25.09.2010 21052

Усвоение детьми интонации в процессе онтогенеза

 

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом общих аспектов. Исследователи Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка. Интонация принадлежит к «базовым характеристикам структуры языковой способности» и появляется на более раннем этапе развития речи в предречевых вокализациях, основу которых составляет прирожденная, унаследованная программа голосовой активности младенца (А.М. Шахнарович) [с. 135].

Интонационная система начинает оформляться путем образования цепных, условнорефлекторных реакции (М.А. Мазманян, Э.А. Александрян) [с. 107–110]. Исследование приблизительных имитативных вокализаций обнаруживают очень ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков. П. Куль и А. Мельцова указывают на развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. К.П. Либман отмечает, что предречевые вокализации являются «способом моделирования интонационного рисунка речи» и «базисом для развития артикулированного языка» и музыкальной активности (Б.П. Гончаров) [с. 20].

Невербальный «интонационный язык» зарождается в мотивационной эмоциональной сфере и служит средством общения, выражения потребностей и эмоций ребенка (Н.И. Жинкин) [с. 49]. Интонационные средства врожденных эмоциональных состояний универсальны для всех детей, они социализируются на протяжении раннего детства и служат основой становления особых зонных характеристик фонетических форм родного языка.

Готовность к интонационному владению действительностью не может осуществляться вне коммуникативных связей со взрослыми, «так как ребенок не обладает врожденными алгоритмами звуковых коммуникаций» (Р.В. Тонкова-Ямпольская) [с. 7]. Слуховое восприятие словесного воздействия взрослого и ответные вокализации в совокупности образуют разновидность ситуативно-личностного общения (М.И. Лисина, Е.Е. Ляско). От качества коммуникативной ситуации, ее эмоциональной составляющей зависят степень речевой активности, наличие инициативных высказываний, темп овладения основными языковыми средствами.

Н.Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4–6 мес.), ритм (6–12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Дети на первом году жизни проявляют «необыкновенную чуткость и восприимчивость» к интонационным конструкциям родного языка (С.Н. Цейтлин) [с. 18] и «исключительно точно воспроизводят интонации» (А.Н. Гвоздев) [с. 139–142].

Большое значение в развитии речи детей имеют этапы гуления (первая голосовая реакция) и лепета. Ребенок накапливает в своей слуховой и кинестетической системах сведения о модификациях произнесения звуков речи, организованных интонационно. Основными носителями информации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодические контуры, которые в совокупности с мимическими и пантомимическими действиями (мимеознаки и кинезнаки) являются на этом этапе определяющими языковыми средствами (В.И. Бельтюков, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, Г.В. Лосик, А.М. Шахнарович). Основу для развития интонационной выразительности составляет ситуативная речь, сопровождаемая мимикой и жестами и возникающая как производное на основе естественных и искренних чувств и эмоциональных проявлений.

 Имеются указания на следующую очередность появления интонаций в предречевых вокализациях ребенка, отражающих вокальную экспрессию психологических переживаний: интонация спокойного гуления, радости, восклицания, просьбы, вопроса. Каждое высказывание ребенка на дословесной стадии имеет одну функцию из перечисленных: инструментальная – для удовлетворения материальной потребности ребенка в виде вещей или услуг («Я хочу»); регуляторная – для контроля действий другого лица («делай, как я говорю»); взаимодействия – для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребенка лицами («я и ты»), (2–8 мес.); личностная – для выражения собственной индивидуальности («вот и я»); воображение («давай-ка притворимся, что»); информативная – для исследования окружения ребенка, (9–12); эвристическая («скажи мне»), (12–24). На этапе 1г.–1г. 5 месяцев начинают объединяться с помощью падающей и восходящей интонации две большие группы функций: прагматическая (включающая инструментальную и регуляторную функции) и матетическая (обобщающая личностную и эвристическую функции) (Е.И. Исенина).

