30.09.2010 39380

Влияние детско-родительских отношений на психическое развитие ребенка (с нормой и ЗПР)

 

Наиболее часто встречающейся проблемой, с которой люди обращаются в службы психолого-педагогической помощи семье, является проблема нарушенных взаимоотношений между родителями и ребенком, что имеет серьезные, порой драматические последствия для психического развития ребенка, формирования его характера, личности. По мнению многих авторов, одной из основных причин дисгармонии в детско-родительских отношениях являются неадекватные родительские позиции, различные отклонения в отношении родителей к своему ребенку (Эйдемиллер,1999; Захаров, 1976,1982 и др.). Родительское отношение (РО) – это целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикующихся в общении с ним, особенностей воспитания и понимания характера ребенка, его поступков (А.Я. Варга, 1986).

Как показываются работы многих авторов, РО начинает формироваться задолго до рождения ребенка, и в этом процессе участвую множество факторов: особенности личности родителей, их опыт взаимодействия с собственными родителями, социокультурные и семейные традиции, особенности общения членов семьи между собой, мотивы рождения ребенка и многое другое (А.Я. Варга,1986; Г.Г. Филиппова, 1999; А.С. Спиваковская, 1986 и др.). Исследования психолого-педагогических механизмов формирования РО представляются чрезвычайно актуальными: они должны стать основанием для разработки диагностического инструментария и конкретных практических рекомендаций в рамках решения проблемы профилактики и коррекции дисгармонии в детско-родительских отношениях. Большинством исследователей (А.Я. Варга, 1987; И.И.Мамайчук, 1984; А.С. Спиваковская, 1981; А.И. Захаров, 1976; Г.А. Ковалев, 1979; В.В. Ткачева 1998; Г.А Мишина, 1998; Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка 1987; О.Б. Чарова, 2003; Н.В. Мазурова, 1997; Т.Г. Богданова, 1998; И.С. Багдасарьян, 2000; Bowlby, 1951; Goldfarb, 1977; Ainsworth, 1964; Schaffer, 1977), занимающихся проблемой детско-родительских отношений, показано, что на их формирование огромное влияние оказывают представления родителей о ребенке и их ожидания, связанные с его полом, внешностью, характером, способностями, что они могут определять систему требований, родительские установки, принципы воспитания и способы общения с ребенком. Взаимоотношения с взрослыми в первые месяцы и годы жизни ребенка имеют чрезвычайно важное значение для его дальнейшего развития и психического здоровья. Известно, что неадекватное материнское отношение к ребенку в раннем детстве является одним из факторов в развитии шизофрении и других психосоматических заболеваний.

Проблема формирования адекватных детско-родительских взаимоотношений встает с самых первых дней жизни ребенка и имеет важное теоретическое и практическое значение. Центральное место в этой проблеме занимает вопрос об условиях и факторах, влияющих на зарождение и развитие взаимоотношений ребенка и взрослого.

Изучая отношение родителей к ребенку, авторы используют различные понятия, среди них: родительские отношения (А.Я. Варга, 1986; Г.А. Ковалев, 1979); родительские позиции (А.С.Спиваковская, 1981); родительские установки или представления (I.E.Sigel, 1985; M.J. Rodrigo, 1996; G.W.Holden,1995); стили или типы воспитания (А.Я.Варга,1986; А.И.Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1981).

Проанализируем содержание этих понятий: А.Я. Варга (1986), определил родительские отношения, как целостную систему разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенно восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. Она выделяет три структурные единицы родительских отношений: 1) интегральное принятие или отвержение ребенка; 2) межличностная дистанция, т.е. степень близости родителей к ребенку; 3) форма и направление контроля за поведением ребенка.

Г.А. Ковалев (1979) полагает, что отношения между родителями и детьми могут быть открытыми (личностными) или закрытыми (ролевыми). Открытые (личностные) отношения предполагают доверительность и искренность выражения чувств и состояний, возможность самораскрытия. Закрытые (ролевые) отношения подразумевают закрытость родителей, подчеркивание зависимого положения ребенка.

G.W. Holden (1995), в родительских представлениях или установках выделяет 3 компонента: оценочный, когнитивный и интенциональный или поведенческий. Оценочный компонент – это реакция на объект или ситуацию и зависит от представлений. Родительские представления – это, прежде всего, система знаний или идей, которые рассматриваются как достоверные. Описательные представления включают понятия о том, как дети развиваются или как родители влияют на детей. Другой вид представлений – это инструментальные представления – это способы, которыми родители достигают частных воспитательных целей. Поведенческий компонент родительских представлений заключается в намерении или интенции вести себя определенным образом, т.е. это конкретная практика воспитания ребенка.

А.С. Спиваковская (1981) для анализа детско-родительских отношений использует понятие родительская позиция, которая определяется как совокупность установок родителей, реальная направленность в воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания, как готовность родителей действовать в определенной ситуации на основе своего эмоционально-ценностного отношения к элементам данной ситуации. А.С. Спиваковская выделяет три основных свойства родительской позиции – адекватность, динамичность и прогностичность.

Адекватность – это степень ориентировки родителей в воспитании ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Этот параметр описывает когнетивный компонент во взаимодействии родителей с детьми.

Динамичность – степень подвижности родительских позиций, способность к изложению форм и способов взаимодействия с детьми. Существует несколько вариантов проявления динамичности родительских позиций:

Во-первых, динамичность восприятия ребенка, способность к прорисовке все более и более углубленных и изменяемых его портретов или же оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом.

Во-вторых, это степень гибкости во взаимодействии с ребенком, способность изменять формы и методы воздействия в связи с его возрастными изменениями.

В- третьих, это степень изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями, в связи со сменой условий взаимодействия.

Прогностичность – это способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и способность к построению взаимодействия с учетом этого предвидения. (А.С.Спиваковская, 1981).

С точки зрения В.В. Столина, А.Я. Варга (1986), основаниями эмоционально-ценностного отношения матери к ребенку является:

1) симпатия – антипатия;

2) уважение – неуважение;

3) близость - отдаленность.

На основании этих параметров А.С. Спиваковская описала восемь возможных типов родительской любви:

- действенная любовь (симпатия, уважение, близость), которую отличает теплое эмоциональное отношение к ребенку, принятие его личности, активное внимание к его интересам, уважение его прав и признание обязанностей.

