01.10.2010 10688

Методы преодоления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

 

В настоящее время в логопедии существенное место занимает проблема коррекции разных форм дисграфии у учащихся с интеллектуальной патологией. Однако, методик логопедической работы по коррекции этих нарушений недостаточно (Р.Е. Левина, 1968,1970; Г.А. Каше, 1957, 1979; Н.А. Никашина, 1959, 1959; Р.И. Лалаева 1978, 1983, 1986; И.Н. Садовникова, 1976, 1983; Е.Ф. Соботович, 1979, 1986; И.М. Плоткина, 1973, 1978;). Разногласия, возникающие по поводу исправления дисграфии обусловлены отсутствием единого взгляда исследователей на механизмы данной формы нарушения письма. Многое в изучении патогенетически обоснованных методов коррекции остается не исследованным. В частности, недостаточно освещены методы коррекции нарушенных психических процессов и преодоления лингвистической слабости у умственно отсталых учащихся.

Основные направления, этапы, методы и приемы коррекции у многих авторов сходны, однако не существует дифференцированной системы работы.

Рассмотрим представленные в литературе методы преодоления дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа, синтеза и представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

М.Е. Хватцев (1959) выделяет только формы дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, но при рассмотрении проявлений этих форм дисграфии указывает на нарушение звуко-буквенного, словесного анализа и синтеза. Таким образом, автор не выделяет дисграфию «анализа-синтеза» как отдельную форму нарушения. Поэтому основным направлением коррекции М.Е. Хватцев считает исправление произношения, притом путем развития фонематического анализа, особенно в отношении смешиваемых звуков. Одновременно с этим, ввиду недостаточности у учеников слухового анализа, автор рекомендует вести работу по дифференциации артикуляций (на базе кинестетических, осязательных, зрительных ощущений). М.Е. Хватцев определяет только основные направления коррекционной работы, не описывая ее принципы и приемы. Автор не отделяет процесс фонематического анализа от фонематической системы и рассматривает его как компонент этой системы.

Р.Е. Левина (1968) ставит вопрос о необходимости формирования фонематической системы при различных формах дисграфии у всех категорий детей. В том числе и дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Исследователь определяет основные пути работы: направление внимания на звуковую сторону речи; отработка и уточнение артикуляции сохранных звуков; различение звуков на слух; развитие слухового восприятия, слуховой памяти; закрепление имеющегося уровня фонематического анализа (элементарных форм) и синтеза; формирование сложных форм фонематического анализа. Р.Е. Левина считает, что целенаправленная работа создаст фундамент для последующей логопедической работы.

О.А. Токарева (1973) рассматривала нарушение письма у учащихся коррекционных школ как следствие ослабления аналитико-синтетической деятельности анализаторов, участвующих в акте письма. Отсюда разграничение форм дисграфии на акустическую, связанную с недифференцированностью слухового восприятия, недостаточностью слухового анализа и синтеза, оптическую, обусловленную неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений и моторную для которой характерны трудности движения во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Предлагает проводить упражнения в звуко-буквенном анализе на основе звуковых, двигательных и зрительных кинестезии, в результате которых у ребенка воспитывается точное представление о звуке и его буквенном образе. Эту работу О. А. Токарева рекомендует связывать с работой над произношением. Постепенно, в ходе упражнений в звуко-буквенном анализе, у ребенка воспитывается представление о звуке и его буквенном образе. Такую коррекционную работу автор предлагает проводить со всеми детьми с акустической формой дисграфии (в том числе и с учащимися с нарушением интеллекта), т.к. при данном нарушении отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие фонематического анализа и синтеза. В предложенной методике не учитывается патогенетический и дифференцированный принципы коррекционной работы в отношении различных категорий детей. Вместе с тем О.А. Токарева указывает на необходимость участия разных анализаторов и опору на полимодальные афферентации при формировании функций фонематического анализа и синтеза. На наш взгляд, это является одним из положительных моментов данной методики. В методике представлены общие направления логопедической работы со всеми категориями аномальных детей, у которых нарушения письма связаны с несформированностью фонематической системы в целом или отдельных ее компонентов: фонематического восприятия, представлений; операций фонематического анализа и синтеза.

Р.И. Лалаева (1978) указывает на необходимость проведения систематической работы по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях: развитие слогового анализа и синтеза; формирование фонематического анализа и синтеза; формирование фонематического восприятия. Автор обращает внимание на необходимость учитывать в логопедической работе сложность различных форм фонематического анализа и синтеза (элементарные и сложные) и последовательность их формирования в онтогенезе.

Р.И. Лалаева предлагает последовательность работы по развитию фонематического анализа и синтеза: определяется наличие или отсутствие звука в словах различной сложности, причем заданный звук должен находиться в начале, в середине, и в конце слова. Сначала наличие звука определяется по слуху, на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроиз-носительным представлениям, в умственном плане. Звук должен связываться со зрительным образом буквы.

Дети упражняются в вычленении первого и последнего звука из слова: они учатся вычленять первый ударный гласный в трех вариантах: на слух, после произнесения, на основе слухо-произносительных представлений. Результатом работы является формирование элементарных форм фонематического анализа и синтеза. Р.И. Лалаева подчеркивает, что только при наличии такого результата возможна дальнейшая работа по формированию сложных форм фонематического анализа: определению последовательности звуков в слове, количества звуков, места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Положительным в данной методике являются учет патогенетического принципа опоры на полимодальные афферентации и сохранные звенья нарушенной функции, принцип поэтапности и последовательности в обучении. Р.И. Лалаева рассматривает сложные формы фонематического анализа как умственные действия, соответственно, они проходят определенные этапы формирования (по гипотезе П.Я. Гальперина, 1960, 1963).

Е.Ф. Соботович (1976, 1979) при построении методики коррекционной работы большое значение уделяет проведению комплекса медико-педагогических мероприятий, направленных на организацию психической деятельности ребенка во время письма. Основными направлениями работы считает следующие: развитие слухового контроля речи при фонемном распознавании звукового состава слова (как во внешнем, так и во внутреннем плане); развитие зрительного и кинестетического контроля в процессе записи слов и предложений. Вместе с этим большая работа, по мнению автора, должна вестись по развитию фонематического анализа и синтеза. Е.Ф. Соботович использует традиционные методы и приемы коррекции, предложенные ранее. Важным является сочетание медицинских и педагогических мероприятий, направленных не только на коррекцию нарушения письма, но и личность в целом.

И.М. Плоткина (1970, 1978) в системе коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью, одним из направлений работы считает развитие ряда психических процессов (развитие речеслухового внимания, развитие речеслуховой памяти, некоторых операций языкового мышления - операций языкового анализа и синтеза). По мнению автора, это создает базу для формирования операций фонематического анализа, синтеза и представлений. Большое внимание наряду с этим исследователь уделяет лингвистическим факторам: длине слова; звуко-слоговой структуре слова; слоговой конструкции слога при подборе речевого материала. Значительную роль в коррекционной работе играет правильно подобранный речевой материал и его организация.

Таким образом, И.М. Плоткина представила дифференцированную методику коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа, синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Однако в ней не приводятся конкретные методы и приемы логопедической работы.

Наряду с методиками по коррекции дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта нами были проанализированы методики для работы с нормально развивающимися детьми, которые применяются в специальной (коррекционной) школе.

А.В. Ястребова (1984) логопедическую работу по преодолению нарушений письма предлагает начинать с упорядочения представлений учащихся в области фонетики (включая формирование фонематического представления на базе развития фонематического восприятия). Однако развитию операций фонематического анализа и синтеза автор уделяет недостаточно внимания, ссылаясь на традиционные приемы коррекции.

В методике Л.Н. Ефименковой (1991) заслуживает внимания построение логопедической работы с учетом принципа системности (развитие функций фонематической системы осуществляется параллельно с развитием лексико-грамматической стороны речи, связной речи), принципа поэтапности (логопедическая работа проводится в два этапа: на первом году обучения и на втором году обучения), принципа дифференцированного подхода (методический материал предложено использовать с учетом речевых нарушений каждой группы учеников), введение в систему работы заданий по развитию неречевых процессов (мышления, слухового и зрительного внимания и памяти). Однако, при развитии операций фонематического анализа и синтеза, Л.Н. Ефименкова не учитывает сложность используемого речевого материала (частота употребления слова, слоговая структура слова и др.).

А.Н. Корнев (1995) предлагает комплексную коррекционную работу для преодоления дисграфии. Автор выделяет основные моменты коррекционно-профилактической работы с детьми: исправление фонетико-фонематических нарушений, выработка индивидуальных темпов и методов обучения письму, формирование функционального базиса. В свою очередь методика развития функционального базиса включает развитие речевых навыков и функций; развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления; развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания. При этом выбор конкретных приемов коррекции зависит от формы дисграфии. А.Н. Корнев (1997) в работе по преодолению дисграфии анализа - синтеза одним из направлений предлагает развитие сукцессивных функций: рядообразования, способности к концентрации, распределению и переключению внимания. Эту работу автор предлагает связывать с ежедневными занятиями музыкальной ритмикой.

И.Н. Садовникова (1997) работу по развитию фонематического анализа и синтеза предлагает проводить параллельно с развитием фонематического восприятия. Для развития фонематического представления большая работа должна вестись по развитию артикуляционных кинестезии, свои ощущения учащиеся должны связывать с акустическими раздражителями. Работу по развитию фонематического восприятия автор предлагает осуществлять с учетом видов речевой деятельности, характера упражнений и речевого материала. В основу формирования звукового анализа слов положено позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Важным моментом в методике И.Н. Садовниковой является органичное сочетание заданий в позиционном анализе слов с упражнением в дифференциации фонем.

Итак, анализ имеющихся методик преодоления дисграфии, обусловленной нарушением фонематического анализа и синтеза у учащихся, позволяет высказать следующее.

Большинство методик направлено на преодоление отдельных симптомов, а не на формирование процесса письма в целом. Предлагаемые методики коррекционной работы у большинства исследователей схематичны и не содержат четких обоснований. Нет обоснования подбора лингвистического материала, рекомендуемого для коррекционной работы.

Анализ изученной литературы (по олигофренопедагогике, спецпсихологии, логопедии и др.) позволяет сделать вывод о том, что проблема повышения эффективности коррекционной работы остается важной как в исследовательском, так и в методическом плане. Предлагаемые в литературе методы и приемы преодоления дисграфии не в полной мере учитывают психофизиологические особенности (развитие высших психических функций, речевое развитие и др.) учащихся с нарушением интеллекта.