История развития идеи гражданского воспитания в России
В данной статье мы ставим задачу рассмотреть генезис идеи гражданственности в истории отечественной педагогики, опираясь на единство структурно-логического и структурно-генетического анализа социально-педагогических явлений. Структурно-логический подход предполагает выделение в идее гражданского воспитания двух взаимодействующих составляющих: первая – отражение требований государства, общества к личности гражданина, к модели её поведения; вторая – отражение требований, предъявляемых личностью к обществу, государству. Усиление какой-либо одной из них в процессе взаимодействия зависело от исторических условий существования государства и общества, уровня развития общественного сознания, состояния системы воспитания и образования, определяющих направленность идеи гражданского воспитания в сторону либо интересов государства, либо личности.
Структурно-генетический подход предполагает рассмотрение эволюции идеи гражданского воспитания как отражение процесса обогащения понятия «гражданственность» новыми компонентами в процессе исторического развития, формирования демократических отношений.
Обратимся к истории развития идеи гражданского воспитания в России. К середине XVIII века в общественно-педагогической мысли России сложились в основном два подхода к пониманию сущности и целей гражданского воспитания: утилитарно-охранительный, утверждавший идею безусловного подчинения гражданина правящему режиму, и общественно-патриотический, развивавший идеи государственности, патриотизма, возводящих служение отечеству в ранг общественного и нравственного долга. Общим идеологическим основанием указанных направлений служила система христианских религиозно-нравственных ценностей. Однако в подходе к их выбору обнаруживается существенное различие: если названное первым направление искало точку опоры в идеалах растворения личности в общем, безропотного послушания, отказа от личных интересов, видело в религии, церкви авторитет, освящавший справедливость существующей власти, постулировало теократическое происхождение монархии, то представители общественно-демократического направления находили в религии источник духовного развития человека, опирались на идеалы добра, справедливости, природного равенства всех перед Богом, утверждали идею служения христианским истинам в качестве главного критерия подлинности человеческой жизни.
Одним из ярких примеров выражения утилитарно-охранительной концепции гражданского воспитания является многократно изданная книга «О должностях человека и гражданина» - первое в России руководство по граждановедению. По оценке русского педагога П.Ф. Каптерева, книга эта – пример педагогико-этического апофеоза современной ей правительственной власти, оправдания ее как разумного и справедливого механизма в государственном устройстве, догмат о безусловном повиновению ей. Во времена Екатерины II, отмечает П.Ф. Каптерев, педагогика еще не доросла до понимания и воспитания человека и гражданина, поэтому появились только слова «гражданин», «человек», «должности человека», но и соответствующих этим словам понятий еще не было. Вместо них существовало лишь понятие «подданный», беспрекословно подчиняющийся власти. Понимание гражданского воспитания как послушания, повиновения власти остается по существу неизменным в охранительно-утилитарном направлении до конца XIX века (С.С. Уваров, М.Н. Катков, Д.А. Толстой). Так, Н.А. Миллер-Красовский заявляет: «Всякая гражданская обязанность есть не что иное, как безусловное подчинение нашей индивидуальности воле правительства и отечественным законам».
Функционально-государственная модель гражданского образования отражала его тоталитарно-самодержавный характер и строилась на парадигме авторитарно-императивной педагогики. Государственным заказом являлось воспитание беспрекословного подчинения царю и внушение человеку чувства долга перед Отечеством. Отсюда вытекала цель подготовки юношества всех сословий к верному исполнению лежащих на каждом из них обязанностей действовать на пользу Отечества. Политическое право утверждало и раскрывало теорию божественного происхождения державной власти как основы государственной жизни. Основное положение права народного гласило, что нет другой нравственности, кроме сообразности свободного действия с заповедями веры. Изучение прав политических и народных выдвигало перед преподавателем задачу укреплять нравственную общественную силу, состоящую в высоком мнении о своем Отечестве, правительстве, народности.
