили тестирование и в сельских школах, а их результаты становились предметом служебного изучения и достаточным основанием для принятия управленческих решений по повышению качества образовательных услуг. [Ю.А. Левин, 1927, с.14-15].

Таким образом, тесты как вариант научного знания были созданы в конце Х1Х века в рамках экспериментальной психологии. Этот факт в известной степени является завершением усилий сотен поколений мыслителей, которые в рамках цивилизационного процесса стремились создать такие системы испытаний, которые могли бы помочь в определении индивидуальных способностей членов социума для наиболее рационального распределения их ролевых функций в рамках коллективной деятельности.

Тесты как научный метод, хотя и возникли в рамках психологии, применялись в системе образовательных учреждений. Можно с полным основанием говорить о первых тестах созданных Дж. Кеттелем как психолого-педагогических они и первую апробацию проходили в лабораториях нескольких колледжей с привлечением студентов в качестве испытуемых.

Преимущество тестов быстро оценили в образовательных структурах США, где они нашли самое широкое применение. В то же время в системе образования европейских стран (за исключением Англии) тесты по разным причинам широкое распространение получили позднее.

Список литературы:

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2002. – 239 с.
2. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Наука, 1982. – 200 с.
3. Аванесов В.С. Тесты: история и теория // Газ. «Управление школой». – 1999. – № 12, 16.
4. Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 318 с.; Т. 2. – 295 с.
5. Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. – Астрахань: Изд. Астраханского госпедуниверситета, 2002. – 126 с.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.
7. Василейский С.М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. – Минск, 1927. – 306 с.
8. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Её законы и последствия. – СПб.: Приложение к журналу «Знание», 1875. – 213 с.
9. Гарипов М.И., Валитова Г.А. Дидактическое тестирование в начальной школе: Учебное пособие к спецкурсу. – Уфа: Восточный университет, 2002. – 120 с.
10. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности. – 5-е изд. – М.: Академический проект, 2004. – 576 с.
11. Кадневский В.М. История тестов. – М.: Народное образование, 2004. – 464 с.
12. Канаев И.И. Фрэнсис Гальтон. – Л.: Наука, 1972. – 134 с.
13. Кандневский В.М. Генезис тестирования в истории отечественного образования: Дисс… докт.. пед. наук. – Омск, 2007. – 369 с.
14. Левин Ю.А. Новые методы испытаний школьной успешности в практике ленинградских школ. – Л.: «ДОБИ», 1927. – 156 с.
15. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». – 2003. – № 4. – С. 43–68.
16. Монро П. История педагогики. – Ч. II. – М.; Л.: Госиздат, 1923. – 342 с.
17. Протокол международной комиссии по психотехнической терминологии // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». – 1932. – № 4. – С. 295–296.
18. Торндайк Э. Процесс учения у человека. – М.: Учпедгиз, 1935. – 160 с.
19. Уланов В.Я. Опыт методики преподавания истории в начальной школе. – М.: Изд. т-ва И.Д Сытина, 1914. – 283 с.
20. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. – Таганрог, 1969. – 51 с.
21. Штерн В. Одаренность детей и подростков. – Харьков: Книгоспилка, 1926. – 405 с.
22. Шуберт А.М. Школьные тесты во Франции // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. – М., 1928. – № 1. – С. 50–52.
23. Экспериментальная психология / Сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. – М.: Прогресс, 1966. – 430 с.
24. Эрн О. Что думали о баллах наши отцы? // Журнал «Вестник воспитания». – 1901. – № 3. – С. 98–121.
25. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ века. – М.: Академия, 1997. – 416 с.