- отстраненная любовь (симпатия, уважения, небольшая дистанция с ребенком), при которой родители высоко оценивая ребенка, его внешний облик, способности, однако мягкое обращение сочетается с поверхностными знаниями его душевного мира, с неумением помочь ему.

- действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения) проявляется в том, что родители идут по пути предоставления ребенку ряд особых привилегий, излишне опекают. Они внимательны к ребенку, но не верят в его возможности и способности.

- любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция), заключается в том, что родители не вмешиваются в дела ребенка, в его контакты со сверстниками и другими людьми, плохо знают его внутренние переживания.

- отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция), при которой родители пытаются уменьшить всякое общение с ребенком, не замечают его присутствия.

- призрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция), где в общении с ребенком родители обычно не замечают ничего положительного в нем, игнорируют его достижения.

- преследование (антипатия, уважение, близость), проявляется в том, что родители пытаются строгостью и жестким контролем переломить ребенка, нередко склонны к вынесению излишне строгих мер воздействия.

 - отказ (симпатия, уважение и большая межличностная дистанция) – в воспитании ребенка преобладает отстранение от его проблем, но родители как бы издали «следят» за ребенком, не признают его силу, ценность некоторых личностных качеств (А.С. Спиваковская, 1981)

Разные компоненты родительских отношений образуют устойчивые сочетания в поведении родителей, поэтому многие исследователи делают попытку классифицировать эти типы.

Отечественные психологи А.Я. Варга, В.В. Столин, 1986, выделили пять типов родительских отношений:

1) Принятие-отвержение, отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.

2) Кооперация, т.е. социально желательный образ родительских отношений.

3) Симбиоз, который отражает межличностные дистанции в общении с ребенком.

4) Авторитарная гиперсоциализация, выражающая форму и направление контроля за поведением.

5) «Маленький неудачник», который показывает негативное восприятие и понимание ребенка родителями.

Особенно широко эта проблема исследовалась в рамках психоаналитического направления (Bowlby, 1951; Ainsworth, 1964; Schaffer, 1977; и др.), концепция привязанности Дж. Боулби трактует привязанность ребенка к матери как прямой результат ряда инстинктивных реакций, поддерживающих или восстанавливающих близость с матерью. Вне близости ребенок испытывает первичную тревогу, а при достижении близости с матерью - состояние комфорта. Если системы организма функционируют нормально, и мать находится рядом с ребенком - у того развивается к ней привязанность. Если мать покидает ребенка, возникает острая реакция младенца на разлуку, проходящая последовательно фазы протеста, отчаяния, отрешенности. Дж. Боулби подчеркивает, что затянувшаяся разлука может привести к необратимым изменениям в психике ребенка.

Еще более широкий диапазон поведения детей использовала в качестве критериев привязанности М. Эйнсуорт (Ainsworth, 1964): это и дифференцированные улыбки, плач и вокализации, реакции на разлуку, зрительная и двигательная ориентировка на мать, следование за ней, физическое прикосновение, приветственные жесты и наблюдение за ней.

Обобщая результаты различных исследований, Э. Маккоби и Д. Мастерс выделяют такую последовательность форм привязанности: сначала это плач и улыбка; позднее ребенок начинает поднимать руки, чтобы его взял взрослый, и, наконец, ребенок ходит за объектом привязанности и старается держаться вблизи него. В момент опасности ребенок прижимается к объекту привязанности или прячется за него. Различают 3 основных периода формирования детско-материнской привязанности в первые годы жизни:

1) период до 3 мес., когда младенцы проявляют интерес и ищут эмоциональной близости со всеми взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми;

2) период 3-6 мес. В это период младенец начинает различать знакомых и незнакомых взрослых. Постепенно ребенок выделяет мать из объектов окружающего, отдавая ей предпочтение. Выделение матери из взрослого окружения основывается на предпочтение ее голоса, лица, рук и происходит тем быстрее, чем адекватнее мать реагирует на подаваемые младенцем сигналы;

3) период 7-8 мес. Происходит формирование избирательной привязанности к ближайшему взрослому. Отмечается тревога и страх при общении с незнакомыми взрослыми («страхи 8-го месяца жизни» R.A. Spitz, 1946).

Р. Шаффер (Shaffer R. и др., 1977) показал, что детско-родительская привязанность в первые 18 мес. жизни ребенка проходит в своем развитии следующие стадии:

1. Асоциальная стадия (0-6 нед.). Новорожденные и младенцы полутора месяцев жизни являются «асоциальными», поскольку во многих ситуациях общения с одним или несколькими взрослыми у них наблюдается преимущественно одна реакция, в большинстве случаев - реакция протеста. После полутора месяцев младенцы обычно отдают предпочтение общению с несколькими взрослыми.

2. Стадия недифференцированных привязанностей (6 нед. - 7 мес. жизни). На этой стадии младенцы быстро удовлетворяются присутствием любого взрослого. Они успокаиваются, когда их берут на руки.

3. Стадия специфических привязанностей (с 7-9 мес. жизни). В данном возрасте младенцы начинают протестовать, когда их разделяют с близким взрослым, особенно матерью. В этом возрасте начинает формироваться первичная привязанность.

4. Стадия множественных привязанностей. Спустя несколько недель после возникновения первичной привязанности к матери то же чувство возникает по отношению к другим близким людям. В возрасте 1,5 лет очень мало детей привязаны только к одному взрослому.

М. Эйнсуорт, Дж. Боулби (M. D. Ainsworth 1964, J.Bowlby 1951) обнаружили, что дети, матери которых больше контактировали с ними физически, в конце первого года жизни находятся в более тесном «эмоциональном контакте»с матерью. Д. Стерн (Stern, 1985) сообщает о важной роли визуального контакта в формировании привязанности.

Исследователи M. D. Ainsworth, J. Bowlby обращают внимание на связь между тесными и теплыми взаимоотношениями матери и ребенка в младенчестве и самостоятельностью в раннем детстве (M.D. Ainsworth, J. Bowlby, 1991).

