20.09.2010 10358

Использование сюжетно-ролевой игры и экскурсии как средств формирования ориентировочной деятельности у учащихся с умственной отсталостью

 

В работе И.С. Якиманской (1979) о формировании интеллектуальных умений в процессе производственного обучения отмечаются основные «универсальные» умения, которые должны быть сформированы, - это умения планировать, контролировать и оценивать процесс и результат выполняемой работы. Данный автор рассматривает методы работы по формированию интеллектуальных умений здоровых людей. Она предлагает в качестве основного метода обучению выполнения основных операций на примере - «делай, как я». Таким образом, учащиеся овладевают отдельными видами работ в конкретных, заданных обучением условиях. Параллельно учащиеся научаются на теоретических занятиях технологии построения технологического процесса. При этом они учатся самостоятельности, анализу и планированию своих действий. Постепенно практические и теоретические действия учащихся усложняются и обрастают более сложными действиями и знаниями.

При рассмотрении методов формирования ориентировочной деятельности детей с умственной отсталостью следует учитывать особенности работы со здоровыми детьми и наиболее подходящие для детей данной категории.

Л.С.Выготский отмечал, что обучение «дефективных» детей должно рассматриваться как проблема социального воспитания; «и психологически, и педагогически это есть проблема социального воспитания». При обучении, отмечает Л.С.Выготский, воспитателю приходится иметь дело «не столько с …биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями». У ребенка с дефектом возникают трудности не столько со своим дефектом, сколько при вхождении этого ребенка в жизнь, «когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка» (Выготский Л.С, 1983, т.3). Ребенок, столкнувшись самостоятельно с социальной средой, не может в ней полноценно функционировать, даже имея элементарные знания, у него затруднено их самостоятельное использование. Учащиеся испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения, в приспособлении к окружающему. Поэтому обучение и воспитание в школе должно быть направлено на то, чтобы дать как можно больше моделей поведения, взаимодействия с окружающей средой и научить применять их для определенных ситуаций, то есть сформировать ориентировочную деятельность. Обучение взаимодействиям с окружающей действительностью, развитие ориентировочной деятельности дает позволяет в дальнейшем элементарно самостоятельно ориентироваться в ситуации, обследовать ее и планировать поведение.

На основе одного из важнейших принципов обучения детей с отклонениями в развитии, как отмечают в своих трудах А.Р. Маллер и Г.В.Цикото (2003). Принцип расширения социальных связей, который должен реализовываться на всех общеобразовательных предметах, к концу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы представления о близких и конкретных фактах общественной жизни, труда и быта людей. Регулирование и контроль поведения умственно отсталого ребенка в индивидуально-изменчивых ситуациях являются необходимыми условиями для осуществления ориентировочной деятельности. При сформированной ориентировочной деятельности ребенок регулирует свое поведение, опираясь на накопленные им знания о предметах и способах действия с ними. Необходимые модели поведении, знания, на которые ребенок опирается в дальнейшем при ориентировании в определенных ситуациях, он получает на протяжении всего обучения в школе, на всех предметах, на всех занятиях, в различных формах, с использованием разнообразных методик, приемов и средств работы. При этом цель всего обучения – это получение ребенком знаний, умений и навыков, которые позволят ему в дальнейшем по возможности полноценно существовать самостоятельно.

Л.С. Выготский (1995) в свое время показал, что усвоение различных учебных предметов и разных разделов идет не однородно, и часто усвоение знаний в течение длительного времени не вызывает существенных изменений в умственном развитии учащихся. Однако усвоение нового материала через нестандартный прием может дать положительные результаты. (Кабанова–Меллер Е.Н., 1968)

А.Р. Маллер (2003) отмечает, что ведущими методами работы с детьми с умственной отсталостью должны быть не столько словесные, сколько наглядно-практические. Это обусловлено тем, что для таких детей характерны поверхностное, глобальное восприятие предмета, отсутствие ориентировочной деятельности, несформированность анализа и синтеза, приемов сравнения. Умело направленная учителем, наглядно-практическая деятельность детей способствует развитию наглядного мышления, конструктивных и графических навыков, осмысленному использованию речи, овладению необходимыми практическими навыками, социальными формами поведения, развитию пространственных представлений и ориентировочной деятельности.

Г.В. Цикото (1979), Л.М. Шипицына (2002) также отмечают в своих трудах, что работа пройдет более продуктивно, если занятиях с детьми, имеющими умственную отсталость, будут иметь наглядно-практическую направленность. Использование сюжетно-ролевых игр и экскурсий, то есть наглядности и непосредственной деятельности, занимает ведущее место в обучении таких учеников.

