10.09.2010 5602

Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза дисграфии

 

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии у школьников широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления связывают с нарушением или несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма.

Начало целенаправленному педагогическому изучению нарушений письма у детей в нашей стране положили работы Р.Е. Левиной и ее учеников. В рамках данной научной школы дисграфия рассматривается как следствие нарушений устной речи. Смешения на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки, Р.Е. Левина, Л.Ф. Сиирова, И.К. Колповская, II.A Никашиyа, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова объясняют дефектами звукопроизношения и фонематического восприятия. Особо подчеркивается, что у учащихся с нарушениями произносительной стороны речи дисграфия встречается значительно чаще, чем у детей без речевой патологии. По мнению этих авторов, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов являются результатом недостаточной сформированности фонематического анализа и синтеза. Что касается ошибок обозначения границ предложения и слова, аграмматизмов, то они обусловлены лексико-грамматическим недоразвитием. Такие ошибки как персеверации и антиципации букв и слогов, смешения графически сходных букв возникают у детей из-за плохой концентрации внимания, самоконтроля, невозможности распределить внимание между звуковым анализом и начертанием букв. Однако данные особенности внимания школьников не рассматриваются Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой в ключе патогенеза специфических нарушений письма. В соответствии с этим теоретическими разработками, в основе дисграфии у школьников лежит фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи.

Дальнейшее развитие идеи Р.Е. Левиной получили в исследованиях Р.Д. Тригер, И.В. Троицкой, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, И.П. Садовниковой, А.Н. Корнева и других авторов.

Наибольшее сходство взглядов наблюдается относительно механизма смешений букв, обозначающих близкие звуки: парные глухие и звонкие согласные; шипящие и свистящие; аффрикаты и их компоненты; твердые и мягкие согласные; некоторые гласные. Их связывают с недоразвитием у детей фонематического восприятия. Но психофизиологические исследования последних лет, показавшие насколько сложен процесс восприятия речи, привели исследователей к необходимости более тонкого анализа затруднений фонемного распознавания у школьников. Согласно данным Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, при различении звуков ученики опираются на их артикуляционные признаки и не используют слуховой контроль. О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев указывают на наличие при дисграфии нарушений как акустических, так и артикуляционных дифференцировок. Кроме того, отмечается, что смешения букв могут быть следствием нечетких слуховых представлений ребенка.

Особое мнение о природе ошибок обозначения на письме твердости и мягкости согласных звуков принадлежит Г.М. Сумченко. Она считает, что сама оппозиция «твердость - мягкость» является достаточно контрастной. А обнаруженная тенденция к одностороннему переходу мягких согласных в твердые может быть вызвана лишь неусвоением способа обозначения мягкости согласных на письме.

Пропуски, перестановки, вставки букв и слогов большинство педагогов объясняет недостаточностью фонематического анализа и синтеза.

Однако появились и новые подходы к изучению данных ошибок. Например, И.М. Плоткина  связывает их с нарушением сукцессивных функций. Н.П. Карпенко, А.И. Подольский в качестве одного из основных патогенетических факторов пропусков, перестановок букв и специфических ошибок вообще называют нарушения внимания у детей. О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова отмечают особый характер перестановок букв у учащихся-неправшей, обусловленный несформированностью стереотипа слежения взором слева направо.

Несколько изменился за последние годы подход к механизму персевераций и антиципации букв и слогов: многие представители психолого-педагогического направления считают их ошибками фонематического анализа и синтеза. И.Н. Садовникова видит в персеверациях и антиципациях явления аналогичные прогрессивной и регрессивной ассимиляции и объясняет их слабостью дифференцировочного торможения. Написания типа «Рребята», «Аавгуст» автор связывает с механическим закреплением графо-моторного навыка, к которому приводят упражнения в прописях.

Наименее изученной на сегодняшний день группой специфических ошибок являются смешения графически сходных букв. Широкое распространение в современной коррекционной педагогике получила теория зрительного и зрительно-пространственного дефицита. Так, Б.Г. Ананьев описывает смешения букв и-у, т-п, б-д, У-Ч, в-д, х-ж как ошибки пространственного различения в письме. М.С. Хватцев объясняет данные смешения нарушением зрительного образа слова, О.А. Токарева - неустойчивостью зрительных представлений. Исследования Р.И. Лалаевой аккумулируют взгляды разных авторов - смешения графически сходных букв она связывает с «недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений».

Напротив, Соботович Е.Ф. и Гопиченко Е.М. не смогли обнаружить у детей с дисграфией отклонений в оптико-мнестической сфере. Они предполагают, что смешения этого типа возникают из-за трудности переключения с одной буквы на другую в определенных позиционных условиях.

Принципиально новую трактовку смешений графически сходных букв ошибок можно увидеть в работах И.Н. Садовниковой и Л.Н. Корнева. По их представлениям, смешения букв происходят не по оптическому, а по их кинетическому сходству. Они возникают вследствие инертности двигательных стереотипов, несформированности кинетической стороны двигательного акта. Первый элемент взаимозаменяемых букв совпадает. Написав его, ребенок не может далее отдифференцировать движение руки в соответствии с замыслом и либо неправильно передает количество однородных элементов (т-п, л-м), либо ошибочно выбирает следующий элемент (и-у, К-Н, к-п).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что смешения графически сходных букв неоднозначны по своей природе. Действительно, взаимозамены рукописных букв  и-у, т-п, д-б, ж-х, п-р можно считать смешениями, как по кинетическому, так и по оптическому сходству. Однако смешения букв в-д нельзя объяснить двигательными трудностями, поскольку начальные элементы этих букв не совпадают. Что касается смешений Ч-У, д-б, то их можно отнести и к проявлениям зеркальности.

Относительно зеркальных ошибок среди исследователей практически нет разногласий - указывают на недостаточность пространственного различения. Наиболее полно ошибки зеркального характера у детей изучены П.Л. Немцовой. По мнению автора, они тесно связаны с наличием перекрестной, смешанной или незавершенной латерализации.

Ошибки обозначения границ предложения и слова в настоящее время объясняют нарушением языкового анализа - трудностями вычленения из речевого потока устойчивых единиц (слов), законченной мысли (предложения). Согласно А.Н. Корневу, языковой анализ является одной из форм интеллектуальной деятельности, поэтому подобные ошибки могут быть следствием неполноценности предпосылок интеллекта.

Работами Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, СБ. Яковлева, О.Е. Грибовой показано, что аграмматизмы в письменных работах школьников обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений; трудностями программирования высказывания, его линейного развертывания; сужением объема кратковременной памяти.

Итак, в рамках психолого-педагогического направления не только накоплены сведения о симптоматике дисграфии у детей, но и имеются указания на патогенез этого расстройства. Исследователи приходят к выводу, что в основе дисграфии у школьников лежит нарушение или несформированность различных высших психических функций: устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, памяти, мышления, внимания. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухомоторных координации у школьников с дисграфией. Причем наиболее полно представлены данные об особенностях устной речи неуспевающих по письму учащихся. И это не случайно, так как именно в коррекционной педагогике разработаны эффективные методы обследования устной речи у детей.

Однако остается неясным, вызывает ли недостаточность любой из этих функций особый тип специфических нарушений письма, и если вызывает, то какой. В педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении ошибок при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях. Помимо этого мало изучена взаимосвязь состояния у учащихся различных психических функций, системный характер их недоразвития. Вес это не дает возможности получить целостное представление о механизмах дисграфии у детей.