Общественно-патриотическое направление, обнаруживая связь с ведущими тенденциями развития зарубежной педагогики, в содержательном отношении отличается продуктивностью, разнообразием взглядов, оттенков мысли в понимании сущности гражданственности, путей и средств гражданского воспитания. Отстаивая право на инакомыслие, его идеологи сознательно шли на конфликт с официозом (Ф.Т. Салтыков, И.Т. Посошков, Д.С. Аничков, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Ф.В. Кречетов и др.). Например, видный просветитель Н.И. Новиков, возражая против официальной педагогики, утверждал, что «главным предметом воспитания является то, чтобы образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами». П.Н. Енгалычев, соглашаясь, что каждый человек должен усердно выполнять свою «должность, определенную Провидением», в противовес казенно-бюрократическому пониманию значения преданности власти, государству печется о необходимости воспитания достоинства в человеке. «Есть высшее достоинство, которое благоразумный человек более всего почитает, хотя оно само по себе не дает человеку блеску: это качество честного человека, - раскрывает он сущность мудрого, честного и добродетельного человека. – Будучи прямодушен, искренен, справедлив, он не ищет ни обманывать, ни уловлять кого-либо… Нравственность есть наука должностей и чувствований наших».
Важнейшим итогом развития педагогической мысли XVIII века явился отчетливо сформировавшийся идеал гражданина. Прежде всего, это свободная личность, обладающая такими качествами, как мужество, бодрость духа, способность к преодолению жизненных трудностей, готовность к вооруженной защите родины и личного достоинства, чести. Личность эта имеет общественную природу и предана общественному долгу, национальным и семейным традициям. Формирование ее идет на основе нравственного и физического воспитания. Стержневым качеством личности гражданина является патриотизм.
Благодаря сформировавшемуся в общественном сознании идеалу гражданина стало возможным и более глубокое осмысление понятия «патриотизм» как нравственного чувства и политического принципа, конкретизация характера связей гражданина с родиной, отечеством. Н.М. Карамзин различает физическую, моральную и политическую любовь к отечеству. Физическая любовь – это связи кровного родства с родной землей, ее природой, это «физическая привязанность людей к отечеству». Моральная любовь – это любовь к образу жизни в родном отечестве, к его культурно-историческим ценностям. Политическая любовь – это любовь деятельная, «любовь к благу и славе отечества и желание способствовать им во всех отношениях». Это последнее чувство, отмечает Н.М. Карамзин, связано с пониманием, что есть благо, польза отечеству. Для этого гражданин должен первоначально осознавать собственную пользу, то есть личный интерес. «Любовь к собственному благу, - пишет он, - производит в нас любовь к отечеству, а личное самолюбие – гордость народную, которая служит опорою патриотизма».
К началу XIX века в российском общественном сознании уже сложились достаточно отчетливые представления о сущности гражданского общества, однако дальнейшее развитие гражданского общества, как и возможность воспитания гражданских качеств объективно сдерживались отсутствием демократических традиций, сохранением абсолютной монархии.
Первыми, кто попытался сплоченно и организованно утвердить в государстве гражданские права человека, были декабристы. Феномен декабризма – одно из первых свидетельств расхождения государства и гражданского общества в понимании целей воспитания, что повлекло соответствующее расхождение в определении принципов, содержания, методов и форм воспитания.
В первой четверти XIX века гражданское воспитание в России как система формируется не в государственной школе, а в сфере деятельности общественных организаций, находящихся в оппозиции к существующей власти.
Неоднородность общественно-педагогического движения в XIX в. проявилась в разработке трех моделей гражданского образования:
– либерально-демократической;
– радикально-демократической;
– народно-демократической.
Либерально-демократическая модель гражданского образования основывалась на парадигме гуманной педагогики, требовавшей справедливого отношения учителей к детям, изучения их индивидуальных особенностей. Н.И. Пирогов придерживался своеобразного подхода к средствам развития в детях чувства законности, так мало заметного в российском обществе, но нигде столь не нужного, как в России. Считая его необходимым условием формирования гражданственности, взаимного доверия и прогресса, к средствам развития в детях чувства законности он относил правила, составленные для устранения разнообразия во взглядах начальников на проступки гимназистов и на значение наказаний. Единообразие применяемых наказаний, по его мнению, было способно развить в детях чувство справедливости и законности и являлось первым шагом к улучшению их нравов.
Для понимания особенностей развития идеи гражданского воспитания в концепциях педагогов-гуманистов, стоящих на позициях либерализма, важно учесть мысль В.Г. Белинского, послужившую исходным принципом для них: вначале необходимо воспитать человека и лишь потом – гражданина. Нравственные основы человеческой личности, утверждал он, закладываются в семье, а задача учебных заведений – сделать их гражданами, членами государства на всех ступенях. Кто не сделался хорошим человеком, тот плохой гражданин.
Большой интерес представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, он относил язык, религию, быт. Усвоение родного языка рассматривалось им как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир.