Сюжетно-ролевая игра. Известные педагоги Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, В.М. Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий считали игру важной частью детства, отмечали ее большую обучающую и воспитывающую роль. Игра – это естественный спутник ребенка, который плюс к тому, что дает необходимую информацию, еще и вызывает радостные эмоции. В игре ребенок может попробовать себя в разных социальных ролях и ситуациях. С помощью игры у ребенка можно сформировать устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к людям, к труду, к профессии и т.д., тем самым вызвать активную работу мысли, способствовать расширению кругозора, уточнить представления об окружающем мире. Игра делает процесс обучения более интересным, помогает преодолеть трудности в усвоении материала. Ребенок более охотно выполняет то, что вне игры ему кажется неинтересным и трудным. В игре нормально развивающийся ребенок опирается на собственные социальные установки, знания, в жизни он играет роли, виденные им однажды. Однако у ребенка с отклонениями в развитии социальный опыт мал, в игре он без направляющей помощи учителя не может сориентироваться в ситуации, поэтому ему необходимо дать определенные модели поведения.

Опираясь на исследования В.М.Коротова (1991), Л.Б.Ительсона (1970) о том, что умение является переходной частью к навыкам, мы будем рассматривать игру как один из основных методов формирования ориентировочной деятельности.

В сюжетно-ролевых играх учитель обучает детей ситуациям, где учащиеся воспроизводят деятельность взрослых и их взаимоотношения. На базе сюжетно-ролевых игр дети приобретают определенные сведения, овладевают навыками поведения и общения. Под руководством учителя дети получают представление о том, как поступать в той или иной ситуации. «Подражая учителю, дети стараются совершать действия в соответствии с логикой развертывания событий» (Маллер А.Р., 2002). Учитель руководит игрой на всех стадиях обучения для того, чтобы она носила организованный характер. «Степень руководства … меняется в зависимости от возраста воспитанников. В начале обучения руководство игрой осуществляется во многих случаях в форме совместных с детьми действий, в дальнейшем – в форме советов, предложений, помощи в развитии замысла игры и т.д.» (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003).

 Задачи, решаемые на уроках, проводимых в форме сюжетно-ролевых игр, ставятся последовательно и поэтапно решаются в течение занятия. Для того чтобы результаты были позитивные, ребенок должен включаться в работу добровольно, при этом он должен понимать поставленные цели и задачи занятия. Проведение занятия в форме сюжетно-ролевой игры делает ребенка открытым и готовым к восприятию, обогащению социального опыта. Передача и усвоение детьми социального опыта должны осуществляться через совместную деятельность детей и взрослых. В сюжетно-ролевых играх возможно вовлечение ребенка в различные виды социально значимой деятельности. Учитель показывает, что от действий ребенка зависит сама ситуация, а также правильность ориентировки всех остальных детей.

В своей книге А.В.Кенеман (1995) утверждает, что в ходе игры учитель следит за точностью выполнения действий, делает указания, поддерживает и регулирует эмоционально-положительное настроение и взаимоотношения играющих, приучает их ловко и стремительно действовать в создавшейся ситуации, оказывать товарищескую поддержку. Он считает, что перед игрой не следует предварительно разучивать текст, его желательно ввести в ход игры неожиданно или по мере необходимости. Перед игрой дети должны получить информацию о разыгрываемой ситуации, ее предпосылках, целях и задачах.

А.Р.Маллер предлагает в старших классах проводить руководство сюжетно-ролевой игрой в форме советов, предложений помощи в развитии замысла игры и.т.д. В своих трудах А.Р.Маллер утверждает, что сюжетно-ролевые игры должны отражать личный опыт ребенка и их нельзя проводить по темам, которые детям не известны.

Главная задача учителя – научить ребенка действовать по возможности самостоятельно в той или иной ситуации, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из положения, принимать решения и приводить их в исполнение. Таким образом, можно сказать, что проведение урока в форме сюжетно-ролевой игры дает ребенку такие важные качества, которые пригодятся ему в будущей жизни.