В научной школе М. И. Лисиной акцент был сделан на качественном анализе взаимодействия взрослого с ребенком. Это позволило, раскрывая его содержательную сторону, показать, что основным фактором, определяющим возникновение привязанности, расположения ребенка к взрослому является соответствие содержания общения уровню развития коммуникативной потребности ребенка (М.И. Лисина, 1986, и др.). В хорошо проконтролированных опытах ученые установили, что дети первой половины младенческого возраста оказались особенно чувствительными к тем воздействиям взрослого, которые включали внимание и доброжелательность к ребенку, а их приязнь к взрослому зависела от того, насколько тот удовлетворяет сформировавшуюся у них потребность в общении. Во втором полугодии и раннем возрасте - это потребность в сотрудничестве; в дошкольном возрасте - потребность в познании, взаимопонимании и сопереживании.

Согласно концепции М.И. Лисиной, взаимоотношения являются психологическим продуктом общения (М.И. Лисина, 1986). Акты общения, неоднократно повторяясь, не исчезают бесследно, а оставляют некоторый продукт, постепенно накапливающийся в опыте общения. Этот продукт связан с познанием друг друга как целостных личностей и как носителей определенных свойств.

Ряд ученых отмечают, что традиционно беспризорность, безнадзорность связывают с дисфункциональной семьёй, где родители злоупотребляют алкогольными напитками, имеют судимость, безработные и пр. Из поля внимания практиков исчезли семьи, имеющие единичные или множественные нарушения развития. В своих тезисах мы остановимся только на семье, где имеются различные нарушения у членов семьи (сенсорные, моторные, интеллектуальные, психические и др.). В любом государстве имеются люди (граждане), имеющие различные нарушения физического и психического развития. Часть из них создают семьи, рожают детей. Проблема семьи, где имеются различные нарушения, и отклонения у членов семьи еще недостаточно исследована специальными и социальными психологами. В настоящее время назрела необходимость создания системы ранней диагностики и оказания помощи детям и семье, имеющей те или иные отклонения в развитии у членов семьи. Данная проблема в свое время была поставлена О.Л. Бадаляном 1988, предложены варианты оказания помощи этим семьям Э.Г.Эльдемиллером, В.Юстицкис, 1999; А.С.Спиваковской, 1981; В.С.Мановой-Томовой, 1981; В.В.Ткачева, 1999; А.И.Захаров, 1976,1982; А.Р.Маллер,1996; Р.Ф. Майрамян, 1976 и др.

Ученые выделяют ряд специфических функций, реализуемых семьей к ребенку с проблемами в ментальной сфере. К традиционному блоку функций (репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, социально-статусная, экономическая, сфера первичного контроля, духовного общения, социального контроля, досуговая, эмоциональная, сексуальная) они добавили следующие функции:  1. Абилитационно-реабилитационная (восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей); 2. Корригирующая (исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями); 3. Компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными: компенсаторными механизмами).

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. Как правило, присутствие больного члена семьи искажает эти характеристики. В своей классификации мы исходили из трех основных признаков: количественный (структура семьи), качественный и временной. Анализ степени влияния депривационных процессов на эффективность социализации ребенка позволит в будущем дифференцировать подходы оказания социально-психологической помощи семье.

1. Количественный признак. Он включает количество членов семьи, и членов семьи, имеющих то или иное заболевание. Здесь мы рассматриваем их в следующем образом: а) здоровые родители - здоровые дети; б) больной один из взрослых членов семьи - здоровые дети; в) больные родители - здоровые дети; г) больной один из родителей - здоровые дети; д) здоровые родители - болен один ребенок; е) здоровые родители - больные дети; ж) больные родители - больные ребенок (дети).

2. Качественный признак. Здесь мы имеем в виду сложную структуру нарушений, имеющие множественные нарушения, выраженные в разной степени и приводящие к значительным отклонениям в развитии. В некоторых случаях уместно говорить о семьях, где имеются члены семьи со сложными нарушениями развития (зрения, слуха, речи, умственного, физического психического развития, соматические заболевания и др.). До 40% контингента специальных образовательных учреждений составляют дети со сложными нарушениями развития. Поясним. Проживание в семье, где один из родителей болен шизофренией, эпилепсией полностью искажают жизнедеятельность всей семьи, делая ее дисфункциональной. Относительно социализации ребенка (детей) из такой семьи необходимо отметить, что их сопровождают постоянные нервно-психические нагрузки. Э.Г.Эйдемиллер и В.Юстицкис (1999) отмечают ряд трудностей, с которыми сталкивается семья, имеющего взрослого больного шизофренией: растерянность из-за полной беспомощности больного, замешательство, вызванное непредсказуемостью его поведения, постоянное беспокойство о его будущем, особенно в силу его неспособности, решать свои жизненные проблемы самостоятельно. Родственники живут в состоянии постоянного страха, к которому часто добавляется чувство вины, депрессия, разочарование и фрустрация, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания, причем такие реакции семьи не есть отклонение или патология, это нормальные человеческие реакции на чрезвычайно сложную, раздражающую, непостижимую и явно неподвластную им ситуацию. Иная картина разворачивается в семье, имеющей больного шизофренией ребенка. Центральное место в картине шизофрении у ребенка занимают эмоциональные изменения, которые обычно появляются до того, как развернулись изменения мышления. Таким детям характерна оторванность, отгороженность ребенка от семейной и учебной среды, его сниженные интересы основаны на изменении эмоциональной жизни. Он находится в состоянии социальной и педагогической изоляции и не способен получить опосредованное, через обучение и воспитание, знание о мире. Его социализации деформирована. Эти дети нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении в процессе адаптации к новым условиям учебной и трудовой деятельности. Процесс реадаптации и ресоциализации невозможен без семейной психотерапии и коррекции детско-родительских отношений. Процесс ресоциализации, на наш взгляд, необходимо проводить преимущественно в семейной среде, постоянно осуществляя коррекцию детско-родительских отношений при расширении круга лиц, включаемых во взаимодействие с больным ребенком. При этих условиях возможна компенсация. Другая ситуация социализации, требующая исследования, разворачивается в семьях, где родители слепые (слабовидящие), глухие (слабослышащие), дети здоровы. Процесс социализации максимально деформирован в случаях, когда оба родителя и дети умственно отсталые или имеют осложненную структуру дефекта. Из сказанного видно, что дети из этих семей по причине болезни в самой семье безнадзорны и могут быть рекрутированы беспризорниками к бродяжничеству и правонарушениям.