Демократизм, общественная гражданская позиция педагогов-гуманистов выразились и в осознании необходимости защиты прав растущего человека, и в требовании обеспечения в образовании и развитии личности как гражданина, в утверждении идеи об автономии педагогического процесса, самоуправлении школы, независимости учителя. Педагоги-гуманисты видели недостаток развития образования в России в том, что оно ориентировано преимущественно на нужды государства, но не на потребности духовного развития личности. По этой причине в России не мог развиться идеал просвещенного человека», то есть гражданина. В представлении гуманистической педагогики просвещенный человек «должен одинаково верно понимать и отношение момента своей жизни ко всем предшествующим: каким путем дошло общество, народ, человечество до настоящего момента. Тогда, только тогда ему будет ясно высшее понятие о человеке, а с тем вместе и о гражданине.
Потребность России в образованных людях была очень велика, так как, прежде всего, образованные люди составляют и поддерживают гражданское общество. «История достаточно убеждает нас, – пишет В.Я. Стоюнин, – что государство сильно образованными и честными гражданами. В интересы отечественные входят и общественные. Истинному патриоту те и другие должны быть дороги, следовательно, гражданские чувства составляют его душу. Подавите ее, пропадет и та живая сила, на которую государство может опереться во всякие невзгоды, зная, что оно будет защищено, не будет обмануто и обкрадено. И войско, и полиция не смогут быть хороши и надежны, если в них нет людей с развитым гражданским чувством».
Изучение педагогических взглядов деятелей отечественной культуры, науки, просвещения позволило нам представить обобщенную модель личности гражданина, который обладает следующими качествами: способность понимать природу внешнюю и свою собственную, свое место в историческом пути народа, стремление к истине, добру, прекрасному.
Говоря о целях воспитания, философ и педагог П.Д. Юркевич акцентирует внимание на развитии в личности гражданина человеческого достоинства, для чего в первую очередь необходимо формирование таких качеств, как великодушие, самопожертвованность, законопослушность, уважение прав других людей, верность долгу и мужественность при его исполнении, бескорыстие и человеколюбие. Педагоги-демократы определяют основные условия, необходимые для осуществления нормального гражданского общества: самоуправление, свободный труд, гласность, наука.
В общественном движении второй половины XIX века, помимо консервативных и умеренно либеральных кругов, появляется новая, радикально настроенная сила – революционеры-демократы, взгляды и деятельность которых составили и новое направление в развитии идеи гражданского воспитания в России. В соответствии с ним школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, то есть ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идей о всеобщем социальном равенстве (А.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шелгунов). Педагогическое движение радикалов-демократов выросло на основе освободительной борьбы против крепостничества и самодержавия. Радикальное крыло призывало общественные силы к коренному изменению существующего положения. Сторонники радикальных общественных преобразований, революционеры-демократы разоблачали идеи самодержавного верноподданничества и послушания, отстаивали модель «нового человека» как свободного гражданина.
Воспитательным идеалом «нового человека» Д.И. Писарев считал, во-первых, потребность в общественно полезном труде; во-вторых, совпадение личной и общественной пользы, широкую любовь к человечеству; в-третьих, гармонию ума и чувства, не искаженных хронической враждой против остальных людей. Сущность теории разумного эгоизма Н.Г. Чернышевского предопределяла гражданскую направленность личности. Убеждения личности предписывали ей подчинять личные интересы общественным.
Основу радикально-демократической модели гражданского образования составляет гуманная парадигма воспитания. Н.Г. Чернышевский видел смысл человеческой жизни гражданина в гуманности и заботе об улучшении человеческой жизни. Гуманизм революционеров-демократов был пронизан уважением как к правам народа, так и ребенка. Они требовали от человека, уважающего личность, видеть и уважать ее в своем ребенке, начиная с момента пробуждения у него самосознания. Предоставление ребенку права для свободного развития не означало отказа от руководства его воспитанием. Дисциплинированность и подчинение разумным требованиям, по мнению Д.И. Писарева, приучали детей к самоограничению и самообладанию, умению сдерживаться, уступать, считаться с интересами и правами других людей. Взаимоуважение членов семьи, пробуждение социальных чувств детей как удовлетворение потребности в общении, коллективные игры со сверстниками способствовали развитию толерантности, а также активности и инициативы, необходимых члену гражданского общества. Для формирования умения взаимодействовать с другими людьми, уважать права других людей и считаться с их мнением предлагалось использовать гетерогенные группы, особенно на уроках математики, дающей ощущение настоящей борьбы с трудностями и приучающей учеников преодолевать их.
Существенное значение придавалось приучению ребенка к участию в общественных делах. Н.Г. Чернышевский полагал, что без этого невозможно формирование гражданственности. «Без приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданина ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера». Участие в общественных делах составляло основу деятельностного подхода к гражданскому образованию.
Данная модель гражданского образования основывается на парадигме педагогики авторитета, отличительным признаком которой является признание ведущей роли педагога как человека, управляющего воспитанием ребенка, выполнение его требований. Однако ее особенностью является неизбежность перерастания субъектно-объектных отношений воспитателя и воспитанника на определенном этапе развития личности ребенка в субъектно-субъектные, без которых невозможно воспитание равноправия, свободы и личного достоинства ребенка. Наибольшим влиянием на учеников пользуется авторитетный учитель, но в то же время он не должен злоупотреблять их авторитетом и доверием, ведущим к ограничению активности и самостоятельности.
Придерживаясь единства обучения и воспитания, радикалы-демократы отдавали предпочтение образовательным задачам перед воспитательными. Причиной служила приоритетная постановка религиозно-охранительных воспитательных задач официальной педагогикой. Д.И. Писарев видел недостатки воспитания в применении в качестве средств наказания розги, а также в авторитете воспитателя, приучавшего ребенка к повиновению и лишавшего самостоятельности мысли, тем самым пагубно влиявшего на развитие самодеятельности будущего гражданина. Преимущество образования состояло в том, что оно должно было определяться собственными потребностями человека. Не следует упускать из виду и то, что воспитательная функция школы отрицалась радикалами-демократами только в условиях реальной практики абсолютизма.
Ведущим мотивом гражданской деятельности педагоги-демократы считали потребность служить обществу. Задача гражданского воспитания определялась как подготовка молодежи к деятельности, направленной на удовлетворение разумных человеческих потребностей, органически сочетающих личные и общественные интересы, а путь, по которому следует идти каждому человеку, - это честный самоотверженный труд в интересах общества (Н.Ф. Бунаков). В.Я. Стоюнин правомерно называл гражданином свободного человека, признающего над собой власть закона, с уверенностью опирающегося на него при отстаивании своих прав. В связи с этим перед школой ставилась задача свободного развития человеческой личности, формирования у юношества чувства законности и понятия об общественной нравственности.
Больше всего возражений вызывают попытки революционеров использовать школу в интересах политической борьбы, вовлечь учащихся в антиправительственную деятельность. История показала, что радикализм привел к бессмысленному террору, к политическому тупику, к духовной деградации значительной части представителей революционного движения.
Народно-демократическая модель гражданского образования строилась также на основе парадигмы гуманной педагогики. Придерживаясь идеала правового государства и гражданского общества, педагоги признавали самоценность человеческой личности и ориентировались на нее в определении цели воспитания: «...основной целью воспитания может быть только сам человек, т.к. все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека...» (К.Д. Ушинский). Деятельностный подход к гражданскому образованию основывался на предоставлении личности свободы выбора «излюбленного» труда, увлекающего целью дела. Решительность действий, самодеятельность приобретаются собственным опытом личности. Цель жизни, определяемую любовью к делу, К.Д. Ушинский называл сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. Необходимым условием гражданской деятельности педагоги считали уважение личности и ее прав.
«Нравственное воспитание, основанное на чувстве народности, являющееся единственным источником исторической жизни государства, позволяет человеку, по замечанию К.Д. Ушинского, стать членом общества, так как оно включает и воспитание гражданского долга, и чувство патриотизма». Воспитание на основе народности должно вести будущих граждан не к национальной ограниченности, а к восприятию общечеловеческих ценностей. Проводниками в общемировую культуру К.Д. Ушинский и другие представители народно-демократической мысли считали религию и научные знания, которые не имеют национальных границ.
В рамках данной модели учебно-воспитательный процесс был нацелен на достижение народного идеала, выражавшего потребности общественной жизни. При разработке содержательного компонента гражданского образования педагоги придавали существенное значение преимущественному, усиленному изучению Родины. Они возмущались невежеством русского человека во всем, что касалось России. Недостаточная роль русского элемента в образовании, плохое знание Родины, порождавшие отсутствие уважения к своему Отечеству, рассматривались как одна из причин ее экономического отставания.
Воспитание, соответствующее народному характеру, требовало опоры на укоренившиеся традиции. Традициям придавалось значение для обеспечения преемственности ценностных приоритетов между поколениями, их воспитания в соответствии с народным идеалом. Важная роль в сохранении традиций отводилась воспитателям.
На протяжении нескольких эпох философско-педагогическая мысль искала решение проблемы соотношения, приоритетности гражданского и нравственного воспитания. Учитывая, что в прошлом понятие «гражданственность» означало, прежде всего, служение государству, подчинение ему личных интересов, дилемма «гражданское» и «нравственное», по существу, сводилась к поиску ответа на вопрос: воспитывать человека в интересах государства или в интересах самой личности. В свете данной проблемы педагоги-гуманисты недостаток развития образования в России видели в том, что оно ориентировано преимущественно на нужды государства, но не на потребности духовного развития личности.
В рассматриваемый период передовая педагогическая мысль, в отличие от преобладающего в практике догматического традиционализма, сумела найти верные ориентиры для определения соотношения гражданского и нравственного воспитания: путь к идеалу гражданственности лежит через усвоение общественных и национальных ценностей; человек образованный и нравственно воспитанный – это человек, способный и на проявление гражданских доблестей, так как главным предметом человеческого существа является его нравственное поведение (К.Н. Вентцель).
Одна из главных заслуг педагогов, стоящих на позициях либерализма, заключалась в том, что они были свободны от узких рамок классового подхода к воспитанию, видели в нем общечеловеческую ценность. Понимание воспитания как общечеловеческой ценности вывело отечественную педагогику на новый, более высокий уровень философских представлений о человеке - как о части Космоса, что порождает идею формирования планетарного сознания, понимание человека не только как гражданина своего государства, но и как гражданина всего мира.
В начале XX века педагогическая наука акцентировала внимание общества, образования на идее, что истинный патриотизм предполагает любовь не только к славным, но и к печальным моментам жизни своего отечества, а любовь к Родине как деятельностное начало выражается в высокой жизненной активности, направленной на благо и славу отечества. Признавалось, что основным условием для формирования патриотизма, гражданственности является наличие национального самосознания, важнейшими средствами развития которого служат умственное, нравственное и волевое развитие личности. Особенно важная роль в гражданском воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежит истории, родному языку и словесности, географии, законоведению. Условием, способствующим зарождению и укреплению гражданских, патриотических чувств у подрастающих поколений, признавалось единство воспитательных усилий государственной власти, общества, семьи и школы.
Первая мировая война особенно резко вскрыла серьёзные недостатки в деле гражданского, патриотического воспитания юношества. Главный из них, по оценке многих деятелей отечественной педагогики, - крайний космополитизм российской школы. Вина возлагалась в первую очередь на интеллигенцию, немалая часть которой являла пример полного равнодушия к отечеству.
Помимо излишней регламентированности, бюрократизма и формализма в деле гражданского воспитания, А.А. Мусин-Пушкин в своих научно-педагогических трудах особо отмечал, что «наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и отечеству, в уважении родной истории, родной старины, в любви к историческому прошлому, выстраданному родным народом и составляющему потому его драгоценную культурную собственность». Порочность преподавания А.А. Мусин-Пушкин видит в том, что современная ему школа неоправданно много уделяет внимания подробному разбору темных, неприглядных сторон современной действительности и исторического прошлого, заглушая «патриотическую струну», «любовь к родной стране», то есть оказывает на юношество деморализирующее воздействие. Поэтому главная задача, стоящая перед школой того времени, – воспитывать будущие поколения интеллигенции в духе патриотизма.
Исследуя происходившие накануне февральской революции изменения в педагогической практике, социальной жизни и психологии масс, научная мысль рассматривала вопросы о природе героического, о национальном достоинстве граждан, национальной психологии в целом. Суровой критике передовые ученые-педагоги подвергали всевозможные космополитические теории, осуждая в то же время все виды «зоологического национализма и шовинизма». Они выступали за усиление национального воспитания в школе как необходимого условия эффективности воспитания гражданского.
Реформы школы не решили проблему так необходимого для промышленного развития реального и профессионального образования. Вследствие этого выпускники учебных заведений были неспособны к какому-либо полезному труду, не имели личных осознанных политических и экономических интересов и в результате не желали трудиться на благо Отечества. Именно они наполняли среду, тяготеющую к философскому, социальному обособлению, отчуждению от гражданского общества, что объективно обуславливало их склонность к радикальным методам решения сложных проблем, враждебное отношение к закону, государственности, тяготение к конфронтации, а не поиску компромиссов.
Отсутствие в российском обществе подлинно научных, реальных целей, идей, программ переустройства России, внутренний раскол, ошибки в политической, экономической, правовой реформах государства, просчеты в реформе системы образования (в частности, в разработке государственной системы гражданского и патриотического воспитания) привело общество к кризису.
Вместе с тем передовая педагогическая мысль понимала, что особый нравственный смысл воспитания гражданина заключается в подготовке человека к служению высшим ценностям – Родине, Богу. Поэтому гражданское воспитание, по мнению педагогов того времени, – это нравственный долг каждого человека: и воспитателя, и воспитуемого, так как для того, чтобы с честью служить Родине, осуществлять в своей деятельности волю нации, нужны не только убеждения и желания, но еще и знания, умения.
Таким образом, в начале XX века школа не смогла найти внутренних сил, адекватных форм и средств, которые могли бы противостоять разрушению гражданского, национального самосознания народа. Как следствие, усилилась духовная, нравственная деградация значительной части российской интеллигенции. Вместе с тем, накануне Февральской революции в отечественной социально-политической мысли уже сформировалось основное содержание понятия «гражданственность», осознаваемое как готовность к продуктивной деятельности в условиях демократического государства. Передовая педагогическая мысль понимала гражданственность как сложное личностное образование, включающее в себя национальную самобытность, патриотизм, готовность к сочетанию частных и общественных интересов, достоинство, долг, ответственность.
Советский период в развитии представлений о гражданственности можно считать периодом практически полного отказа от глубоко научного проникновения в проблему взаимодействия прав, свобод гражданина. Идея гражданской гордости, построенной на основе гордости личной, была полностью замещена социоцентрическими взглядами. Человек – всего лишь часть общества. Единственный долг гражданина – служение обществу.
А.В. Беляев выделяет четыре периода в процессе эволюции идеи гражданственности в условиях существования советского государства: период «гражданского ренессанса» (20-е годы); период гражданского утилитаризма (30-50-е годы); период пробуждения гражданской совести (60-70-е годы); начало пробуждения гражданского самосознания (80-е годы).
Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней советской власти. Стремление включить в революционный процесс детей и молодёжь определило задачу формирования качеств личности гражданина, который бы жил, по выражению А. В. Луначарского, «общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». Общественная направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитательной работы. Вместе с тем Луначарский отмечал необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека. Н. К. Крупская подчёркивала, что гражданское воспитание, основанное на воспитании у рабочей молодёжи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконационального явления.
Период «гражданского ренессанса» 20-х годов характеризуется своеобразным идеологическим и педагогическим дуализмом: сохранением в теории и практике гражданского воспитания гуманистических, демократических традиций и утверждением коммунистической педагогики, основанной на принципах партийности, классового подхода, превративших школу в плацдарм классовой борьбы, в инструмент насилия и подавления личности.
Первоначально цели, провозглашаемые государством, во многом совпадали с идеалами, надеждами формировавшегося гражданского общества, еще сохранявшего относительную независимость от властных структур. «Более того, – отмечает Э.Д. Днепров, – активная работа Наркомпроса по стимулированию общественной инициативы и местной деятельности в образовании, по возрождению национальной школы, по развертыванию внешкольного образования и ликвидации безграмотности населения привлекли в сферу образования многие общественные силы, еще не изжитый земский элемент, национальную интеллигенцию. Данный фактор обусловил мощный подъем общественно-педагогического движения в начале 1920-х годов».
Однако уже в первые годы существования советской власти стали проявляться недостатки, генетически свойственные идеологизированным системам: преобладание коллективного над индивидуальным, возникновение формализма и бюрократизма. Протест юношества против формализации и идеологизации жизни, административно-дисциплинарного уклона ученического самоуправления, насаждения коллективно-массовых форм, ограничения возможности удовлетворения индивидуально-личностных потребностей выражался в создании альтернативных. Неформальных объединений (кружков, союзов), деятельность которых в официальных инстанциях квалифицировалась как антисоветская или аморальная, после чего следовали соответствующие санкции.
Практический опыт первых лет существования советской школы по воспитанию юных граждан государства, приступившего к строительству социализма, достижения зарубежной педагогической мысли служили источником развития советской педагогической науки. Гуманистические и демократические идеи, заложенные в основании радикальной реформы образования в России в двадцатые годы, определили широкий простор для развертывания практической и научной деятельности П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.Г. Калашникова и других педагогов. Романтика революционных преобразований увлекла ученых, поверивших в возможность достижения коммунистических идеалов, подвигла их на разработку новых теоретических основ гражданского образования.
Первые шаги молодого государства в области образования не только не сняли, а напротив, обострили противоречивость двух концептуальных подходов к воспитанию: воспитание гражданское, понимаемое в условиях диктатуры как воспитание в интересах пролетарского государства, и нравственное, то есть общечеловеческое, осуществляемое в интересах самой личности, а потом уже общества. Или речь идет о гражданине справедливого государства, и тогда гражданское воспитание как таковое заменяется нравственным, или речь идет о специфическом воспитании гражданина данного государства, но тогда нравственность подчиняется политике. Только в демократическом государстве гражданское и нравственное воспитание интегрирует в единое целое, выступают взаимообусловленные понятия, точнее гражданское воспитание вбирает в себя нравственное как подсистемное понятие. В советской России выбор был сделан в пользу «воспитания гражданина данного государства».
Конец двадцатых - тридцатые годы XX века – время утверждения в Европе тоталитарных режимов. Первое в мире социалистическое государство не стало исключением. Во главу государственной политики гражданского воспитания выдвигаются идеи нигилизма, разрушения старого мира во имя установления нового порядка, изменения общества, переформирования людей. В обществе культивируются такие ценности, как: «идейная убежденность», «идеал ответственного гражданина», «коллективизм», «полное подчинение личных интересов интересам государства, корпорации», «пренебрежительное отношение к историческому прошлому, традициям», насаждаются единомыслие, единообразие, подчинение авторитету.
Однако, благодаря усилиям педагогов-эмигрантов С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, М.М. Новикова, лучшие традиции русской педагогики не были утрачены. Русская педагогическая мысль утверждала передовые идеи своего времени: идею диалога культур; понимания образования как «вечной», а личности – как высшей ценности; мировоззрения – как результата образования и воспитания.
Великая Отечественная война 1941-1945 гг. способствовала пробуждению гражданского, национального самосознания, духовному раскрепощению человека, вызвала прилив патриотических чувств и сил. Среди источников духовных, нравственных сил народа наиболее ярко проявился исторически сформировавшийся духовный потенциал, который разрушителям старого мира не удалось уничтожить до конца, а также демократический идейно-нравственный потенциал, накопленный в двадцатые годы. Гражданский подвиг народа в годы войны, возрождение истинных патриотических и гражданских чувств явились источником пробуждения гражданской совести в 60-70-е годы.
Наиболее ярким примером пробуждения гражданской совести, выражения потребностей общества в демократизации образования в педагогической теории и практике является педагог-гуманист В.А. Сухомлинский, одной из основных идей творческого наследия которого является гражданское воспитание личности, построенное на прочных нравственных основах. Успех В.А. Сухомлинского в поиске новых подходов к построению педагогических отношений, близкая нам педагогическая позиция, были обусловлены: целенаправленным стремлением максимально полно использовать имеющиеся возможности для интеграции гуманистических традиций дореволюционной русской школы, опыта ее демократизации в двадцатые годы, духовно-нравственного потенциала и опыта гражданственности периода Великой Отечественной войны. Результатом такой интеграции явилось реальное движение к главной цели воспитания – формированию личности, обладающей нравственным достоинством, гражданским сознанием, а также практическая разработка содержания, форм и средств воспитания такой личности.
Связь с гуманистическими традициями дореволюционной педагогики в практической и научной деятельности В.А. Сухомлинского выразилась, прежде всего, в том, что содержание понятий «гражданственность», «патриотизм» он наполнил глубоким нравственным смыслом, рассматривая их в единстве с другими общечеловеческими моральными ценностями, национальным самосознанием, достоинством личности. «Воспитать гражданина, утверждал В.А. Сухомлинский, – значит воспитать настоящего человека».
В российской педагогической литературе в начале 70-х годов гражданственность понималась либо как совокупность качеств личности, либо только как социальное понятие, отождествлялась с гражданской зрелостью; в ней не определялась содержательная сторона – деятельность гражданина. Только во второй половине 70-х годов исследователи возвратились к определению сущности гражданственности как интегрального идейно-нравственного качества личности. Однако в первой половине 80-х годов гражданственность вновь определялась как совокупность качеств личности и отождествлялась с гражданской зрелостью. Во второй половине 80-х годов исследователи, снова определяя гражданственность как интегральное идейно-нравственное качество, стали выявлять ее компоненты – проявления общечеловеческих качеств личности. Одним из важнейших интегративных признаков гражданственности, а также критерием ее сформированности, определяется наличие гражданской позиции. Современные изменения в идеологии воспитания требуют постановки в качестве исходного компонента личностного начала (У. Хейнис, Б. Битинас, А. Семейкина).
Отличительная особенность педагогической мысли восьмидесятых годов XX века – это осознание необходимости возвращения идеи гражданского воспитания в русло мировых процессов демократизации и гуманизации образования, ориентация на общечеловеческие ценности, возврат к национальным культурно-историческим традициям.
На протяжении длительного периода школьная практика утверждала правило: чтобы ученик вырос гражданином, надо предъявлять ему гражданские требования, и чем их больше, тем сильнее проявится гражданская ответственность. В конце 50-х гг. XX века возродилось понимание того, что прямой зависимости здесь нет, а есть проблема гражданской мотивации: действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности. На основе этого была сформулирована и задача воспитания - искать средство, чтобы человек учился сам ставить перед собой общественно значимые задачи и сам предъявлял себе требования, что явилось определённым шагом вперёд от авторитарности, но недостаточным для подготовки личности демократического общества. С активизацией общественных сил, способных встать на защиту человека и его гражданских прав, появилась возможность воспитывать в детских коллективах не бездумных исполнителей чужих решений, а выразителей общественных интересов. Во второй половине 80-х гг. стало очевидным, что в демократическом обществе самодеятельные коллективы начали осуществлять свои социальные функции не только через требования к своим членам, но через требования коллектива к государственным и другим социальным институтам. Участвуя в работе таких организаций, молодёжь начинает осознавать реальные проблемы своего народа и становится субъектом народовластия. В этом одно из важнейших условий проявления деятельной гражданской позиции. Общая задача воспитателей и воспитанников - научиться различать выражение социального иждивенчества от ответственных обществ, наказов и требований.
Процесс демократизации общества, образования, освобождения научно-педагогической мысли от идеологического монизма обусловили необходимость поиска и разработки новых теоретико-методологических подходов к проблеме гражданского воспитания. В основание стратегии воспитания личности молодого гражданина на современном этапе, считают современные исследователи, должны быть положены идеи гармонизации взаимодействия человека с природой, с экономикой, «очеловечивания» отношений с техникой и технологией производства, гуманизация и демократизации систем социальных и политических отношений, осознания каждым человеком себя как гражданина страны и мира, приоритетность общечеловеческих идеалов.
Итак, резюмируя, можно сделать следующие выводы:
1) Началом гражданского образования в России принято считать изучение в общеобразовательных учебных заведениях сочинения «О должностях человека и гражданина», которое Петр I собственноручно повелел Синоду перевести.
2) К середине XVIII века в общественно-педагогической мысли России сложились в основном два подхода к пониманию сущности и целей гражданского воспитания: утилитарно-охранительный, утверждавший идею безусловного подчинения гражданина правящему режиму, и общественно-патриотический, развивавший идеи государственности, патриотизма, возводящих служение отечеству в ранг общественного и нравственного долга.
3) Неоднородность общественно-педагогического движения в XIX в. проявилась в разработке трех моделей гражданского образования: либерально-демократической; радикально-демократической; народно-демократической.
4) Советский период в развитии представлений о гражданственности можно считать периодом практически полного отказа от глубоко научного проникновения в проблему взаимодействия прав, свобод гражданина. Идея гражданской гордости, построенной на основе гордости личной, была полностью замещена социоцентрическими взглядами. Человек – всего лишь часть общества. Единственный долг гражданина – служение обществу.
5) Выделяется четыре периода в процессе эволюции идеи гражданственности в условиях существования советского государства: период «гражданского ренессанса» (20-е годы); период гражданского утилитаризма (30-50-е годы); период пробуждения гражданской совести (60-70-е годы); начало пробуждения гражданского самосознания (80-е годы).
6) Процесс демократизации общества, образования, освобождения научно-педагогической мысли от идеологического монизма обусловили необходимость поиска и разработки новых теоретико-методологических подходов к проблеме гражданского воспитания.