На уроках с помощью созданных учебно-игровых ситуаций учитель создает условия, в которых дети учатся диалоговой речи, усваивают обиходные слова, необходимые им на работе и в быту. Благодаря игровой деятельности ребенок учиться понимать ситуацию, с различных сторон в ней проявиться. Преимущество игры состоит в том, что ситуацию возможно проиграть несколько раз, увидев при этом отрицательные и положительные стороны того или иного разыгранного поступка. Повторение ситуации позволяет отработать ее по возможности в совершенстве. В ходе игры возможна постоянная активизация учеников системой поручений и указаний, требующих речевой коммуникации: «Скажи…», «Спроси…», «Ответь…», «Узнай…». Игра способствует развитию речи, познавательной деятельности, социально-бытовой адаптации и ориентировочной деятельности. Правильность проведения игровой ситуации зависит от того, как учителем были соблюдены требования к уроку. Данные требования были выделены в работе А.Р. Маллера (2002) «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии»:

– «учебно-игровые ситуации должны вызывать интерес у воспитанников;

– строиться с учетом жизненного опыта детей; при этом подбирается тематика занятий, близкая и понятная воспитанникам;

– соответствовать речевому развитию ребенка».

Учитель в процессе работы дает детям модель поведения того или иного героя, и в дальнейшем каждый ребенок, используя эту модель и дополняя ее своими знаниями, может ее проработать на практике в игре, а затем и в жизни. В игре продуктивнее проводится работа над пониманием и употреблением слов в речи. Дети, получая образец фразы, высказывания, пытаются по возможности его повторить в необходимой ситуации. В игре создаются ситуации, когда ребенок ставится перед необходимостью преодолевать затруднения, вспоминая полученные образцы фраз (Максакова А.И., Тумакова Г.А, 1983). Игра позволяет закрепить представление о том, что слова могут звучать громко и тихо, быстро и медленно, иметь различную интонацию. Дети получают представление о том, как разговаривать в той или иной ситуации: менять громкость, тембр, интонацию. Правильно подобранный речевой материал способствует обогащению и активизации словарного запаса детей, развитию мышления, памяти, воображения. При применении на практике полученных знаний дети понимают необходимость их получения и в дальнейшем относятся с большим вниманием к речи других людей, учителя. Практическое применение знаний возможно не только в искусственно созданных условиях, но и непосредственно в жизни. Такую возможность дают уроки-экскурсии.

Экскурсионная форма проведения урока играет большую роль в выработке у учащихся умений ориентироваться в окружающей жизни. Ребенок часто сталкивается с обыденными социальными ситуациями, однако по большей части он участвует в них пассивно. Он может наблюдать за деятельностью близкого человека или, если один оказался в ситуации, рассчитывать на помощь окружающих. Однако самостоятельное функционирование для ребенка с умственной отсталостью затруднительно. Экскурсионная форма уроков позволяет таким учащимся не только наблюдать те или иные объекты, ситуации, но и по возможности участвовать в них, подражая деятельности взрослых, знакомиться с предметами и явлениями окружающей их жизни. Экскурсии создают благоприятные эмоциональные условия, развивает познавательную деятельность, сплачивает учащихся одним общим делом. Экскурсия может быть сложна для детей, потому что, как отмечает Ю.Ф.Кузнецов в своей работе «Урок и экскурсия во вспомогательной школе», изменение условий проведения занятия «может отрицательно сказаться на внимании, качестве воспринимаемого материала, поведении отдельных воспитанников – легко возбудимых, склонных к быстрому переутомлению» (1998). В связи с этим высоко значение подготовки детей к экскурсии. Ю.Ф.Кузнецов, А.Р.Маллер, К.Г. Муратова, Г.В.Цикото говорят о необходимости правильной организации экскурсий. Проведение экскурсии требует от учителя больших знаний, как самого экскурсионного материала, так и методик и приемов работы с детьми. Учителю необходимо детально продумать место проведения урока, соответствие этого места теме урока, образовательный, коррекционный и воспитательный материал данной экскурсии, ее цели и задачи. Учитель должен составить план экскурсии, маршрут, предвидеть различные неожиданные ситуации. А.Р. Маллер рекомендует при работе с детьми с умственной отсталостью перед экскурсией проводить беседу с обсуждением темы и цели экскурсии. Способность детей к подражанию А.Р.Маллер рекомендует брать как опорную во время экскурсий. Только после того, как они увидят несколько раз поведение взрослых, у них начнут формироваться необходимые умения и навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Экскурсии необходимо заканчивать подведением итогов для систематизации, обобщения и закрепления полученных знаний.

Выделяют две группы экскурсий:

1) Учебные экскурсии, связанные с изучением программного материала, которые могут проводиться и во внеурочное время. Проводятся по конкретному предмету и ограничены временем;

2) Внепрограммные экскурсии, которые опираются на план внеклассной работы. Ограничений временем не имеют.