Н.И. Лепская отмечает участие интонации в становлении эмоционального и фатического («выражение импульсивного желания общения») аспектов коммуникации на ранних стадиях онтогенетического развития. Мелодика является первым элементом, который ребенок осваивает в процессе своего общения с окружающими в возрасте 1г. 4 м.–1г. 6 месяцев. С 8 до 16 месяцев отмечается множество мелодических рисунков, которые строго не фиксированным с интонационными конструкциями русского языка. Интонации, обладающие смыслоразличительной функцией волеизъявления, появляются в возрасте 2 лет–2 лет. 3м., утверждения и перечисления в 2г. 4 м.–3года, вопросительная интонация в 3–4 года, восклицательная интонация в 4–5 лет. При этом осознание и реализация детьми различных типов ИК находится в зависимости от лексического состава высказывания (Н.И. Лепская) [с. 120–121].

Коммуникативная модальность начинает выражаться просодически примерно с 2 лет, одновременно, начинают формироваться императивные отношения в языковой способности ребенка. На втором-третьем году жизни типология высказываний в общении ребенок-взрослый по ведущему мотиву, который существенно влияет на интонационную сторону речи, заключается в следующем: вопрос, ответ, побуждение к действию, выдача информации (повествование), выражение эмоционального отношения – восклицание. В паре ребенок-ребенок в этом возрасте коммуникативного намерения обычно не возникает (Н.М. Юрьева). На четвертом году в ситуации ребенок-ребенок мотив высказывания носит в значительной степени эгоцентрический характер: сообщение информации, редко побуждение к действию. На 5–6 году коммуникативная модальность интонационно реализуется автоматически, по правилам предписательного неосознанного характера. На 5–8 году структура мотивов высказываний приближается к взрослой: сообщение, отношение к сообщению, вопрос, побуждение к действию.

В научных источниках указываются различные данные относительно сроков становления интонационной системы у детей. В исследованиях A.J. Casper, W.P. Fifer, P.W. Jusczyk, A.D. Friederici указывается факт восприятия слухом плода просодики речи – основного тона, ударения, интонационных характеристик интенсивных звуков низкой частоты. На первом году жизни, по мнению И.Н. Горелова, в восприятии интонаций доминируют физические характеристики. Первые условные рефлексы на звуковой раздражитель образуется в конце первого месяца, ребенок начинает определять направление звучания. На 3–4 месяце жизни начинает дифференцировать качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты. С 3 до 6 месяцев развивается способность дифференцировать интонацию (несущую основную семантическую нагрузку) и выражать свои переживания с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей, слово узнает по его ритму и общему звуковому облику. При этом звуковое оформление высказывания приобретает знаковое наполнение благодаря условнорефлекторной связи перцептивного образа звучания с ситуационным контекстом. Языковой материал ребенок воспринимает как единый условный раздражитель, сориентированный не на фонемный состав речи, а на ее общую ритмико-мелодическую структуру (А.Н. Корнев) [с. 96], разграничивать интонационное и словесное содержание начинает с 10–11 месяцев (Е.Н. Винарская) [с. 138].

В основном, «интонационное поле системы речеслухового анализатора заканчивает свое становление к концу периода лепета», становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе приходится на начало второго года жизни (Р.В. Тонкова-Ямпольская) [с. 9].

Иные данные о сроках завершения формирования интонационного поля в речедвигательном анализаторе приводит Н.Ю. Бахтина, которая отмечает неодинаковую скорость усвоения детьми разных компонентов интонации. Относительно нормативно функционирует мелодический компонент, в темпоральных и динамических контурах наблюдаются отклонения от нормального употребления.

Результаты исследования А.М. Шахнаровича подтверждают факт неравномерного появления компонентов интонации в онтогенезе. Мелодика и динамика имеют яркую тенденцию к повышению в императиве, и к понижению в индикативе начиная с двухлетнего возраста. В 2 года правильно оформляют мелодически 69–73 % высказываний из предъявленных к трансформации, в 3 года 71–82 %, в 4 года 80–83 %, в 5 лет 83–91 %, в 6 лет 94–100 %. Динамика становления интенсивности выражается следующими цифрами: в 2 года дети правильно применяют силовой компонент интонации в 59–61 % высказываний, в 3 года в 57–60 %, в 4 года в 65 %, в 5 лет в 67–75 %, в 6 лет в 77–94 %. Темпоральность не обнаруживает тенденции в реализации модальных отношений в плане оформления коммуникативной установки высказывания [с. 139].