3. Временной признак. Здесь мы имеем в виду время возникновения и глубину дефекта, заболевания, очага поражения, психосоматических заболеваний и пр. Наличие этих составляющих у взрослых членов семьи и детей искажают детско-родительские отношения. Дети, при наличии больных родителей, живут в ситуации эмоциональной депривации, испытывают значительные трудности в расширении социальной компетентности, которые очень трудно скомпенсировать даже в системе специального образования. Проблемы в эмоционально-мотивационной сфере на этапе первичной социализации сказываются в общении, обучении и, в последующем в трудовой деятельности. Переболевшие взрослые члены семьи также живут в ситуации эмоциональной депривации, но здесь велик риск инвалидизации, возобновления заболевания, что усиливает тревожность, изменяет мотивацию трудовой деятельности и др. Естественно, что в этих условиях процесс первичной социализации искажается и становится ведущим фактором, провоцирующим безнадзорность и беспризорность.

Когда в семье рождается ребенок с нарушениями в развитии, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество аномальных детей, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной социальной поддержке.

В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям, где растут дети с проблемами в развитии. Особенности внутрисемейных отношений и личности матерей, имеющих детей с нарушением интеллекта, изучены не достаточно.

Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношении. Именно эти отношения - один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоциональной адаптации умственно отсталых детей, подростков, взрослых.

Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии, представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.

Известный американский педиатр Бенджамин Спок (1993) рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:

1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.

2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.

3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.

4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.

5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все.

Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация. за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладываете я отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителе и, может усугубить и метшуюся проблему развития детей.

Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны со стилем родительского воспитания и зависит от характера взаимоотношений родителей и детей.

Выделяются следующие стили родительского воспитания:

1. Демократический.

2. Контролирующий.

3. Смешанный.

Демократический характеризуется высоким уровнем приятия ребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.

При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля за поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этом случае детям бывают присущи такие черты, как послушаемость, нерешительность, неагрессивность.

При смешанном стиле воспитания дети чаще всего характеризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фантазией.

Систематизация неправильных типов семейного воспитания и видов семей нашла свое отражение в публикациях Э.Г. Эйдемиллера (1999 и др.). Он выделяет следующие типы неправильного воспитания:

– гипопротекцию, при которой семья безразлична к интересам и увлечениям ребенка, но материальная сторона его жизни обеспечивается нормально;

– доминирующую протекцию, которая проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле ребенка;

– потворствующую гиперпротекцию, которая состоит не столько в усиленном контроле, сколько в чрезмерном покровительстве и освобождении ребенка от всех повседневных обязанностей;

– потворствующую гипопротекцию, при которой недостаток родительского надзирания сочетается с вседозволенностью для подростка за пределами дома;

– воспитание в «культе болезни», у детей и подростков с церебральными параличами;

– эмоциональное отвержение со стороны родителей, проявляющееся в холодном и враждебном отношении к ребенку:

– жестокое обращение с ребенком, когда родители могут «срывать зло» на ребенке;

– повышенную моральную ответственность, когда родители лелеют большие надежды в отношении будущего своих детей;

– противоречивое воспитание, когда родители придерживаются в семье различных, противоречивых воспитательных стилей.

Автор представляет также свой взгляд на существующие виды семей и выделяет:

– гармоничную семью, отличающуюся теплой привязанностью ее членов к друг другу;

– негармоничную семью, характеризующуюся доминирующим положением одного из родителей и зависимым другого;

– распадающуюся или распавшуюся семью, в которой произошел разрыв между родителями, и один из родителей отделился от прежней семьи, хотя и сохраняет с ней контакт и выполняет некоторые ее функции;

– ригидную псевдосолидарную семью, в которой господствует безоговорочная диктатура одного из родителей.

Все негативные факторы связаны с проблемой невротизации ребенка, т.е. с причинами возникновения и протекания болезни. В связи с тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и другими психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема психопрофилактики психического состояния здоровых детей-дошкольников. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей.

Родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей.

Как утверждает ученый, на основе наблюдений и повседневного ухода за собственным проблемным ребенком, ситуация, когда в семье рождается такой малыш, вовсе не безнадежная, и родители, и специалисты, если будут знать, как, могут оказать и ему, и себе большую помощь. Он отмечает, что «свойственное многим родителям стремление к самопожертвованию ради счастья и благополучия детей естественно. Но оно не должно быть бестолковым. Здесь, как и в других случаях максимального проявления черт человеческой природы, чрезвычайно важно найти разумный способ их приложения с пользой для дела, поскольку возвышенные качества ценны не только и не столько сами по себе, сколько как способ достижения особо значимых результатов».

Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками и возникающими в связи с ними проблемами:

– родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;

– личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность:

– семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

– социальный статус семьи снижается, возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдении его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.

– особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

Существует ряд факторов, регулирующих развитие личности ребенка. Отсутствие отца в значительной мере сказывается на формировании личности мальчика, что связано как с отсутствием эталона подражания, так и с особой ролью матери в семье. В семьях, где главенствует мать, дети малоинициативны, ждут указаний и решений других. Асимметричность структуры семьи по-разному сказывается на девочках и мальчиках. У детей формируется самостоятельность и чувство ответственности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики больше ответственны, если за дисциплиной в семье следит отец, девочки более активны, если авторитет матери выше. Автор считает, что самостоятельность обоих полов более развита при одинаково высокой воспитательской активности обоих родителей с распределением функций.

Но возникают такие ситуации, когда развод и деструктурирование семьи оказываются более необходимыми, чем ее сохранение. Наличие в семье супруга-родителя, имеющего психическое расстройство, тенденции к асоциальному поведению, алкогольную ориентацию, может еще в большей мере оказать негативное влияние на развитие и формирование личности ребенка (Н.Н. Обозов, 2000).

Современная отечественная психология и педагогика в настоящее время располагает рядом исследований направленных на изучение взаимодействия между детьми и родителями в семье, где у детей наблюдается та, или иная степень психофизического нарушения (М.Г. Елагина 1982; Г.А. Мишина, 1998; И.С. Багдасарьян, 2000; Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова, 1998; В.В. Ткачева, 1998; Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, 2003).

В своей работе, о путях формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии, Г. А. Мишина (1998) изучила три группы детей раннего возраста, у которых в анамнезе наблюдались:

Первая группа – синдром Дауна, синдром Вильямса, ранний детский аутизм, грубая задержка психического развития и речевое недоразвитие.