Экскурсии делятся на несколько видов в зависимости от характера рассматриваемого объекта: по музейным экспозициям, по местам событий, к памятнику, на производство, к природному объекту и т.д. Ю.Ф.Кузнецов отмечает, что каждый вид экскурсии отличается по методике проведения. Однако, он считает, что для привлечения внимания следует использовать не только эмоциональную речь учителя, но и различные наглядные пособия. С учетом дидактических целей и места проведения экскурсии подразделяют на несколько видов:

1) вводные экскурсии – проводятся перед изучением определенной темы;

2) текущие экскурсии – проводятся в период изучения определенной темы;

3) итоговые экскурсии – проводятся в конце изучения некоторых тем или разделов;

4) обзорные экскурсии – проводятся при повторении «сквозных» тем, содержание которых изучается на ряде разрозненных уроков.

В своем труде А.Р. Маллер (2003) выделяет два вида экскурсий:

1) комплексные – экскурсии, на которых реализуются цели сразу нескольких тем одного раздела программы;

2) тематические (целевые) – экскурсии, на которых реализуются цели одной темы.

В.Ф.Мачихина (1983) рекомендует проводить эти экскурсии сначала на недалекие расстояния, в относительно знакомые места (например, изучение здания школы, приусадебного участка, близлежащих дорог, магазинов, остановок автотранспорта и т.д.), а затем постепенно увеличивать дальность экскурсий и объем информации, получаемый на них.

А.Р.Маллер много внимания в своих работах уделяет предмету «Социально-бытовая ориентировка», утверждая, что на этом предмете наиболее полно проводится работа по социально-бытовой и трудовой адаптации, развитию ориентировочной деятельности детей с умственной отсталостью. Именно на этом предмете уроки в основном должны проводиться в форме сюжетно-ролевых игр и экскурсий. Однако не только этот предмет способствует развитию ориентировочной деятельности.

Вся программа для обучения детей с умственной отсталостью имеет перед собой цель развития у детей познавательной, социально-бытовой и трудовой ориентировочной деятельности. Программа построена так, что некоторые ее разделы дети изучают в течение всего обучения в школе. Такое построение программы позволяет учителю повторять изученный материал с постепенным его усложнением. На каждом предмете предполагается реализация целей, поставленных перед школой. При этом учитывается не только специфика предмета, но и особенности психофизического развития и потенциальных возможностей каждого ребенка.

Внеклассные занятия по таким общеобразовательным предметам, как математика, письмо, чтение, имеют очень большое коррекционное значение, способствуют формированию умения мыслить, развитию памяти, устойчивого внимания, а главное - формированию наиболее доступной для каждого ученика ориентировочной деятельности. В.Ф.Мачихина отмечает, что знания, полученные на уроках математики и закрепленные на внеклассных занятиях, «оказывают неоценимое влияние на более успешное и осознанное овладение трудовой деятельностью, подготавливают учащихся к самостоятельной жизни, где им ежедневно придется сталкиваться с различного рода вычислительными операциями» (1983), а также математическими понятиями (выше - ниже, право - лево, больше - меньше и т.д.).

Овладение элементарными основами устной и письменной речи необходимо для того, чтобы подготовить ребенка к самостоятельной жизни, социально адаптировать. Дети должны научится читать необходимые им в дальнейшем тексты: объявления, сообщения, документы, газеты; а также писать свои имя, фамилию, адрес, подписывать документы, заполнять графы, пункты документов, понимать инструкции. Речь детей с умственной отсталостью выражена крайне слабо и быстро исчерпывается. Словарь как активный, так и пассивный беден. На уроках дети научаются правильно и последовательно излагать свои мысли. «Вся внеклассная и внешкольная работа с умственно отсталыми школьниками должна строиться с ориентиром на преодоление свойственной им бедности языка, обогащение их словаря, максимальное расширение активного запаса слов и представлений об окружающем мире» - утверждает В.Ф. Мачихина (1983).

Уроки «Мир животных», «Мир растений» формируют у учащихся представления об окружающем мир, знакомят с жизнью, строением, функциями животного и растительного мира. На основе материалов урока дети более осознанно воспринимают санитарно-гигиенические требования, предъявляемые им в школе и дома.

Преподавание всех предметов школьного курса предполагает проведение уроков с использованием различных методов, средств и приемов, раскрывающих цель и задачи изучаемой темы.