Воспроизведение интонации детьми начинается в период лепета, интенсивная отработка интонационных средств выразительности происходит в полуторагодовалом возрасте, коммуникативная модальность начинает выражаться просодическими приблизительно в два года (С.Н. Цейтлин) [с. 20].

Е.И. Исенина в экспериментальном исследовании доказывает, что дети в возрасте 14–22 месяцев хорошо имитируют интонационные контуры высказываний взрослых, в 1 г. 5 м.–2 г. улавливают воспринимаемые слухом особенности художественного текста: ритмически проговаривают окончания стихотворных строк, воспроизводят ритм в движениях (покачивание корпуса, головы, постукивание рукой по столу). Они способны воспроизводить некоторые выразительные средства, которыми пользуется взрослый, умеют менять свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках (Н.С. Карпинская) [с. 102–125].

По мнению А.Н. Гвоздева, Р.В. Тонковой-Ямпольской приблизительно к 1г. 9 м. появляются разновидности восклицательной интонации, после 1г. 11 м. – вопросительные, начинает усваиваться фразовое ударение. К 2 годам дети владеют основным набором типовых интонем (вопросительная, восклицательная, утвердительная) (А.Н. Корнев), приблизительно в 2 г. 6 м. они максимально, иногда утрированно, используются в спонтанной речи.

На третьем году речь становится более эмоциональна и выразительна, проявляется личностный компонент интонационной окраски высказываний. Коммуникативный мотив и ситуация, преломляясь через определенную личностную позицию и эмоциональное отношение, вызывают заметные индивидуальные вариации интонационной выразительности. При восприятии речи дети данного возраста реагируют на логическое ударение, поэтому часто воспроизводят не все высказывание, а только акцентированное слово.

Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы» в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека (О.И. Яровенко) [с. 40].

В педагогических исследованиях Д.Х. Баранник, Н.Е. Богуславской, Е.А. Брызгаловой, Л.А. Горбушиной, С.Ф. Ивановой, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко, Л.В. Щербы подчеркивается, что у детей старшего дошкольников интенсивно развивается речевой слух и интонационная сторона речи. Дети могут различать повышение и понижение громкости, улавливают интонационные средства выразительности, воспринимают и воспроизводят мелодический и ритмический рисунок и логическое ударение, удерживают паузы, ускоряют и замедляют темп. Голосовыми возможностями владеют недостаточно: способны дифференцировать различные интонации, но с трудом воспроизводят их в собственной речи. Могут выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, самостоятельны в поиске выразительных средств для описания героя, последовательны в передаче мысли. К 6–7 годам правильно произносят ударные и безударные слоги, четко реализуют интонационные типы повествовательного, вопросительного, побудительного и императивного предложений, мелодический контур характеризуется адекватными интонациями и эмоциональной насыщенностью, могут преднамеренно изменяют тембр голоса при передаче содержательной и эмоциональной информации, соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя (Г.П. Белякова, Н.С. Жукова, С.Ф. Иваненко, Л.В. Лопатина, Н.С. Карпинская, Н.И. Красногорский, Л.А. Копачевская, А.И Максакова, Л.А. Позднякова и др.).

Раннее закрепление интонационных образцов в языковой памяти имеет, с одной стороны, исключительное значение в развитии языковой способности человека, а с другой стороны, является одной из причин того, что интонация в большей мере автоматизирована и значительно менее подвластна сознательному управлению, чем артикуляция. Это положение поддерживают педагоги, обучающие иностранному языку и изучающие просодико-интонационную интерференцию. В исследованиях М.М. Галеева, И.М. Логинова, А.Н. Морозовой, Е.В. Наумовой, В.С. Нефедьевой, В.И. Петрянкиной, Е.Г. Сафроновой, А.В. Черной, Л.В. Щерба отмечается, что интонация неродного языка труднее всего поддается сознательному управлению со стороны обучающегося в силу высокой степени автоматизированности интонационных навыков родного языка и порождает в речи билингов «отрицательный языковой материал» (Л.В. Щерба), влияющий на степень понимания высказывания и конечный результат речевой коммуникации.

Анализ теоретических источников выявил несовершенства интонационной стороны речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, для обозначения которых используется термин – «просодико-интонационные ошибки».

Проанализируем онтогенетические интонационные несовершенства детей дошкольного и младшего школьного возраста, характер изменения которых подтверждает существование определенных закономерностей усвоения языка. В дошкольном возрасте у детей наблюдается значительное количество показателей неплавности речи, которые считаются психофизиологической нормой созревающих речевых механизмов. К ним относятся в периоде 2–3 лет паузы, дыхательные интерации, повторы звуков, частей слова и целых слов, запинки как несудорожного, так и в отдельных случаях судорожного характера. В 3 г. 6 м.–5 лет сокращается число неплавностей речи, которые выражаются преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами. В возрасте 5–6 лет наблюдаются «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания (С.Р. Асланова, Ю.А. Блинкова, С.А. Игнатьева, Ю.О. Филатова).

М.Е. Хватцев указывает на возрастные своеобразия голоса детей дошкольного возраста: высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса. Интонации речи дошкольника нередко характеризуются яркостью, резкостью, и одновременно, музыкальной бедностью и однообразием, несовершенством модуляций [с. 22–39]. А.С. Фальдберг, С.В. Иванова указывают на быструю, нечеткую, смазанную, невыразительную речь, сложности владения речевым дыханием 5–6 летних детей. А.И. Максаков отмечает хаотичность темповых характеристик речи: умеренно в повседневном общении, быстро в момент эмоционального подъема; замедленно по причине пауз при пересказе текста. Исследование А.И. Шпунтова показали, что у 65 % детей старшего дошкольного возраста темп собственной речи не соответствовал нормальному, 23% детей не имели правильного представления о нормальной громкости речи, большинство из них произносило свои связные устные высказывания тише обычного, использовали неадекватный тон, что затрудняло восприятие их речи окружающими. Отмечается и факт употребления детьми коротких синтагм, большого диапазона варьирования пауз, что придает речи нестабильность, неустойчивость. К концу дошкольного возраста немногие способны членить предложение на интонационно-смысловые единицы, отмечается не совсем правильная расстановка ударения и сложности в передаче своего эмоционального отношения к предметам и явлениям (Е.И. Радина, В.И. Рождественская).

Изучение выразительности детской речи показывает ее неоднозначность, с одной стороны отмечается живость, непосредственность, правдивость интонаций, а с другой стороны – недостаточная осознанность и неустойчивость, чем старше ребенок, тем большей сдержанностью отличается его речь, она становится монотонной, однообразной.

Ученикам начальной школы часто свойственны в монологической речи монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи. М.В. Ганыкина, Б.Н. Головин, Н.С. Карпинская, Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, А.В. Текучев, Т.И. Шевченко, А.И. Шпунтов объясняют это нечеткостью мысли, которая порождает нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста. Даже при условии понимания семантико-синтаксических отношений, учащиеся не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок фразы, передавая его эмоциональное содержание.

Синтаксические ошибки устной и письменной речи учащихся младших классов были проанализированы методистами Л.Г. Григорян, М.Л. Закожурнаковой, А.Ф. Ломизовым, И.В. Прокопович, Н.С. Рождественским. При анализе монологических высказываний учащихся установлено, что 90 % учащихся первого класса, 85 % детей второго класса пользуются простыми предложениями, «не спаянными между собой». Учащиеся не имеют навыка в правильном интонационном оформлении предложения, не чувствуют конец предложения, «речь их льется сплошным потоком до тех пор, пока ученик не высказал» все о чем он подумал или вспомнил. Для связного рассказа характерно явление прерывистости речи: ученики затрудняются в отборе слов и в построении целого предложения.