Вторая группа – гипертензионно-гидроцефальный синдром, перинатальная энцефалопатия, синдром двигательных нарушений, выраженная задержка психического развития.

Третья группа – минимальная мозговая дисфункция, реактивный менингит, детский церебральный паралич, задержка психического развития.

Рассмотрев столь обширный диапазон психофизических нарушений у детей, выяснив через анкетирование родителей их воспитательные возможности, степень разногласий у супругов в процессе воспитания проблемного ребенка, уровень их образования, Г. А. Мишина выделила шесть моделей поведения матери при организации предметно-игрового сотрудничества с ребенком, имеющим те или иные формы психофизического развития.

Первая модель – изолированность. Мать и малыш представляли собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов. Родители не создавали ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагали детям любую игрушку; отсутствовала эмоциональная привязанность между ними.

Вторая модель – предполагаемая взаимосвязанность. Родители не умели создавать ситуацию совместной деятельности, отмечалось «невключение» ребенка в игру, ему отводилась роль зрителя. Они предвосхищали детские действия. Матерями использовались ситуативно-деловая и ситуативно-личностная формы общения; преобладал заниженный уровень выбора игрушки; несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствовала чувствительность к детскому отношению); неадекватная позиция по отношению к нему – как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке; неуверенный стиль воспитания.

Третья модель – речевая взаимосвязанность. Сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывалось родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствовал уровню детского развития, но в то же время взрослые ни разу не подошли к детям, не показали способ действия с игрушкой; обращение к ребенку носило директивный характер.

Четвертая модель – по типу «молчаливого соприсутствия». Родители, вступая в совместную предметно-игровую деятельность с ребенком, использовали частично-совместные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее, сотрудничество было недостаточно адекватным, т.к. близкие взрослые ориентировались на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Они предлагали детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставлялся самому малышу. У взрослых потребность в общении с ребенком не была сформирована (отсутствовали эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка). Для них была характерна неадекватная позиция по отношению к ребенку (матери считали его больным) и неуверенность в своих педагогических способностях.

Пятая модель – по типу «влияния и взаимовлияния». Для родителей было характерно умение организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Несмотря на это, сотрудничество оказалось недостаточно адекватным, так как взрослые завышали возможности ребенка, учитывали его физиологический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего, предлагая эмоциональное ситуативно-деловое общение с элементами внеситуативно-познавательного, вербального. Несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствие чувствительности взрослого к отношению ребенка) проявлялась в завышенном уровне выбора игрушек, настаивании на продолжении своей «игры». Уверенный стиль воспитания.

Шестая модель – активная взаимосвязанность. Поведение взрослого характеризовалось умением родителей организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Матери пользовались всеми средствами общения, отмечалась эмоциональность общения, сформированность потребности в нем, адекватная позиция по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания.

В ряде работ показано, что некоторые типы материнского отношения к ребенку (МО), например, эмоциональное отвержение или авторитарная гиперпротекция, приводят к нарушениям психосоматического развития, которые впоследствии могут стать основой для развития психосоматический заболеваний (Эйдемиллер, Юстицкий, 1990 и др.).

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют, что МО не возникает в момент рождения ребенка, а проходит несколько этапов становления, одним из которых – и, по мнению многих авторов, важнейшим – является период беременности. Психологическое содержание периода беременности как этапа развития МО состоит в том, что в это время начинается взаимодействие между матерью и ребенком, возникает образ будущего ребенка и внутренний диалог матери с ним (О.В.Баженова с соавт., 1986).

В исследованиях материнства описывается множество факторов, влияющих на развитие МО, выделено более 700 факторов, представленных в 46 шкалах, характеризующих адаптацию женщины к материнству. В число важнейших детерминант МО входят социокультурные и семейные традиции, личная история жизни женщины – ее опыт взаимодействия с собственными родителями и сиблингами, личностные характеристики матери, ее семейный и профессиональный статус и т.д. ( А.Я.Варга, 1986 и др.)

Исследования психологов и педагогов убедительно свидетельствуют о том, что безразличие родителей в силу нежелания или каких-либо других причин, не удовлетворяющих стремления ребенка к общению, неизбежно приводит к задержке социализации личности, т. е. замедлению темпа усвоения норм и правил социального поведения.

Важно, чтобы родители не оставались без поддержки, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи.

Для успешного семейного воспитания ребенка с нарушениями развития важно помнить, о том, что не только окружающие влияют на такого ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, в первую очередь, конечно на семью.

Как правило, в случае нормального развития первоначальная симбиотическая связь ребенка и матери постепенно сменяется усиливается автономней все взрослеющего сына или дочери. Это высвобождает время и силы родителей для реализации личных мотивов (профессиональный рост, получение образования, общение с друзьями, поездки, посещение театров, музеев, собственные увлечения). В процессе воспитания ребенка с особенностями в развитии избыточная первоначальная симбиотическая связь не только со временем не ослабевает, но в ряде случаев даже усиливается.

Психическое развитие ребенка в последние десятилетия изучается в рамках взаимодействия ребенка с матерью как единой системы. Становление и развитие системы взаимодействия матери с ребенком связано с анализом особенностей этого взаимодействия как видотипичного - специфически человеческого феномена, реализуемого в условиях открытого, не запрограммированного на уровне генетического обеспечения, содержания, предлагаемого конкретно-культурной моделью. М.Мид на основе своих исследований материнства и детства в различных культурах делает вывод, что каждая конкретная культура выбирает определенные черты характера и темперамента, присущие взрослому человеку, наиболее приемлемые в данной культуре, строит на их основе свою культурную модель взрослого мужчины и женщины и создает систему воспитания ребенка, ориентированную на эту модель. В каждой культуре есть соответствующий способ воспитания родителей, в первую очередь матери, которые и являются основными «производителями» личности ребенка как члена своего, конкретного общества. Таким образом, можно говорить о конкретно-культурной модели материнства и детства и существующих в каждой культуре способах или путях «производства» этой модели.

В развитии ребенка можно выделить две взаимосвязанных стороны: Физиологическое развитие, требующее удовлетворения физиологических потребностей в пище, физическом комфорте, движениях, притоке впечатлений, необходимых для развития нервной системы. Оно обеспечивается уходом за ребенком, кормлением, организацией его окружения. Однако, как показали исследования детей, испытывающих недостаток общения со взрослыми и материнской любви (Р. Спитц, 1946; Дж. Боулби, 1951; М. Айнсворт, 1964; М.А. Лисина с сотрудниками, 1986 и др.), обеспечение физиологических потребностей необходимо, но недостаточно для развития ребенка. Однако, именно эти особенности ребенка являются одинаковыми для всех культур и их обеспечение, и роль взрослого в этом процессе также необходимо одинакова. Разница касается только климатических условий. Исследования когнитивного развития, процессов восприятия, двигательной системы и т.п. в раннем онтогенезе - то есть развитие способности ребенка воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств и действовать в этом мире - также происходит одинаково, то есть ребенок в любом обществе и при любом воспитании обладает общими, видотипичными (как представитель своего вида) особенностями. Это подтверждено исследованиями интеллектуального развития (Ж. Пиаже 1969), современными исследованиями раннего когнитивного развития (Е.А.Сергиенко, 1978). Позднее когнитивные способности ребенка приобретают культурную специфику, однако самый ранний период развития требует достаточно жесткого выполнения функций взрослых для обеспечения этого развития. Необходимым в развитии ребенка является и участие взрослого в формировании эмоциональной сферы. Здесь гораздо больше культурных и индивидуальных вариантов, однако тоже есть некий общий минимум, обеспечивающий выживание ребенка как психически и физически полноценного и способного к жизни и развитию.

Особенности когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка, соответствующие конкретно-культурной модели. В первой половине XX века образование этих особенностей рассматривалось как начало социализации, окультуривания натурального развития ребенка, начинающегося после периода физиологического или натурального развития. Стратегия и смысл этого нового поворота в его индивидуальной истории оценивались по-разному в русле психоанализа, культурно-исторического, социологизаторского, бихевиаристического подходов. В современной психологии влияние культурных и индивидуальных особенностей матери на развитие ребенка считается необычайно значимым, особенно это относится к направления, связанным с развитием личностных образований. Здесь можно отметить некоторое рассогласование в оценке роли матери в когнитивной психологии и психологии личности. Несомненным можно считать то, что индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы ребенка и их соответствие конкретно-культурной модели общества, членом которого он является, обеспечены специальными, именно для этой культуры присущими, особенностями материнского поведения.

Эти две стороны развития ребенка позволяют сделать вывод, что существуют две взаимосвязанные группы материнских функций. Одна из них призвана обеспечить видотипичные особенности развития ребенка, как в когнитивной, так и в эмоциональной сфере. Другая имеет своей задачей формирование таких особенностей когнитивной и эмоциональной сферы ребенка, которые обеспечили бы соответствие развития ребенка именно данной, конкретно-культурной модели. Первую группу функций матери можно назвать видитипичными, а вторую - конкретно-культурными. Однако, ни та, ни другая группа материнских функций не является присущими матери сама по себе. Об этом свидетельствуют многочисленные современные исследования материнства. Все особенности материнского поведения имеют сложный путь развития в онтогенезе матери. Особенности развития ребенка, требующие обеспечения со стороны материнских функций, рассматриваются разными разделами психологии. Каждое направление имеет в этом развитии свой предмет исследования, и в зависимости от этого оценивает и интерпретирует функции матери.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Bowlby, 1951; Захаров, 1976; Ainsworth, 1964; и др.). В них описываются качества матери, способствующие формированию прочной и непрочной привязанности ребенка (Ainsworth и др., 1964; Bowlby, 1951 и др.); выявляются характеристики « оптимальной матери» или «достаточно хорошей матери», рассматриваются различные модели родительского поведения (Schaffer и др., 1977).

В недавние годы увеличилось число работ, касающихся формирования у младенцев детско-материнских взаимоотношений и их влияния на процесс психического развития ребенка (Н.Н.Авдеева,1982; Е.О.Смирнова, 1987; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1999.). Нарушения в диаде мать-дитя приводят к психосоматическим и пограничным расстройствам раннего возраста. Искажение детско-материнских отношений при эндогенных психических заболеваниях у родителей может явиться одной из причин ранних психических расстройств и искажений психического развития.

Многие психоневрологические заболевания берут начало в первые годы жизни ребенка. В связи с этим большие надежды возлагаются на ранние превентивные вмешательства и специализированное лечение психоневрологических нарушений, начатое на первых этапах их появления – в раннем детстве. Большое социальное значение приобретает и поиск новых видов психопрофилактической помощи с применением их на начальных этапах заболеваний (В.Г.Козловская, 1995) . Тенденции развития детской психиатрии в целом в последнее десятилетие отражают формирование ее нового раздела – микропсихиатрии, т. е. психиатрии младенчества и раннего (до 3 лет) возраста (E.Anthony 1975, 1982; S.Greenspan 1992; P.Chateau 1991,1994; K. Grossman 1994, 1996).

Деструктивная роль отрицательных эмоций, возникающих в состоянии дискомфорта (как физического, так и эмоционального), и развитие способности ребенка справляться с ними (необходимость переживать дискомфорт с «верой и надеждой» на его устранение). В отечественной литературе этот аспект отражен в исследованиях М.И.Лисиной, 1986; С.Ю. Мещеряковой, Н.Н. Авдеевой, 1991; О.В. Баженовой, 1986; А.Д. Кошелевой, 1985 и др., в зарубежных исследованиях в психоанализе, теории привязанности, «object relation» (Э. Эриксон 1992 и др.). Во всех случаях признается, что неадекватное эмоциональное поведение матери затрудняет и нарушает способность ребенка управлять своими отрицательными эмоциями, а также способность устанавливать адекватные формы взаимодействия с взрослым. По мнению исследователей, стабильность семейной среды, отношений между отцом и матерью является важнейшим фактором для эмоционального равновесия и психического здоровья ребенка. Распад семьи вызывает у него депрессию и неврозы.

Такие личностные особенности, как агрессия, инфантилизм, застенчивость и др. (результат нарушенных взаимоотношений ребенка с близкими людьми), по мнению ученых, можно отнести к трем уровням детско-родительских отношений:

I уровень отношения родителей с ребенком характеризуются как пассивно-оборонительные, дети находятся в состоянии скрытого конфликта, наблюдается отсутствие возможности установления эмоциональной близости;

II уровень в семье наблюдается атмосфера эмоциональной несдержанности. Дети перенимают этот стиль и относятся к родителям «зеркально» активно-оборонительный стиль. Дети уверены, что их просьбы и желания не будут удовлетворены. На обвинения отвечают агрессией. Не умеют сдерживать эмоциональных реакций, в поведении преобладает возбудимость, конфликтность, агрессивность.

III уровень те же характеристики семьи, что и во втором уровне, но дети отмечаются слабой нервной системой. Вследствие чего в ответ на резкие воздействия со стороны родителей возникают физиологические нарушения тик, энурез, заикание. Обычно для такого ребенка характерна покорность, но не исключена возможность вспышек агрессии в отношении сверстников.

Как утверждают J. Bowlby (1951) и A. Maslow (1954), для психического здоровья ребенка необходимы теплые, интимные отношения ребенка в раннем возрасте с матерью или заменяющим ее лицом, обоюдная радость и удовлетворение от этих отношений. В противном случае ребенок переживает материнскую депривацию, как крайний фактор нарушений взаимоотношений родителей с детьми. По мнению ученых, психическая депривация – это состояние, при котором отсутствует возможность удовлетворения основных жизненных потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Это состояние также можно определить как биологически полноценную, но психически недостаточную среду. В структуру психической депривации входят: 1) аффективная (эмоциональная) депривация, включающая отсутствие заботы, ласки, понимания;

2) сенсорная депривация – недостаточность внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных);

3) социальная, включающая состояния безнадзорности, бродяжничества и др.

Материнская депривация - это, в первую очередь, эмоциональное обеднение ребенка, но немаловажную роль в происхождении этого состояния играет и сенсорный компонент. Известно, что мать для ребенка первых лет жизни - источник многочисленных сенсорных стимулов (тактильных, зрительных, слуховых), необходимых для нормального развития психических функций. Границы же социальной депривации достаточно широки, так как последняя включает в себя так же педагогический дефицит.

К серьезным депривирующим факторам, формирующим психическую напряженность у детей, приводит ситуация, когда они лишены родительского попечения и проживают в детских домах. Многие ученые (Лисина М. Н., 1986; Мухина В. С., 2000 и др.) в своих работах описывают особенности общения как одно из необходимых условий становления межличностных отношений. Складывающиеся отношения ребенка с взрослыми в условиях детского дома являются значительным препятствием в осознании ребенком своего личного опыта.

Типичными проявлениями депривирующих ситуаций, формирующих негативную психическую напряженность у детей, лишенных попечения родителей, по мнению Н. Н. Авдеевой (1991), М. И. Лисиной (1982), являются:

– у дошкольников – вялость, апатичность, отсутствие жизнерадостности, привязанности к взрослому, пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками;

– у младших школьников – задержка (или отсутствие) развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, неразвитость произвольности в поведении, саморегуляции, планирования деятельности, бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета и пространственными представлениями;

у подростков – поверхность чувств, моральное иждивенчество, осложнения в становлении самосознания и многое другое.

Депривация основных потребностей ребенка и вызванная этим негативная психическая напряженность, влияют на психическое здоровье детей, оставшихся без родительского попечения и порождают у некоторых из них пограничные состояния и неврозы.

В. С. Мухина пишет о ребенке, пребывающем в условиях детского дома: «Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию» (Мухина В.С., 1995).

Отношения между матерью и ребенком в раннем возрасте зависят от взаимодействия сложной и многокомпонентной системы факторов, каждый из которых играет большую роль в реализации врожденных программ развития и поведения ребенка, особенно имеющего отклонения от нормы. В основе теории привязанности Ж. Пиаже лежит положение о том, что любое отношение человека к окружающему миру и к себе изначально опосредованно отношениями между двумя людьми, которые в дальнейшем определяют весь душевный склад личности. Центральным понятием теории привязанности является «объект привязанности». Для большинства детей первичный объект привязанности - это мать, однако генетическое родство в данном случае не играет решающей роли. Если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку 6езопасность, надежность и уверенность в защите, то ребенок в дальнейшем будет способен наладить отношения с другими людьми. Однако до тех пор, пока не будет удовлетворена базисная потребность в первичном объекте привязанности, человек не сможет установить вторичную привязанность с другими людьми - сверстниками, учителями, лицами противоположного пола. Система привязанности включает две противоположные тенденции в поведении ребенка - стремление к новому и поиск поддержки.

Большое значение для понимания природы детско-материнской привязанности имеет положение Л. С. Выготского (1983) о том, что любой контакт младенца с внешним миром опосредован значимым для ребенка взрослым окружением. Отношение ребенка к окружающему неизбежно преломлено отношением к другому человеку, во всякой ситуации его взаимодействия с миром явно или неявно присутствует другой человек.

Согласно психоаналитическим взглядам, отношение матери к ребенку во многом определяется историей ее жизни. Для принятия будущей матерью младенца большое значение имеет формирование его образа в воображении женщины. Нарушению привязанности могут способствовать искажающие реальность «фантазии» женщины относительно своего ребенка, либо неадекватное отношение матери к возможным врожденным отклонениям в развитии ребенка. В.В. Лебединский (1985) в своей книге «Психология аномального развития ребенка» пишет, что уже сразу после рождения младенцы с патологией в развитии способны устанавливать взаимодействие с матерью. Однако качество этого взаимодействия зависит, с одной стороны, от состояния матери, переживающей шок, горе и депрессию после сообщения диагноза ребенка, с другой - от особенностей самого ребенка.

Основоположник детского психоанализа А. Freud (1929) , придавал большое значение отношениям матери и младенца, считая их важнейшими среди факторов, влияющих на формирование психики и особенностей личности. А. Freud при проведении психоанализа ребёнка привлекала к сотрудничеству его родителей, изучала особенности привязанности ребёнка к матери. Незнание или нежелание родителей знать основные закономерности психического развития своих детей приводит к нарушению социализации, дискомфорту психического состояния ребенка, пагубно влияет на eгo эмоционально-личностное развитие.

Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами патологического развития ребенка, становятся неоднозначными, сложными, в них появляются негативные стороны, обусловленные главной проблемой «больной ребенок» Эти взаимоотношения естественно изменяются в процессе взросления такого ребенка.