А.Р.Маллер и Г.В.Цикото (1988) отмечают, что работа на предметных уроках и экскурсиях в среднем и старшем звене расширяет знания учащихся об окружающем мире, продолжается развитие их связной речи, начатой в начальных классах, большое внимание уделяется формированию словесного общения детей. Коррекционная работа, проводимая в старшем звене, имеет перед собой цель не только обучить детей доступным видам труда, но и сформировать у них бытовую ориентировочную деятельность, общепринятые правила и нормы поведения с целью их по возможности полноценной интеграции в общество.

Авторами отмечается, что ученики с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не осознают значение знаний, получаемых на уроках, для будущего, не стремятся осознанно к развитию в результате учения.

Использование на общеобразовательных уроках сюжетно-ролевых игр и экскурсий будет положительно влиять на мотивационную сторону процесса обучения.

С.Я.Рубинштейн (1986) отмечает, что у учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто в этом виновата микросреда – семья, сверстники и т.д. Насмешки окружающих вырабатывают стойкий отрицательный стереотип отношения к школе и учебной деятельности. Учитель должен таким образом построить процесс обучения и воспитания, чтобы нейтрализовать отрицательные мотивы и воспитать положительную мотивацию учения, сформировать положительные стереотипы.

Б.И.Пинский, Ж.И.Шиф (1972) и другие отмечали целый ряд особенностей мотивов умственно отсталых детей, в том числе и глубоко умственно отсталых: узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей, преобладание близкой мотивации над далекой, то есть руководство ближайшими мотивами деятельности, и ряд других. Отмечено, что, несмотря на низкий уровень психического развития умственно отсталых школьников, у них имеются свои, хотя и очень ограниченные мотивы учебной деятельности.

При процессе обучения и воспитания ребенка с умственной отсталостью главная задача учителя адаптировать его к жизни в социуме, дать ему тот запас знаний, который помог бы ему функционировать в данном социуме. Структура дефекта ребенка с умственной отсталостью не позволяет ему в полном объеме овладеть нужными знаниями, умениями и навыками.

Исследование И.М.Соловьева (он использовал методику А.Карстен «Психическое пресыщение», где детям предлагалось выполнять однообразную и монотонную работу) предоставляет возможность подвергнуть анализу мотивационную сферу умственно отсталых детей – бедность личностно обусловленных мотивов деятельности.

Опираясь на исследования педагогов, психологов и дефектологов (Аббасов М.Г., 1983; В.С.Стратан, 1984; Павлова Н.П., 1988) можно сделать вывод, что формирование ориентировочной деятельности у умственно отсталых школьников возможно в условиях специального обучения. Активизация специфических для труда человека процессов деятельности и развитие этих процессов позволяют умственно отсталым учащимся справляться с заданием, которое ранее ставило их в тупик.

Многими исследователями отмечалось, что ориентировочная деятельность у умственно отсталых детей находится на низком уровне, однако в результате коррекционной работы возможно ее формирование. Такие авторы, как Е.А.Ковалева (1985), Н.П.Павлова (1988), Г.М. Дульнев (1960), А.Р.Маллер (1996) отметили как общие, так и специфические пути формирования всех видов ориентировки.

Общие пути формирования ориентировочной деятельности:

- постоянная активизация мыслительной деятельности учащихся (включение учащихся в ориентировочный процесс – в анализ, планирование, контроль, подведение итогов своей деятельности);

- учет взаимосвязи всех компонентов ориентировочной деятельности, при которой развитие одного из них благотворно сказывается на других;

- систематическое применение умения поэтапного формирования умственных действий;

 - показ учащимся необходимости знаний и умений, их значимости в самостоятельной жизни;

- включение в процессе обучения разнообразных практических работ, экскурсий, наблюдений.

Специфические пути формирования ориентировочной деятельности:

- предварительное составление плана деятельности для упорядочения дальнейшего выполнения действий;

- применение различных способов внешнего стимулирования учащихся к применению знаний на практике; детей необходимо по возможности научить уметь организовывать свою деятельность на основе ее саморегуляции; они должны иметь представление о способе и последовательности выполнения заданий;

- оречевление действия для того, чтобы между практическим выполнением задания и его вербальным оформлением не было разрыва.

В исследованиях О.И.Кукушкиной (1994), В.С.Стратан (1984), А.М.Щербаковой (1994) рассматривались условия формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых учащихся, которые опираются на принцип поэтапности формирования мыслительных действий, выявленный в общей психологии:

 - ознакомление с содержанием ориентировочной основы действия;

 - формирование действия в материальной или материализованной форме;

 - переход к действию без предметных опор в план громкой речи;

 - перевод действия в план внутренней развернутой речи с проговариванием «про себя»;

 - перевод действия во внутренний свернутый план, превращение его в акт мысли.