При слабом контроле учителя устной речи синтаксические недочеты могут перейти в письменную речь и проявиться в плохом владении пунктуационными навыками в объеме требований программы: не всегда выделяются предложения точкой, не распознаются восклицательные и вопросительные предложения, однородные члены предложения, прямая речь. Навык постановки знаков препинания у учащихся начальных классов затруднен, при этом ими короткие предложения сравнительно легко выделяются законченной мыслью и пунктуационным обозначением, а длинное предложение труднее осмысливается, выявляются сложности в установлении его границы. Одной из главных причин пунктуационных ошибок учеников является то, что при изучении систематического курса «Синтаксис и пунктуация» недооценивается роль наблюдений над интонацией (А.Ф. Ломизов) [с. 60].

Е.А. Адамович, Л.А. Горбушина, Т.Ф. Завадская, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов, Н.Н. Щепетова, В.И. Яковлева отмечали недостаточное развитие выразительной стороны речи младших школьников, что значительно осложняет возможность овладения выразительным чтением. В экспериментальных исследованиях выявлены недостатки интонационной стороны речи примерно у четверти обследованных: читающих тихо – 23,1 %; с логически неоправданным вдохом или выдохом – 20,5 %; с нарушение правильности в словесных ударениях – 17,4 %, логических ударениях – 23,3 %; с нарушением паузации (отсутствие, неоправданные остановки, недостаточная длительность) – 22,7 %; не соблюдающих темп и ритм в соответствии с содержанием текста – 27,8 %; с бедной мелодией (читающих монотонно) – 36,4 %. Дополнительным к слову средством выразительности – мимикой не пользуются 54,4 % младших школьников [Б.С. Найденов, с.187–208]. Главный недостаток чтения учащихся заключается в несоблюдении школьниками правильной интонации, что приводит к многочисленным ошибкам в пунктуации. «Часто на месте запятых они делают интонацию точки, обессмысливая тем самым содержание предложения» (Г.П. Фирсов) [с. 37].

В опытно-экспериментальных исследованиях Т.И. Зиновьевой было установлено, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, не располагают сведениями об интонации, ее сущности и назначении. Их представления о взаимосвязи интонации и пунктуации, интонации и синтаксиса крайне неопределенны, складываются стихийно, степень осознанности речевых действий при интонировании предложений низка. Учащиеся не владеют приемами простейшего интонационно-смыслового анализа предложений и способами графического обозначения элементов интонации.

Вместе с тем для усвоения интонационных умений учащихся младших классов существует ряд благоприятных факторов, заключающихся в психолого-физиологических особенностях – большая склонностью к подражанию, высокая языковая восприимчивость, гибкость речевого аппарата и эмоциональная чувствительность.

В то же время учителя начальной школы, признавая необходимость работы над интонацией, приблизительно представляют сущность этого сложного лингвистического явления и редко к нему обращаются (Г.П. Фирсов) [с. 6]. А.Ф. Ломизов выявил ряд недостатков в работе общеобразовательной школы: отсутствие необходимой связи обучения письменной речи с обучением устной речи, недостаточное внимание культуре устной речи (учащиеся не успевают овладевать всем богатством выразительных средств русского литературного языка) и обучению выразительному чтению, которое должно проходить на пропедевтических и систематических занятиях по синтаксису и пунктуации [с. 142]. У начинающих учителей часты просодические недочеты в оформлении собственной речи: интенсивность звучания резко повышена, темп убыстрен, логико-грамматическое интонационное членение высказывания нарушено, ритм неровный, нет осознания, что интонационное оформление их речи является важным средством совершенствования и развития звучащей речи младших школьников (Т.И. Зиновьева).

В целом, усвоение интонации в процессе онтогенеза происходит в течение длительного времени по линии от эмоциональности, которая предшествует становлению фонологической системы, к семантизации речи и все более точной передачи смысла. Интонация видоизменяется, совершенствуется по мере изменения возраста, статуса и социально-культурного положения. Реализация в речи фонологических систем языка регулируется нормой конкретного языка, которая определяет диапазон варьирования, связанный с функциональными стилями, конкретной речевой ситуацией, возрастом, социальным положением, коммуникативной задачей.

Список литературы:

  1. Бахтина, Н. Ю. Становление интонационной системы в раннем детском возрасте (экспериментально-фонетическое исследование на материале русского языка): дис. ... канд. филол. наук / Бахтина Н. Ю. – СПб., 2000. – 318 с.
  2. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е. Н. Винарская. – М., 1987. – С. 101–152.
  3. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М., 1961. – С. 139–142.
  4. Гончаров, Б. П. Лингвистическое изучение интонаций и стиховедение / Б. П. Гончаров // Филол. науки. – 1991. – № 4. – С. 13–25.
  5. Горелов, И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И. Н. Горелов. – Челябинск: Изд-во Челябинского пед. ин-та, 1974. – 115 с.
  6. Жинкин, Н. И. Сенсорная абстракция / Н. И. Жинкин // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. – М. «Педагогика». 1978. – 285 с. – С. 49.
  7. Зиновьева, Т. И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: автореф. дис. … канд. пед. наук / Зиновьева Т. И. – М., 1995.
  8. Исенина, Е. И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации у детей / Е. И. Исенина // Фонетика и психология речи. – Иваново: ИГУ,1981 – Вып. З. – С. 50 – 65. – С. 61.
  9. Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей / Н. С. Карпинская. – М., 1972. – С. 102–125.
  10. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
  11. Лепская, Н. И. Формирование различных типов интонации в речи детей от полутора до пяти лет / Н. И. Лепская // Тезисы докладов научной конференции «Просодия текста». – М., 1982. – 159 с. – С. 120–121.
  12. Лепская, Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н. И. Лепская . – М.: МТУ, 1997. – 152 с. – С. 7–11.
  13. Ломизов, А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации: пособие для учителя / А. Ф. Ломизов. – М., «Просвещение», 1986. – 143 с.
  14. Мазманян, М. А., Александрян Э. А. Роль интонации в развитии речи ребенка // Исследования языка и речи. – М.: МГПИИЯ, 1971. – Т.60. – С. 107–110.
  15. Найденов, Б. С. Выразительность речи и чтения / Б. С. Найденов. – М., 1969. – 262 с. – С. 187–208.
  16. Рождественская, В. И. Воспитание правильной речи / В. И. Рождественская, Е. И. Радина. – М., 1968. – С. 4–20.
  17. Тонкова-Ямпольская, Р. В. Становление физиологических механизмов речи / Р. В. Тонкова-Ямпольская // Исследования языка и речи: ученые записки МГПИИЯ. – М.: МГПИИЯ, 1971. – Т. 60. – С. 5–12.
  18. Фирсов, Г. П. Выразительное чтение на уроках русского языка / Г. П. Фирсов. – М., «Просвещение», 1960. – 40 с. – С. 37.
  19. Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М. Е. Хватцев. – М., 1957. – С. 22–39.
  20. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: лингвистический анализ речи / С. Н. Цейтлин. – М., 2000. – 240 с.
  21. Шахнарович, А. М. Проблемы формирования языковой способности / А. М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185–220.
  22. Швачкин, Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н. Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 13.
  23. Шпунтов, А. И. Анализ звучащих образцов как прием обучения устной монологической речи учащихся (на уроках русского языка в 1 кл.): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Шпунтов А. И. – М., 1980. – 17с.
  24. Яровенко, О. И. Становление интонационной системы языка у детей младшего дошкольного возраста / О. И. Яровенко // Становление речи и усвоение языка ребенком / под ред. Ю. В. Рождественского. – М., 1985. – С. 40.