Безусловно, рождение ребенка с проблемами в развитии – испытание для всех членов семьи. Заслуживают внимания работы, раскрывающие формы и этапы адаптации к стрессу семьи, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии. Эта проблема обсуждается в зарубежной и отечественной литературе. Все исследования говорят о разных формах кризисов, которые переживают родители. Ross A.О. (1967) и Shuchardt E. (1979) полагают, что семья, имеющая ребенка с проблемами в развитии, переживает две основные фазы кризиса: первая – неприятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, вторая – приспособление к пониманию происшедшего и его принятие. По данным исследователей, рождение ребенка с проблемами в развитии неизбежно влечет за собой родительский кризис, который влияет на детско-родительские отношения, динамика которого представлена тремя основными стадиями: первая – стадия эмоциональной дезорганизации, у родителей наблюдаются аффективно-шоковые реакции; вторая – стадия реинтеграции, в период которой возможна более реалистичная оценка родителями стрессовой ситуации; для третьей стадии характерна зрелая адаптация, т.е. и мать, и отец адекватно оценивают ситуацию.

E.Shuchardt, проведя анализ зарубежной литературы по данной проблеме, описывает некоторые особенности возникновения первой фазы кризисного состояния родителей, выделяемой многими авторами: отрицание факта нарушения развития; вытеснение факта нарушения развития; сохранение иррациональных надежд; «вера в чудесное исцеление»; поиск «козла отпущения»; рассмотрение ситуации как наказания, как «божьей кары» за собственное поведение и нежелательную беременность. Вторая фаза характеризуется ослаблением чувства печали, усилением интереса к окружающему миру, готовностью решить проблему, попыткой рассматривать проблемы семьи и ребенка адекватно.

В отечественной литературе по данной проблеме известна схема четырех фаз, которую проходят родители ребенка с проблемами в развитии в процессе своей жизни (Р.Ф. Майрамян, 1976, 1979; О.К. Агавелян, 1989). Первая фаза характеризуется состоянием растерянности. Родители не в состояние принять случившееся. Возникшее чувство вины и собственной неполноценности, шоковое состояние трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Во второй фазе отрицание дефекта выполняет защитную функцию, направленную на сохранения определенного уровня надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, который способен разрушить существующий ранее жизненный сценарий. Это неосознаваемое стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги. Крайним проявлением этой фазы является отказ родителей от обследования ребенка и проведения, каких либо коррекционных мероприятий. Данная фаза – «негативизм – отрицание», и по мере того, как начинается принятие диагноза и осознание его смысла, родители входят в третью фазу, характеризующуюся депрессионными состояниями, связанными с пониманием истины. Эта фаза получила название «хроническая печаль». Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, несоциализируемости ребенка вследствие его психического и физического дефекта. Четвертая фаза обозначает начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи, когда родители в состоянии оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами самого ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами. Показателями адаптации являются следующие признаки: уменьшение переживания печали; появление готовности активно решать проблему с ориентацией на будущее.

Детальное рассмотрение кризисных состояний и переживаний родителей, процесс их адаптации к новой жизненной ситуации приводится в работе Shuchardt Е. (1979). Автор выделяет следующие кризисные состояния:

1) неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощущение того, что рушится привычная, «нормальная» жизнь;

2) известность, определенность. Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицанием на уровне эмоций и чувств;

3) агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир;

4) активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Это либо поиск медицинского «светила», либо чудесное исцеление через Бога;

5) депрессия. Возникновение состояния безысходности в связи с неуспешностью на предыдущем этапе;

6) принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла жизни;

7) активизация. Активное построение и осуществление жизненных планов;

8) солидарность. Объединение в группы с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

Реакция родителей на дефект ребенка детерминируется не только переживаниями и опытом, полученными в предыдущих кризисах, но и особенностями личности самих родителей. Те родители, которые уже испытали или пережили какие-либо кризисы, лучше подготовлены к жизненным проблемам, и им проще справиться с новой бедой – появление ребенка с проблемами в развитии. Но рождение такого ребенка изменяет их жизнь, и оптимизм вытесняется чувством жертвенности, досадой, разочарованием и озлоблением.

Спектр нарушенных представлений о правильном воспитании детей с проблемами в развитии, широк. Забота о ребенке, порой превращается в элементарное «все сделать самому», когда речь идет о его самообслуживании. При организации хозяйственно-бытовых работ, домашних дел или досуга, эти родители часто считают правильным не привлекать ребенка, в виду его «неспособности».

Итак, подытоживая рассмотрение темы, можно сделать следующие краткие выводы:

1) Изучению состояния здоровья детей раннего возраста, психического развития и факторов риска, определяющих их, уделяется много внимания (В.А. Гофман, А.А. Катаева, Н.В. Обухова, Ю.А. Разенкова, И.А. Скворцов, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.).

2) На основе результатов исследования детей раннего возраста З.М.Дунаева, отмечает, что наиболее частыми являются речевые расстройства и расстройства эмоционально-волевой сферы. Э.С. Калижнюк, И.А. Скворцов указывают, что в исходах ППЦНС на последующих этапах онтогенеза могут возникнуть самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы (ДЦП, гидроцефалии, ММД, ЗПР).

3) И.С. Багдасарьян, Т.Г. Богданова, А.Я. Варга, А.И. Захаров, Г.А. Мишина, А.С. Спиваковская, В.В. Ткачева, Эйдемиллер, Г.Г. Филиппова, показали, что проблема формирования адекватных детско-родительских взаимоотношений встает с самых первых дней жизни ребенка и имеет важное теоретическое и практическое значение.

4) О.К. Агавелян, Р.Ф. Майрамян, описали схему четырех фаз, через которую проходят родители ребенка с проблемами в развитии (растерянность, отрицание дефекта, депрессионное состояние, начало социально-психологической адаптации).

5) В настоящее время накоплен большой материал в специальной педагогике и психологии, свидетельствующий о существовании проблемы связанной с коррекционным воздействием на ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии. В то же время проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что не существует единого методического подхода к решению этого вопроса и не разработаны единые направления коррекционного воздействия на мать и ребенка с отклонениями в развитии.

6) Помощь детям с нарушением психофизического развития требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка с проблемами в развитии в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Вот почему необходимо проводить целенаправленную paботу с родителями, в первую очередь, с матерями, включая обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и психологической помощи.

7) В результате обзора литературы было установлено, что проблема комплексной диагностики психофизических функций и коррекционной работы одновременно с ребенком раннего возраста с проблемами в развитии и его матерью, остается открытой и требует дальнейшего изучения особенностей психофизических функций детей раннего возраста.