Анализируя данные исследования А.Р.Маллера, можно отметить, что детям с умственной отсталостью присуще своеобразие процессов овладения умственным действием, а именно: недоразвитие побудительных мотивов к овладению умственным действием; задержка на уровне формирования действия в материальной или материализованной форме, разрыв между предметным содержанием действия и его вербальным оформлением, а это затрудняет его последующий перевод во внутренний план и дальнейшее усвоение, которое саморегулирует деятельность.

Опираясь на исследования О.В.Романенко (1986), можно сделать вывод о том, что формирование умения ориентироваться возможно, но при учете количественных признаков, входящих в ситуацию (чем больше количество признаков в объекте, тем сложнее в нем ориентироваться), чувственной основы, интенсивности подачи материала и т.д. Без коррекционной работы не происходит формирования познавательной деятельности, а это приводит к хаотичному, не систематизированному выполнению действий с большим количеством проб и ошибок. Коррекционная работа должна быть направлена на облегчение понимания сути всей деятельности и отдельных действий. А.Р.Маллер предлагает на основе уроков социально-бытовой ориентировки учить детей умению ориентироваться в том виде деятельности, которую им предстоит выполнять.

Итак, можно сделать вывод, что умело построенная учебно-воспитательная работа, проводимая в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, позволит получить положительные результаты, связанные с активизацией, организацией, формированием умственной деятельности школьников, в частности прогнозирования, предварительного анализа, планирования своей деятельности. Все это в свою очередь помогает учащимся ориентироваться в различной информации и на основе этого правильно осуществлять деятельность. Исследования В.С. Ликого (1975) позволили выделить дидактические требования к организации учебной деятельности. Он утверждает, что задания следует давать начиная с простых, а затем постепенно усложнять их с увеличением самостоятельности при выполнении; увеличение трудностей в выполнении задания должно даваться с учетом индивидуальных познавательных возможностей учащихся; в каждую последующую работу должно вноситься что-то новое.

Ориентировка в материале общеобразовательных предметов (чтение, письмо, математика, мир животных, мир растений) сложна для детей с умственной отсталостью. Поэтому можно предположить, что использование сочетания специальных приемов будет способствовать более эффективному решению поставленных задач. Для этого следует разработать систему сочетания методических приемов, которые будут способствовать более успешному овладению умением ориентироваться в материале общеобразовательных предметов, а также социально-бытовой адаптации детей с умственной отсталостью. К этим приемам относятся: системы вопросов, создание проблемной ситуации для разыгрывания сюжетно-ролевой игры, сюжетно-ролевые игры, экскурсии, разработка маршрутов транспорта и организация дифференцированного подхода к учащимся; а также рекомендуется использовать учебники и рабочие тетради.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие краткие выводы:

1) Л.С. Выготский в своих работах отмечал, что усвоение нового материала через нестандартный прием при обучении детей с умственной отсталостью может дать положительные результаты. А.Р. Маллер, Г.В.Цикото, Л.М. Шипицина отмечают в своих трудах, что работа пройдет более продуктивно, если на занятиях с детьми с умственной отсталостью будут иметь наглядно-практическую направленность. Использование сюжетно-ролевых игр и экскурсий, то есть наглядности и непосредственной деятельности, должно занимать одно из ведущих мест в обучении таких учеников. На базе сюжетно-ролевых игр учащиеся воспроизводят деятельность взрослых и их взаимоотношения тем самым отрабатывая различные формы взаимодействия с окружающим, получают определенные сведения, овладевают навыками поведения и общения.

2) Но опираться только на сюжетно-ролевые игры при работе у детьми с умственной отсталостью не следует, потому что навыки, полученные в игре, необходимо перенести в практику, чтобы дети имели возможность реализовать полученные ими знания. Использование экскурсионной формы работы (как рекомендует Ю.Ф.Кузнецов) позволит детям применить полученные знания самостоятельно на практике, непосредственно в жизни. В экскурсионной работе А.Р.Маллер рекомендует опираться на способность детей к подражанию. После того как они увидят несколько раз поведение взрослых, у них начнут формироваться необходимые умения и навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Таким образом, можно сделать вывод, что сочетание сюжетно-ролевых игр и экскурсий наиболее продуктивно для формирования социально-бытовой ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью.